Критерии оценивания контрольных работ по физике: Критерии оценивания по физике | Учебно-методический материал по физике на тему:

Оценка «5» ставится, если учащийся выполняет работу в полном объеме с соблюдением необходимой последовательности проведения опытов и измерений; самостоятельно и рационально монтирует необходимое оборудование; все опыты проводит в условиях и режимах, обеспечивающих получение правильных результатов и выводов; соблюдает требования правил безопасности труда; в отчете правильно и аккуратно выполняет все записи, таблицы, рисунки, чертежи, графики, вычисления; правильно выполняет анализ погрешностей.

Оценка «4» ставится, если выполнены требования к оценке «5» , но было допущено два — три недочета, не более одной негрубой ошибки и одного недочёта.

Оценка   «3»   ставится,   если   работа  выполнена   не   полностью,   но  объем выполненной   части  таков,   позволяет  получить   правильные  результаты   и выводы: если в ходе проведения опыта и измерений были допущены ошибки.

Оценка   «2»   ставится,   если   работа   выполнена   не   полностью   и   объем выполненной части работы не позволяет сделать правильных выводов: если опыты, измерения, вычисления, наблюдения

производились неправильно.

Критерии оценивания устных ответов учащихся

Оценка «5» ставиться в том случае, если учащийся показывает верное понимание физической сущности рассматриваемых явлений и закономерностей, законов и теорий, а так же правильное определение физических величин, их единиц и способов измерения: правильно выполняет чертежи, схемы и графики; строит ответ по собственному плану, сопровождает рассказ собственными примерами, умеет применять знания в новой ситуации при выполнении практических заданий; может установить связь между изучаемым и ранее изученным материалом по курсу физики, а также с материалом, усвоенным при изучении других предметов.

Оценка «4» ставиться, если ответ ученика удовлетворяет основным требованиям на оценку 5, но дан без использования собственного плана, новых примеров, без применения знаний в новой ситуации, 6eз использования связей с ранее изученным материалом и материалом, усвоенным при изучении др. предметов: если учащийся допустил одну ошибку или не более двух недочётов и может их исправить самостоятельно или с небольшой помощью учителя.

Оценка «3» ставиться, если учащийся правильно понимает физическую сущность рассматриваемых явлений и закономерностей, но в ответе имеются отдельные пробелы в усвоении вопросов курса физики, не препятствующие дальнейшему усвоению вопросов программного материала: умеет применять полученные знания при решении простых задач с использованием готовых формул, но затрудняется при решении задач, требующих преобразования некоторых формул, допустил не более одной грубой ошибки и двух недочётов, не более одной грубой и одной негрубой ошибки, не более 2-3 негрубых ошибок, одной негрубой ошибки и трёх недочётов; допустил 4-5 недочётов.

Оценка «2» ставится, если учащийся не овладел основными знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы и допустил больше ошибок и недочётов чем необходимо для оценки «3».

Критерии оценивания расчетной задачи.

Решение каждой задачи оценивается, исходя из критериев, приведенных в таблице

5

Получен верный ответ в общем виде и правильный численный ответ с указанием его размерности, при наличии исходных уравнений в «общем» виде – в «буквенных» обозначениях;

отсутствует численный ответ, или арифметическая ошибка при его получении, или неверная запись размерности полученной величины;

задача решена по действиям, без получения общей формулы вычисляемой величины.

4

Записаны ВСЕ необходимые уравнения в общем виде и из них можно получить правильный ответ (ученик не успел решить задачу до конца или не справился с математическими трудностями)

Записаны отдельные уравнения в общем виде, необходимые для решения задачи.

Грубые ошибки в исходных уравнениях.

2

Перечень ошибок

Грубые ошибки

1. Незнание определений основных понятий, законов, правил, основных положений теории, формул, общепринятых символов обозначения физических величии, единиц их измерения.

2. Неумение выделить в ответе главное.

3. Неумение применять знания для решения задач и объяснения физических явлений; неправильно сформулированные вопросы задачи или неверные объяснения хода ее решения; незнание приемов решения задач, аналогичных ранее решенных в классе, ошибки, показывающие неправильное понимание условия задачи или неправильное истолкование решения.

4. Неумение читать и строить графики и принципиальные схемы.

5. Неумение подготовить к работе установку или лабораторное оборудование, провести опыт, необходимые расчеты, или использовать полученные данные для выводов.

6. Небрежное отношение к лабораторному оборудованию и измерительным приборам.

7. Неумение определить показание измерительного прибора.

8. Нарушение требований правил безопасного труда при выполнении эксперимента.

Негрубые ошибки

1. Неточности формулировок, определений, понятий, законов, теорий, вызванные неполнотой охвата основных признаков определяемого понятия, ошибки, вызванные несоблюдением условий проведении опыта или измерений.

2. Ошибки в условных обозначениях на схемах, неточности чертежей, графиков, схем.

3. Пропуск или неточное написание наименований единиц физических величин.

4. Нерациональный выбор хода решения.

1. Нерациональные записи при вычислениях, нерациональные приемы вычислении, преобразований и решений задач.

2. Арифметические ошибки в вычислениях, если эти ошибки грубо не искажают реальность полученного результата.

3. Отдельные погрешности в формулировке вопроса или ответа.

4. Небрежное выполнение записей, чертежей, схем, графиков. Орфографические и пунктуационные ошибки.

Компетентностный подход определяет следующие  особенности предъявления содер­жания образования: оно представлено в виде трех тематических блоков, обеспечивающих формирование компетенций. В первом блоке представлен информационный компонент, обеспечивающие совершенствование  теоретических знаний по темам, основ безопасности жизнедеятельности, воспитание инициативности, самостоятельности, взаимопомощи, дисциплинированности, чувства ответственности. Во втором — операционный компонент, отражающий практические умения и навыки (освоение техники решения задач и развитие способностей действовать в нестандартных ситуациях. В третьем блоке представлен мотивационный компонент отражающий требования к учащимся. Таким образом, тематическое планирование обеспечивает взаимосвязанное развитие и совершенствование ключевых, общепредметных и предметных компетенций.

Принципы отбора содержания связаны с преемственностью целей образования на различных ступенях и уровнях обучения, логикой внутрипредметных связей, а также с возрастными особенностями развития учащихся.  

Личностная ориентация образовательного процесса выявляет приоритет воспитательных и развивающих целей обучения. Способность учащихся  понимать причины и логику развития физических процессов открывает возможность для ос­мысленного восприятия всего разнообразия мировоззренческих, социокультурных систем, существующих в современном мире.  Система учебных занятий призвана способствовать развитию личностной самоидентификации, гуманитарной культуры школьников, усилению мотивации к социальному познанию и творчеству, воспитанию  личностно и общественно востребованных качеств, в том числе гражданственности, толерантности.

