Контрольные математические диктанты 3 класс: Математические диктанты 3 класс | Методическая разработка по математике (3 класс) на тему:

Математические диктанты. Математика 3 класс.

Диктант № 1. «Сложение и вычитание двузначных чисел»

1. Результаты вычислений запиши в строку:

• 1. Вычисли сумму чисел 20 и 16.
• 2. Увеличь число 18 на 3.
• 3. Первое слагаемое 42, второе слагаемое 20, вычисли сумму.
• 4. Неизвестное число больше числа 64 на 8, вычисли его.
• 5. Какое число надо уменьшить на 12, чтобы получить число 48?
• 6. Вычисли разность чисел 24 и 18.
• 7. На сколько число 47 больше числа 20?
• 8. Уменьши число 30 на 4.
• 9. Вычитаемое 36, уменьшаемое 48. Чему равна разность?
• 10. Какое число на 7 меньше числа 70?

Решение:
• 36, 21, 62, 72, 60, 6, 27, 26, 12, 63.

2. Во вторую строку запиши суммы чисел: 1-го и 10-го, 2-го и 9-го, 3-го и 8-го, 4-го и 7-го, 5-го и 6-го заданий.

Решение:
• 99, 33, 88, 99, 66

3. Проверь себя: если все вычисления ты сделал правильно, то все числа второй строки записаны одинаковыми цифрами: 99, 33, 88, 66. Объясни, почему так получилось. Какое из этих чисел записано дважды во второй строке?

Решение:
• Двежды записано число 99.

Диктант № 2. «Конкретный смысл умножение и деления»

1.Запиши выражения и вычисли их значения:

• Сумма двух слагаемых, каждое из которых равно 12.
• Сумма трёх слагаемых, каждое из которых равно 13.
• Сумма четырёх слагаемых, каждое из которых равно 14.
• Сумма пяти слагаемых, каждое из которых равно 15.

Решение:
• 12 + 12 = 24
• 13 + 13 + 13 = 39
• 14 + 14 + 14 + 14 = 56
• 15 + 15 + 15 + 15 + 15 = 75

2. Замени каждую сумму произведением и запиши соответствующие равенства.

Решение:
• 12 * 2 = 24
• 13 * 3 = 39
• 14 * 4 = 56
• 15 * 5 = 75

3. В каждом произведении переставь множители местами и запиши получившиеся равенства.

Решение:
• 2 * 12 = 24
• 3 * 13 = 39
• 4 * 14 = 