Деятельностный подход отражает стратегию современной образовательной политики: необходимость воспитания человека и гражда­нина, интегрированного в современное ему общество, нацеленного на совершенствова­ние этого общества. Система уроков сориентирована не столько на передачу «готовых знаний», сколько на форми­рование активной личности, мотивированной к самообразованию, обладающей достаточными навыками и психологическими установками к самостоятельному поиску, отбо­ру, анализу и использованию информации. Это поможет выпускнику адаптироваться в мире, где объем информации растет в геометрической прогрессии, где социальная и профессиональная успешность напрямую зависят от позитивного отношения к новациям, самостоятельности мышле­ния и инициативности, от готовности проявлять творческий подход к делу, искать нес­тандартные способы решения проблем, от готовности к конструктивному взаимодей­ствию с людьми.

кРИТЕРИИ И НОРМЫ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПО ФИЗИКЕ

кРИТЕРИИ И НОРМЫ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПО ФИЗИКЕ

Методическая копилка — Физика

КРИТЕРИИ И НОРМЫ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ

Критерии оценивания контрольных работ

Оценка «5» ставится за работу, выполненную полностью без ошибок и недочётов.

Оценка «4» ставится за работу выполненную полностью, но при наличии в ней не более одной грубой и одной негрубой ошибки и одного недочёта, не более трёх недочётов.

Оценка «3» ставится, если ученик правильно выполнил не менее 2/3 всей работы или допустил не более одной грубой ошибки и.двух недочётов, не более одной грубой ошибки и одной негрубой ошибки, не более трех негрубых ошибок, одной негрубой ошибки и трех недочётов, при наличии 4 — 5 недочётов.

Оценка «2» ставится, если число ошибок и недочётов превысило норму для оценки 3 или правильно выполнено менее 2/3 всей работы.

Критерии оценивания лабораторных работ

Оценка «5» ставится, если учащийся выполняет работу в полном объеме с соблюдением необходимой последовательности проведения опытов и измерений; самостоятельно и рационально монтирует необходимое оборудование; все опыты проводит в условиях и режимах, обеспечивающих получение правильных результатов и выводов; соблюдает требования правил безопасности труда; в отчете правильно и аккуратно выполняет все записи, таблицы, рисунки, чертежи, графики, вычисления; правильно выполняет анализ погрешностей.

Оценка «4» ставится, если выполнены требования к оценке «5» , но было допущено два — три недочета, не более одной негрубой ошибки и одного недочёта.

Оценка «3» ставится, если работа выполнена не полностью, но объем выполненной части таков, позволяет получить правильные результаты и выводы: если в ходе проведения опыта и измерений были допущены ошибки.

Оценка «2» ставится, если работа выполнена не полностью и объем выполненной части работы не позволяет сделать правильных выводов: если опыты, измерения, вычисления, наблюдения производились неправильно.

Критерии оценивания устных ответов учащихся

Оценка «5» ставиться в том случае, если учащийся показывает верное понимание физической сущности рассматриваемых явлений и закономерностей, законов и теорий, а так же правильное определение физических величин, их единиц и способов измерения: правильно выполняет чертежи, схемы и графики; строит ответ по собственному плану, сопровождает рассказ собственными примерами, умеет применять знания в новой ситуации при выполнении практических заданий; может установить связь между изучаемым и ранее изученным материалом по курсу физики, а также с материалом, усвоенным при изучении других предметов.

Оценка «4» ставиться, если ответ ученика удовлетворяет основным требованиям на оценку 5, но дан без использования собственного плана, новых примеров, без применения знаний в новой ситуации, 6eз использования связей с ранее изученным материалом и материалом, усвоенным при изучении др. предметов: если учащийся допустил одну ошибку или не более двух недочётов и может их исправить самостоятельно или с небольшой помощью учителя.

Оценка «3» ставиться, если учащийся правильно понимает физическую сущность рассматриваемых явлений и закономерностей, но в ответе имеются отдельные пробелы в усвоении вопросов курса физики, не препятствующие дальнейшему усвоению вопросов программного материала: умеет применять полученные знания при решении простых задач с использованием готовых формул, но затрудняется при решении задач, требующих преобразования некоторых формул, допустил не более одной грубой ошибки и двух недочётов, не более одной грубой и одной негрубой ошибки, не более 2-3 негрубых ошибок, одной негрубой ошибки и трёх недочётов; допустил 4-5 недочётов.

Оценка «2» ставится, если учащийся не овладел основными знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы и допустил больше ошибок и недочётов чем необходимо для оценки «3».

Критерии оценивания расчетной задачи.

Решение каждой задачи оценивается, исходя из критериев, приведенных в таблице

Перечень ошибок

Грубые ошибки

1. Незнание определений основных понятий, законов, правил, основных положений теории, формул, общепринятых символов обозначения физических величии, единиц их измерения.

2. Неумение выделить в ответе главное.

3. Неумение применять знания для решения задач и объяснения физических явлений; неправильно сформулированные вопросы задачи или неверные объяснения хода ее решения; незнание приемов решения задач, аналогичных ранее решенных в классе, ошибки, показывающие неправильное понимание условия задачи или неправильное истолкование решения.

4. Неумение читать и строить графики и принципиальные схемы.

5. Неумение подготовить к работе установку или лабораторное оборудование, провести опыт, необходимые расчеты, или использовать полученные данные для выводов.

6. Небрежное отношение к лабораторному оборудованию и измерительным приборам.

7. Неумение определить показание измерительного прибора.

8. Нарушение требований правил безопасного труда при выполнении эксперимента.

Негрубые ошибки

1. Неточности формулировок, определений, понятий, законов, теорий, вызванные неполнотой охвата основных признаков определяемого понятия, ошибки, вызванные несоблюдением условий проведении опыта или измерений.

2. Ошибки в условных обозначениях на принципиальных схемах, неточности чертежей, графиков, схем.

3. Пропуск или неточное написание наименований единиц физических величин.

4. Нерациональный выбор хода решения.

Недочеты

1. Нерациональные записи при вычислениях, нерациональные приемы вычислении, преобразований и решений задач.

2. Арифметические ошибки в вычислениях, если эти ошибки грубо не искажают реальность полученного результата.

3. Отдельные погрешности в формулировке вопроса или ответа.

4. Небрежное выполнение записей, чертежей, схем, графиков. Орфографические и пунктуационные ошибки.

210 — Критерии оценок по физике

Оценка «5» ставится в том случае, если учащийся:

а) выполнил работу в полном объеме с соблюдением необходимой последовательности проведения опытов и измерений;

б)самостоятельно и рационально выбрал и подготовил для опыта все необходимое оборудование, все опыты провел в условиях и режимах, обеспечивающих получение результатов и выводов с наибольшей точностью;

в) в представленном отчете правильно и аккуратно выполнил все записи, таблицы,рисунки, чертежи, графики, вычисления и сделал выводы;

г) правильно выполнил анализ погрешностей;

д) соблюдал требования безопасности труда.

Оценка «4» ставится в том случае, если выполнены требования к оценке 5, но:

а) опыт проводился в условиях, не обеспечивающих достаточной точности измерений;

б) или было допущено два-три недочета, или не более одной негрубой ошибки и одного недочета.

Оценка «3» ставится, если работа выполнена неполностью, но объем выполненной части таков, что можно сделать выводы, или если в ходе проведения опыта и измерений были допущены следующие ошибки:

а) опыт проводился в нерациональных условиях, что привело к получению результатов с большей погрешностью,

б) или в отчете были допущены в общей сложности не более двух ошибок ( в записях единиц,измерениях, в вычислениях, графиках, таблицах, схемах, анализе погрешностей  и т.д.), не принципиального для данной работы характера, не повлиявших на результат выполнения,

в) или не выполнен совсем или выполнен неверно анализ погрешностей,

г) или работа выполнена не полностью, однако объем выполненной части таков, что позволяет получить правильные результаты и выводы по основным, принципиально важным задачам работы.

Оценка «2» ставится в том случае, если:

а) работа выполнена не полностью, и объем выполненной части работы не позволяет сделать правильные выводы,

б) или опыты, измерения, вычисления, наблюдения производились неправильно,

в) или входе работы и в отчете обнаружились в совокупности все недостатки, отмеченные в требованиях к оценке «3».

Оценка «1» ставится в тех случаях, когда учащийся совсем не выполнил работу или не соблюдал требований безопасности труда.

Грубыми считаются следующие ошибки:

• незнание определения основных понятий, законов, правил, основных положений теории, незнание формул, общепринятых символов обозначений физических величин, единиц их измерения;
• незнание наименований единиц измерения,
• неумение выделить в ответе главное,
• неумение применять знания для решения задач и объяснения физических явлений,
• неумение делать выводы и обобщения,
• неумение читать и строить графики и принципиальные схемы,
• неумение подготовить установку или лабораторное оборудование, провести опыт, необходимые расчеты или использовать полученные данные для выводов,
• неумение пользоваться учебником и справочником по физике и технике,
• нарушение техники безопасности при выполнении физического эксперимента,
• небрежное отношение к лабораторному оборудованию и измерительным приборам.

К негрубым ошибкам следует отнести:

• неточность формулировок, определений, понятий, законов, теорий, вызванная неполнотой охвата основных признаков определяемого понятия или заменой одного-двух из этих признаков второстепенными,
• ошибки при снятии показаний с измерительных приборов, не связанные с определением цены деления шкалы ( например, зависящие от расположения измерительных приборов, оптические и др.),
• ошибки, вызванные несоблюдением условий проведения опыта, условий работы измерительного прибора ( неуравновешенны весы, не точно определена точка отсчета),
• ошибки в условных обозначениях на принципиальных схемах, неточность графика и др.,
• нерациональный метод решения задачи или недостаточно продуманный план устного ответа ( нарушение логики, подмена отдельных основных вопросов второстепенными),
• нерациональные методы работы со справочной и другой литературой, неумение решать задачи в общем виде.

Методические указания и рекомендации «Оценка уровня достижений учащихся по физике»

Оценка уровня достижений учащихся по физике.

Зезина Марина Олеговна

учитель физики высшей категории

Система оценки достижений — один из инструментов реализации требований стандарта. Контроль знаний, проводимый в процессе обучения, призван соотнести достижения обучающегося с планируемыми результатами, заложенными в образовательную программу.

В 70-е – 80-е годы прошлого века была разработана система оценивания, основанная на «методе вычитания». Описывались критерии правильной работы (на «5»), затем из нее «вычитались» недочеты, негрубые ошибки и т.д. В итоге строилась шкала оценок, которой мы пользуемся до сих пор. (Табл.1 «Оценка письменных работ»)

При работе с такой системой требуется типизация ошибок и недочетов (Табл.2).

При работе с такой шкалой оценивается не то, что ученик знает и умеет, а то, что у него пока не получается. Кроме того, размытость формулировок об ошибках и недочетах иногда приводит к необъективности выставления оценок.

Комплексный подход к оценке результатов образования включает предметную группу достижений обучающегося. В основе современной оценочной деятельности лежит «метод сложения», при котором фиксируется и достижение необходимого уровня, и его превышение. Такой способ оценки позволяет выстроить индивидуальную траекторию развития учебных достижений обучающегося.

Реализация «метода сложения» требует разработки принципа оценивания любой предметной деятельности. Качественная оценка предметных результатов позволяет выявить возможности каждого обучающегося в решении учебно – познавательных и учебно – практических задач, основанных на изучаемом учебном материале.

В стандартах любого поколения заложена система оценки предметных результатов с учетом уровневого подхода. Планируемые результаты – это необходимый базовый уровень достижений, заложенный в систему оценки. Реальные достижения обучающегося могут соответствовать базовому уровню, а могут и отличаться от него. Различают пять уровней достижений: низкий, пониженный, базовый, повышенный и высокий. В переводе в традиционную оценочную шкалу низкий уровень соответствует оценке «1», пониженный –«2», базовый – «3», повышенный – «4», высокий – «5». При выставлении оценки следует понимать, чему соответствует каждый уровень учебных достижений.

Низкий уровень освоения планируемых результатов свидетельствует о фрагментарности знаний по предмету, при этом дальнейшее обучение такого ученика практически невозможно. Таким обучающимся требуется не только помощь в изучении отдельных предметов, но и в формировании мотивации к учению.

Пониженный уровень достижений свидетельствует об отсутствии систематической подготовки, о невозможности освоения и половины планируемых результатов. Учитель в этом случае должен понимать, что у таких обучающихся (по статистике они составляют около 10%) наличествуют значительные пробелы в знаниях, они практически не владеют необходимыми способами деятельности. Поэтому при их обучении необходимо проводить специальную предметную диагностику и строить индивидуальную траекторию обучения для достижения ими базового уровня.

Базовый уровень достижений соответствует достижению учебных действий с опорной системой знаний в рамках данного круга предметной области. Базовый минимум соответствует планируемым предметным результатам учения и позволяет такому обучающемуся и позволяет без коррекции переходить к другому кругу предметной области.

Повышенный и высокий уровни свидетельствуют не только об овладении учебными действиями в рамках очерченного круга предметной области, но и о широте интересов, о стремлении к развитию кругозора, об успешном формировании мышления. У этих обучающихся следует развивать и укреплять интерес к изучаемому предмету.

Подробная оценка предметных достижений применима ко всем формам контроля: текущему, промежуточному и итоговому. Критерием достижения освоения учебного материала является выполнение не менее 50% заданий базового уровня или получением не менее 50% от максимального балла за выполнение заданий базового уровня. На стадии изучения тематического материала учитель должен разделять задания по их типологии, выделяя при этом базовый уровень. Это необходимо для последующей рефлексии обучающегося, адекватности его самооценки, разграничения «могу» и «хочу».

К базовому уровню следует отнести задания, которые ученик сможет выполнить сам или при минимальной помощи учителя. Так, базовому уровню в физике соответствуют задания:

— на узнавание физических явлений по описанию их признаков или наблюдению;

— на поиск в тексте определения физической величины или явления, определение по описанию его признаков;

— на сопоставление условного обозначения физической величины и единицы ее измерения;

— на знание основных физических законов и умение применять их на практике при решении простейших физических задач по алгоритму;

— на выбор правильного ответа из данных графика, таблицы, диаграммы, схемы, рисунка.

Достижение учащимся базового уровня позволяет учителю предлагать более сложные задания (повышенный уровень). Это могут быть задания, в которых приходится:

— осуществлять перевод единиц в систему СИ;

— задания, в которых самостоятельно составляется таблица, схема, план по параграфу учебника или по физическому тексту;

— ответ как на прямые вопросы по тексту, так и на вопросы, требующие сопоставления различных блоков информации;

— задания, в которых необходимо установить причинно – следственные связи;

— задания на составление структурно – логической схемы по тексту;

— проводить анализ информации, представленный графиком, схемой, таблицей и т.д.;

— формулировать определение физической величины и уметь сопоставить его с формулой;

— проводить алгебраические преобразования формул, поверять правильность преобразования по физическому смыслу величины;

— уметь найти сходство и различие объектов по основному признаку, уметь группировать объекты;

— уметь выделить существенные свойства объекта или явления;

— уметь решать задачи по алгоритму с применением нескольких формул;

— уметь решать задачи на применение знаний в незнакомой ситуации.

Устойчивый интерес к предмету, основательная подготовка позволяет ряду учащихся перейти на высокий уровень достижений. При этом такие учащиеся осваивают выполнение следующих заданий:

— составление таблиц, вопросов, структурно – логических схем по всей теме;

— иллюстрирование материала своими &

Критерии оценки

Причина, по которой эти коллеги расходятся в своих оценках, заключается не в том, что они не согласны с фактами, а в том, что они отдают приоритет различным критериям оценки. Оценка Учителя 1 (это здорово!) Основана на административной эффективности изменений. Оценка учителя 2 (это беспорядок!) Основывается на количестве и качестве обратной связи, которые получают ученики.

В приведенном ниже списке указаны некоторые из основных критериев оценки, которые могут быть включены в оценку.

• Эффективность — Эффективность программы — это степень, в которой она достигает поставленных целей для целевой аудитории. Это может включать изменения в практике преподавания, учебной среде, благополучии учащихся, вовлеченности в обучение или результатах обучения. Для получения дополнительной информации перейдите по ссылке на «Оценка результатов».
• Капитал — Редко программа или проект просто «работают» или «не работают» одинаково для всех участников. При оценке эффективности программы важно четко понимать, какие целевые аудитории являются приоритетными.Вопрос справедливости часто заключается в обеспечении того, чтобы группы, находящиеся в неблагоприятном положении, получали по крайней мере одинаковую прибыль с другими. Справедливость также может включать компонент оценки процесса с точки зрения справедливости распределения ресурсов и соответствия потребностям в реализации.
• Потребность и способность реагировать на нее — Проект или программа могут быть сочтены несоответствующими, если они отвечают на основную потребность или проблему, которая имеет низкий приоритет, является редкой или тривиальной (в этих условиях или в целом), решается другие инициативы или были неправильно поняты.
• Соотношение цены и качества — Проект или программа представляют собой хорошую окупаемость инвестиций, когда они достигают своих целей при разумных затратах с точки зрения времени, усилий и ресурсов. Существуют разные способы оценки возврата инвестиций в зависимости от нашей цели и доступности данных. Для получения дополнительной информации перейдите по ссылке ниже на «Экономическая оценка».
• Эффективность — Эффективный процесс — это процесс, который сводит к минимуму потери времени, усилий или ресурсов на выполнение работы.Это более ориентированная на процесс концепция, чем на возврат инвестиций. Для получения дополнительной информации перейдите по ссылке ниже к разделу Оценка процесса и Экономическая оценка.
• Верность и последовательность — «Верность программы» обычно означает степень, в которой структурированная программа была реализована, как задумано, в соответствии с руководящими принципами. Тем не менее, одни и те же термины иногда могут использоваться для обозначения эквивалентности одного региона или участка другому, например, согласованности предоставления услуг в Новом Южном Уэльсе.Оба они могут иметь отношение к оценке процесса.
• Устойчивость — Термин «устойчивость» может означать разные вещи, поэтому важно уточнить в каждом контексте. Чаще всего этот термин используется в оценках в оперативном режиме, когда устойчивая программа — это программа, которая может поддерживаться в пределах имеющихся ресурсов. Это особенно актуально, когда было предоставлено дополнительное финансирование для внедрения программы. В ходе оценки можно проверить, можно ли сохранить программу и ее преимущества по истечении первоначального периода финансирования.Реже люди могут использовать термин «устойчивость», чтобы говорить о воздействии на окружающую среду или о долговечности или устойчивости результатов проекта или программы во времени (сохранение краткосрочных выгод в будущем).

Особые критерии

Конкретные критерии оценки помогают нам измерять то, что имеет значение. Конкретность критериев оценки помогает убедиться, что мы не работаем над перекрестными целями или собираем неверные данные для нашей оценки.

Например, представьте, что те же два коллеги, что и выше, размышляют об одном и том же новом расписании для старшеклассников.

Критерии оценки — OECD

Тесты для оценки производительности — доступно более 101

Нормативное определение испытаний

Ссылка на норму относится к стандартизированным тестам, которые предназначены для сравнения и ранжирования испытуемых по отношению друг к другу.Нормативные тесты сообщают о том, справились ли тестируемые лучше или хуже, чем у гипотетического среднего учащегося, что определяется путем сравнения результатов с результатами статистически отобранной группы тестируемых, как правило, одного возраста или класса, которые уже сдавали экзамены. экзамен.

Вычисление оценок по норме называется «процессом нормирования», а группа сравнения известна как «нормирующая группа». Группы нормирования обычно включают лишь небольшую часть предыдущих тестируемых, а не всех или даже большинство предыдущих тестируемых.Разработчики тестов используют различные статистические методы для выбора групп нормирования, интерпретации исходных оценок и определения уровней производительности.

Нормативные баллы обычно указываются в процентах или процентилях. Например, учащийся, набравший семидесятую процентиль, показал такие же или более высокие результаты, чем семьдесят процентов других тестируемых того же возраста или класса, а тридцать процентов учащихся показали лучшие результаты (по данным нормирующей группы).

Нормативные тесты часто используют формат множественного выбора, хотя некоторые включают открытые вопросы с короткими ответами.Обычно они основаны на каких-либо национальных стандартах, а не на стандартах или учебных программах, установленных на местном уровне. Тесты на IQ являются одними из самых известных тестов, основанных на нормах, так же как и тесты для проверки развития, которые используются для выявления нарушений обучаемости у детей раннего возраста или определения права на получение услуг специального образования. Несколько основных тестов, основанных на нормах, включают Калифорнийский тест достижений, тест Айовы базовых навыков, Стэнфордский тест достижений и TerraNova.

Ниже приведены несколько репрезентативных примеров того, как можно использовать нормативные тесты и оценки:

• Для определения готовности ребенка младшего возраста к дошкольному образованию или детскому саду.Эти тесты могут быть разработаны для измерения устной речи, зрительно-моторных навыков, а также когнитивного и социального развития.
• Для оценки базовых навыков чтения, письма и математики. Результаты тестирования могут использоваться для самых разных целей, таких как измерение успеваемости, выполнение заданий по курсу, определение готовности к повышению в классе или определение потребности в дополнительной академической поддержке.
• Для выявления конкретных нарушений обучаемости, таких как аутизм, дислексия или невербальная неспособность к обучению, или для определения права на получение услуг специального образования.
• Для принятия решения о допуске к программе или о зачислении в колледж (в этих случаях баллы по нормам обычно оцениваются вместе с другой информацией о студенте). Типичный пример — баллы на экзаменах SAT или ACT.

Тесты на соответствие нормам и критерии

Нормативные тесты специально разработаны для ранжирования испытуемых по «колоколообразной кривой» или распределению баллов, которое на графике напоминает контур колокольчика, т. Е. Небольшой процент учащихся, успевающих хорошо, наиболее результативный средний, и небольшой процент работает плохо.Чтобы каждый раз получать кривую колокола, вопросы теста тщательно разрабатываются, чтобы подчеркнуть различия в успеваемости тестируемых, а не определить, достигли ли учащиеся определенных стандартов обучения, усвоили ли определенный материал или приобрели определенные навыки и знания. Тесты, которые измеряют производительность по фиксированному набору стандартов или критериев, называются тестами , основанными на критериях, .

Результаты тестов с указанием критериев часто основаны на количестве правильных ответов, предоставленных учащимися, и оценки могут быть выражены в процентах от общего возможного количества правильных ответов.Однако на экзамене с привязкой к норме оценка будет отражать, на сколько на больше, на или на меньше, чем на правильных ответов, которые дал студент по сравнению с другими студентами. Гипотетически, если все учащиеся, прошедшие нормативный тест, показали низкую успеваемость, наименее плохие результаты поставили бы студентов в наивысший процентиль. Точно так же, если все ученики показали очень хорошие результаты, наименее высокие показатели будут помещать учеников в самый низкий процентиль.

Следует отметить, что тесты, основанные на нормах, не могут измерять успеваемость или прогресс всей группы учащихся, а могут измерять только относительную успеваемость отдельных лиц в группе.По этой причине для измерения эффективности работы всей группы используются тесты с указанием критериев.

Реформа

Нормативные тесты исторически использовались для проведения различий между студентами, часто для целей размещения на курсах, соответствия требованиям программы или приема в школу. Тем не менее, поскольку тесты, основанные на нормах, предназначены для ранжирования успеваемости учащихся по относительной шкале, т. Е. По отношению к успеваемости других учеников, многие школы и штаты отказались от тестирования, основанного на нормах, в пользу критериальных тестов, которые измеряют успеваемость учащихся по отношению к общему набору фиксированных критериев или стандартов.

Следует отметить, что нормативные тесты, как правило, , а не , форма стандартизированного теста, широко используемого в соответствии с государственными или федеральными политиками, такими как Закон о недопущении отстающих детей, которые предназначены для измерения школьной успеваемости, близких «достижений пробелы », или возложить на школы ответственность за улучшение результатов обучения учащихся. В большинстве случаев для этих целей используются тесты с указанием критериев, поскольку цель состоит в том, чтобы определить, успешно ли школы обучают учащихся тому, что от них ожидается.

Аналогичным образом, оценки, разрабатываемые для измерения достижений учащихся по Общим основным государственным стандартам, также являются экзаменами с привязкой к критериям. Однако некоторые разработчики тестов продвигают свои экзамены с привязкой к нормам — например, TerraNova Common Core — как способ для учителей «оценивать» прогресс обучения и определять, насколько хорошо учащиеся смогут сдать экзамены на основе Common Core.

Дебаты

Хотя тесты, основанные на нормах, не являются предметом текущих национальных дебатов о «тестировании с высокими ставками», они, тем не менее, являются предметом многих споров.Существенные разногласия возникают между теми, кто считает тесты, основанные на нормах, объективными, достоверными и справедливыми показателями успеваемости учащихся, и теми, кто считает, что полагаться на относительные результаты успеваемости неточно, бесполезно и несправедливо, особенно при принятии важных образовательных решений для учеников. . В то время как часть дебатов сосредотачивается на том, является ли этически целесообразным или даже образовательно полезным оценивать обучение отдельного студента по отношению к другим студентам (а не оценивать индивидуальную успеваемость по фиксированным и известным критериям), большая часть споров остается также был сосредоточен на том, существует ли в целом чрезмерная зависимость от результатов стандартизированных тестов в Соединенных Штатах, и следует ли использовать один тест, независимо от его дизайна, — за исключением других мер — для оценки успеваемости в школе или учащихся.

Следует отметить, что воспринимаемой эффективностью стандартизированного теста потенциально можно управлять, независимо от того, соответствует ли тест нормам или критериям. Например, если большое количество учеников плохо справляется с тестом, критерии успеваемости — т. Е. Планка того, что считается «успешным» или «профессиональным» — может быть снижена, чтобы «улучшить» воспринимаемую успеваемость, даже если ученики не учится больше или не работает лучше, чем предыдущие тестируемые. Например, если в стандартизированном тесте, проводимом в одиннадцатом классе, используются стандарты квалификации, которые считаются эквивалентными учебным ожиданиям восьмого класса, будет казаться, что учащиеся успевают, хотя на самом деле тест не измеряет успеваемость на соответствующем уровне. своему возрасту или классу.По этой причине важно исследовать критерии, используемые для определения «квалификации» по любому заданному тесту, и особенно когда тест считается «высокоуровневым», поскольку существует большая мотивация для манипулирования предполагаемой производительностью теста, когда результаты привязаны к санкциям. , сокращение финансирования, общественное недовольство или другие негативные последствия.

Ниже представлены типы аргументов, которые обычно приводятся сторонниками нормативного тестирования:

• Нормативные тесты относительно недороги в разработке, просты в администрировании и легко оцениваются.Пока результаты используются вместе с другими показателями успеваемости, они могут предоставить ценную информацию об обучении учащихся.
• Качество нормативных тестов обычно высокое, потому что они разрабатываются экспертами по тестированию, апробируются и пересматриваются перед использованием со студентами, и они надежны и стабильны в том, для чего они предназначены.
• Нормативные тесты могут помочь дифференцировать учащихся и выявить тех, кто может иметь особые образовательные потребности или недостатки, требующие специальной помощи или условий обучения.
• Тесты — это объективный метод оценки, который может уменьшить предвзятость или фаворитизм при принятии образовательных решений. Например, если количество мест в программе для одаренных и талантливых ограничено, один из прозрачных способов принятия решения — это дать каждому студенту один и тот же тест и позволить студентам, набравшим наибольшее количество баллов, поступить.

Ниже приведены примеры аргументов, обычно приводимых критиками нормативного тестирования:

• Несмотря на то, что эксперты по тестированию и разработчики тестов предупреждают, что важные образовательные решения не должны приниматься на основе единственного результата теста, оценки, основанные на нормах, часто неправильно используются в школах при принятии важных образовательных решений, таких как повышение или удержание в классе, что может могут иметь потенциально вредные последствия для некоторых студентов и студенческих групп.
Тесты
• , основанные на нормах, побуждают учителей рассматривать учащихся с точки зрения колоколообразной кривой, что может привести к снижению академических ожиданий определенных групп учащихся, особенно учащихся с особыми потребностями, изучающих английский язык или меньшинств. И когда академические ожидания постоянно снижаются из года в год, учащиеся в этих группах могут никогда не догнать своих сверстников, создавая самореализующиеся пророчества. По теме обсуждения см. Высокие ожидания.
• Тесты с множественным выбором — преобладающий формат, основанный на нормах — лучше подходят для измерения запоминаемых фактов, чем более сложные формы мышления.Следовательно, тесты с привязкой к норме способствуют механическому обучению и запоминанию в школах по сравнению с более сложными когнитивными навыками, такими как письмо, критическое чтение, аналитическое мышление, решение проблем или творчество.
• Чрезмерное доверие к результатам тестов, основанных на нормах, может привести к непреднамеренной дискриминации в отношении групп меньшинств и групп студентов с низким доходом, которые, как правило, сталкиваются с большими препятствиями в образовании, чем студенты, не принадлежащие к меньшинствам, из семей с более высокими доходами. Например, многие преподаватели утверждали, что чрезмерное использование тестирования по нормам привело к значительной чрезмерной представленности учащихся из числа меньшинств в программах специального образования.С другой стороны, использование нормальных баллов для определения места в программах для одаренных и талантливых или других «расширенных» возможностей обучения приводит к недопредставленности студентов из числа меньшинств и с низкими доходами в этих программах. Точно так же студенты из семей с более высоким доходом могут иметь несправедливое преимущество при поступлении в колледж, потому что они могут позволить себе дорогие услуги по подготовке к экзаменам.
• Чрезмерное доверие к оценкам, полученным за тесты, основанным на нормах, недооценивает важные достижения, навыки и способности в пользу более узкого набора навыков, измеряемых тестами.

Определение критериев испытаний

Критерийные тесты и оценки предназначены для измерения успеваемости учащихся по фиксированному набору заранее определенных критериев или стандартов обучения, т. Е. Кратких письменных описаний того, что учащиеся должны знать и уметь делать на определенном этапе своего обучения. образование. В начальном и среднем образовании тесты с указанием критериев используются для оценки того, усвоили ли учащиеся определенный объем знаний или приобрели определенный набор навыков.Например, учебная программа, преподаваемая в рамках курса, академической программы или области содержания.

Если учащиеся показывают результаты на уровне или выше установленных ожиданий — например, правильно ответили на определенный процент вопросов — они пройдут тест, соответствуют ожидаемым стандартам или будут считаться «опытными». В тесте, основанном на критериях, каждый учащийся, сдающий экзамен, теоретически может проиграть экзамен, если не соответствует ожидаемому стандарту; в качестве альтернативы, каждый ученик мог получить максимально возможный балл.В тестах, основанных на критериях, не только возможно, но и желательно, чтобы каждый учащийся прошел тест или набрал высокий балл. Тесты с указанием критериев сравнивались с экзаменами на получение водительских прав, которые требуют от будущих водителей достижения минимального проходного балла для получения лицензии.

Сравнение критериев и норм тестов
Нормативные тесты предназначены для ранжирования испытуемых по «колоколообразной кривой» или распределению баллов, которое на графике напоминает контур колокольчика — i.е., небольшой процент учеников успевает плохо, наиболее успевающий — средний, а небольшой процент — хорошо. Чтобы каждый раз формировать кривую колокола, вопросы теста тщательно разрабатываются, чтобы подчеркнуть различия в успеваемости тестируемых, а не для определения того, достигли ли учащиеся определенных стандартов обучения, усвоили необходимый материал или приобрели определенные навыки. В отличие от тестов со ссылками на нормы, тесты с ссылками на критерии измеряют производительность по фиксированному набору критериев.

Критерийные тесты могут включать вопросы с несколькими вариантами ответов, вопросы «верно-неверно», «открытые» вопросы (e.g., вопросы, которые просят студентов написать короткий ответ или эссе), или сочетание типов вопросов. Отдельные преподаватели могут разрабатывать тесты для использования в конкретном курсе, или они могут быть созданы группами экспертов для крупных компаний, которые имеют контракты с государственными департаментами образования. Критерийные тесты могут быть тестами с высокими ставками, т. Е. Тестами, которые используются для принятия важных решений относительно учащихся, преподавателей, школ или округов, или они могут быть «тестами с низкими ставками», используемыми для измерения академической успеваемости отдельных учащихся. , выявить проблемы с обучением или внести коррективы в обучение.

Хорошо известные примеры критериальных тестов включают экзамены Advanced Placement и Национальную оценку успеваемости, которые представляют собой стандартизированные тесты, проводимые для студентов на всей территории Соединенных Штатов. Когда тестирующие компании разрабатывают стандартизированные тесты с указанием критериев для крупномасштабного использования, они обычно имеют комитеты экспертов, которые определяют критерии тестирования и проходные баллы или количество вопросов, на которые учащимся нужно будет правильно ответить, чтобы пройти тест.Баллы по этим тестам обычно выражаются в процентах.

Следует отметить, что проходные баллы — или «пороговые баллы» — тестов, основанных на критериях, представляют собой суждения, сделанные отдельными лицами или группами. Теоретически возможно, например, что данный комитет по разработке тестов, если бы он состоял из разных людей с разным опытом и взглядами, установил бы разные проходные баллы для определенного теста. Например, одна группа может определить, что минимальный проходной балл составляет 70 процентов правильных ответов, а другая группа может установить пороговый балл на уровне 75 процентов правильных ответов.По теме обсуждения см. Уровень владения языком.

Критерийные тесты, разработанные отдельными учителями, также очень распространены в американских государственных школах. Например, учитель истории может разработать тест для оценки понимания и удержания подразделения во Второй мировой войне. Критерии в этом случае могут включать причины и график войны, участвовавшие в ней страны, даты и обстоятельства крупных сражений, а также имена и роли определенных лидеров. Учитель может разработать тест, чтобы оценить понимание учащимся критериев и определить минимальный проходной балл.

Несмотря на то, что баллы за тесты, основанные на критериях, часто выражаются в процентах, и многие из них имеют минимальные проходные баллы, результаты теста также могут быть оценены или представлены альтернативными способами. Например, результаты могут быть сгруппированы по широким категориям достижений — таким как «ниже базового», «базовый», «опытный» и «продвинутый» — или представлены по числовой шкале от 1 до 5, где числа представляют разные уровни достижений. . Как и в случае с минимальными проходными баллами, уровни владения языком представляют собой суждения, сделанные отдельными лицами или группами, которые могут изменить уровни владения, повышая или понижая их.

Ниже приведены несколько репрезентативных примеров использования критериев и оценок:

• Чтобы определить, усвоили ли студенты ожидаемые знания и навыки. Если критерии критериев используются для принятия решений о повышении класса или правомочности получения диплома, они будут считаться «тестами с высокими ставками».
• Чтобы определить, есть ли у учащихся пробелы в обучении или академические недостатки, которые необходимо устранить. Соответствующее обсуждение см. В разделе «Формирующее оценивание».
• Для оценки эффективности курса, академической программы или опыта обучения с помощью «предварительных тестов» и «заключительных тестов» для измерения успеваемости в течение учебного периода.
• Для оценки эффективности учителей путем учета результатов тестов в оценке эффективности работы. Соответствующее обсуждение см. В разделе «Меры по добавленной стоимости».
• Для измерения прогресса в достижении целей и задач, описанных в «индивидуальном плане обучения» для учащихся с ограниченными возможностями.
• Чтобы определить, имеет ли студент или преподаватель право на получение лицензии или сертификата.
• Для измерения академической успеваемости учащихся в данном штате, обычно с целью сравнения академической успеваемости в школах и округах.
• Для измерения академической успеваемости студентов в данной стране, обычно в целях сравнения академической успеваемости в разных странах. Несколько широко используемых примеров международных сравнительных тестов включают Программу международной оценки учащихся (PISA), Прогресс в международном исследовании грамотности чтения (PIRLS) и Тенденции в международных исследованиях математики и естествознания (TIMSS).

Реформа

Критерийные тесты являются наиболее широко используемым типом тестов в американском государственном образовании. Все крупномасштабные стандартизованные тесты, используемые для измерения успеваемости в государственных школах, обеспечения ответственности школ за улучшение результатов обучения учащихся и соблюдения государственных или федеральных правил, таких как Закон о недопущении отстающих от детей, являются тестами с указанием критериев, включая оценки разрабатывается для измерения достижений учащихся по Общим основным государственным стандартам.Для этих целей используются тесты с указанием критериев, поскольку цель состоит в том, чтобы определить, успешно ли преподаватели и школы обучают учащихся тому, что от них ожидается.

Критерийные тесты также используются преподавателями и школами, практикующими обучение на основе квалификации, термин, который относится к системам обучения, оценивания, выставления оценок и академической отчетности, которые основаны на демонстрации учащимися знаний и навыков, которыми они должны владеть. учиться до того, как они перейдут к следующему уроку, перейдут в следующий класс или получат диплом.В большинстве случаев системы, основанные на квалификации, используют государственные стандарты обучения для определения академических ожиданий и определения «уровня владения» в данном курсе, предметной области или уровне обучения. Критерийные тесты — это один из методов, используемых для измерения академической успеваемости и достижений по отношению к стандартам.

Вслед за широким спектром государственных и федеральных политик, направленных на улучшение работы школ и учителей, стандартизированные тесты, основанные на критериях, становятся все более заметной частью государственного школьного образования в Соединенных Штатах.Когда эти тесты сосредоточены на реформировании школ и повышении успеваемости учащихся, они используются в нескольких основных направлениях:

• Для привлечения школ и преподавателей к ответственности за образовательные результаты и успеваемость учащихся. В этом случае результаты тестов используются в качестве меры эффективности, а низкие баллы могут вызвать различные последствия для школ и учителей.
• Чтобы оценить, усвоили ли учащиеся то, что от них ожидают. В этом случае результаты тестов рассматриваются как репрезентативный индикатор успеваемости учащихся.
• Для выявления пробелов в обучении студентов и успеваемости. Результаты тестов могут использоваться вместе с другой информацией об учащихся для диагностики потребностей в обучении, чтобы преподаватели могли предоставлять соответствующие услуги, инструкции или академическую поддержку.
• Для выявления разницы в успеваемости между различными группами учащихся. Цветные студенты, студенты, не владеющие английским языком, студенты из семей с низкими доходами и студенты с физическими недостатками или нарушениями обучаемости, как правило, набирают в среднем намного меньше белых учеников из более образованных семей с более высоким доходом по стандартизированным тестам.В этом случае выявление и выявление пробелов в успеваемости может рассматриваться как важный первый шаг в усилиях по хорошему обучению всех учащихся, что может привести к большей осведомленности общественности и, как следствие, к изменениям в образовательной политике и программах.
• Чтобы определить, работают ли образовательные политики должным образом. Выборные должностные лица и лица, определяющие политику в области образования, могут полагаться на результаты стандартизированных тестов, чтобы определить, работают ли их законы и политика так, как задумано, или сравнить успеваемость в разных школах или от штата к штату.Они также могут использовать результаты, чтобы убедить общественность и других выборных должностных лиц в том, что их политика отвечает наилучшим интересам детей и общества.

Дебаты

Широкое использование стандартизированных тестов с высокими ставками в Соединенных Штатах сделало тесты, основанные на критериях, объектом критики и споров. Хотя многие преподаватели считают, что тесты, основанные на критериях, являются справедливым и полезным способом оценки успеваемости учащихся, учителей и школы, другие утверждают, что чрезмерное и возможное неправильное использование тестов может иметь негативные последствия, которые перевешивают их преимущества.

Ниже приведены несколько репрезентативных аргументов, которые обычно приводятся сторонниками критериального тестирования:

• Тесты лучше подходят для измерения успеваемости, чем нормативные экзамены, и они предоставляют педагогам информацию, которую они могут использовать для улучшения преподавания и успеваемости в школе.
• Тесты более справедливы для учащихся, чем тесты, основанные на нормах, потому что они не сравнивают относительную успеваемость учащихся; они оценивают достижения по общему и последовательно применяемому набору критериев.
• Тесты применяют одни и те же стандарты обучения ко всем учащимся, что может дать учащимся из малообеспеченных или неблагополучных семей такие же высокие ожидания, как и у других учащихся. Исторически сложилось так, что цветные учащиеся, студенты, не владеющие английским языком, учащиеся из малообеспеченных семей и учащиеся с физическими или умственными недостатками страдали от более низкой академической успеваемости, и многие преподаватели утверждают, что такая модель низкой успеваемости приводит, по крайней мере, частично , от более низких академических ожиданий.Считается, что повышение академических ожиданий для этих групп студентов и обеспечение их соответствия этим ожиданиям способствует большей справедливости в образовании.
• Тесты могут состоять из открытых вопросов и заданий, требующих от учащихся использования когнитивных навыков более высокого уровня, таких как критическое мышление, решение проблем, рассуждение, анализ или интерпретация. Вопросы с множественным выбором и вопросы «верно-неверно» способствуют запоминанию и восприятию фактов, но они не просят учащихся применять полученные знания для решения сложной проблемы или, например, содержательно писать о сложной проблеме.Соответствующее обсуждение см. В разделах «Навыки 21 века и систематика Блума».

Ниже приведены типичные аргументы, которые обычно приводятся критиками критериального тестирования:

• Точность и справедливость тестов зависит от стандартов обучения, на которых они основаны. Если стандарты сформулированы расплывчато, или если они слишком сложны или слишком просты для оцениваемых учащихся, соответствующие результаты тестов будут отражать несовершенные стандарты. Одним из общих примеров может быть тест, проводимый в одиннадцатом классе, который отражает уровень знаний и навыков, которые учащиеся должны были приобрести в восьмом классе.В качестве альтернативы, тесты могут не быть должным образом «согласованы» со стандартами обучения, так что даже если стандарты четко написаны, соответствуют возрасту и сфокусированы на правильных знаниях и навыках, тест может быть недостаточно хорошо разработан для достижения стандартов.
• Процесс определения уровней владения языком и проходных баллов по тестам, основанным на критериях, может быть очень субъективным или вводящим в заблуждение, а потенциальные последствия могут быть значительными, особенно если тесты используются для принятия важных решений в отношении учащихся, учителей и школ.Поскольку заявленный «уровень владения языком» повышается и понижается в прямой зависимости от стандартов или пороговых значений, используемых для определения уровня владения языком, можно манипулировать восприятием и интерпретацией результатов теста, повышая или понижая стандарты и проходные баллы. А когда преподавателей оценивают на основе результатов тестов, их безопасность работы может зависеть от потенциально вводящих в заблуждение или ошибочных результатов. Даже репутация национальных систем образования может пострадать, если большой процент учащихся не сможет достичь «профессионального уровня» по международным оценкам.
• Субъективный характер уровней владения языком позволяет использовать тесты в политических целях, чтобы создать впечатление, что в школах дела идут лучше или хуже, чем они есть на самом деле. Например, некоторые штаты обвиняются в снижении стандартов владения стандартизированными тестами, чтобы увеличить количество студентов, достигающих «профессионального уровня», и тем самым избежать последствий — негативной прессы, публичной критики, задержек или отказа в выдаче дипломов большому количеству студентов (в утверждает, что право на выпускное обучение основывается на результатах тестов), что может быть результатом того, что большое количество учащихся не может достичь ожидаемого или требуемого уровня владения языком.
• Если тесты в основном используют вопросы с несколькими вариантами ответов — что, в случае стандартизированного тестирования, делает подсчет баллов быстрее и дешевле, потому что это может выполняться компьютером, а не человеком, — они будут способствовать механическому запоминанию и воспроизведению фактов в школах, а чем навыки мышления более высокого порядка, которые потребуются студентам в колледже, карьере и взрослой жизни. Например, чрезмерное или неправильное использование стандартизированного тестирования может способствовать явлению, известному как «обучение тесту», что означает, что учителя слишком много внимания уделяют подготовке к тестам и академическому содержанию, которое будет оцениваться с помощью стандартизированных тестов, обычно за счет другие важные темы и навыки.

5 Методологии оценки | Оценка и улучшение преподавания на бакалавриате в области естественных наук, технологий, инженерии и математики

эффективности обучения своих коллег. Тем не менее, многие старшие преподаватели имеют опыт и точку зрения, необходимые для вынесения суждений по таким вопросам, как знание кандидатом предмета, содержание курса, соответствие целей курса и учебных материалов, экзаменационные навыки, уровень владения тестами, а также широта и глубина обучения студентов.При определенных обстоятельствах эти суждения могут использоваться для помощи в итоговой оценке способности (см. Также главу 4). Подобные суждения коллег также могут быть полезны в формирующих оценках профессионального развития преподавателей.

В небольших учреждениях или на очень маленьких кафедрах нехватка ресурсов или ограниченное число преподавателей может затруднить получение информации от преподавателей, чем в более крупных учреждениях или департаментах. Кроме того, дружеские отношения или соперничество, возникающие внутри любого отдела, могут усиливаться в меньших отделах.В таких случаях сбалансированная и объективная оценка коллег-преподавателей может быть достигнута только путем включения в процесс оценки дополнительных преподавателей, не входящих в академическую единицу оцениваемого лица. Даже когда эти проблемы не возникают, привлечение преподавателей из-за пределов кафедры, особенно тех, кто знаком с эффективной педагогикой для содействия обучению студентов, должно позволить рассмотреть такие критические аспекты обучения, как организация курса, методы обучения и выбор преподавателем подходящего практика оценки.

Наблюдение

Инструкторы, которые проходят аттестацию, могут попросить наставника, коллегу или специалиста по совершенствованию преподавания в кампусе или центре преподавания и обучения по дисциплинам посетить их классы и поделиться своим мнением об их преподавании. Перед каждым посещением инструкторы могут обсудить с наблюдателями конкретные проблемы в классе или методы, на которых наблюдатели должны сосредоточить внимание (например, взаимодействие ученика и учителя, характер задаваемых вопросов, использование учебного времени и другие вопросы, важные для преподавателя).

Преподаватели также могут попросить у коллег, особенно тех, которые известны как отличные преподаватели, разрешения посетить их курсы. Посетители могут отметить особые приемы, которые использует коллега при ведении дискуссий, проведении учебных лабораторий и т. Д. Если позволяет время, после занятий наблюдающие и наблюдаемые преподаватели могут обсудить свои соответствующие философские принципы обучения, цели, методы обучения, внеклассную подготовку и аналогичные вопросы. Обычно для преподавателя наиболее полезно посещать серию занятий (скажем, все классы, посвященные определенной теме или проблеме), чтобы получить широкую оценку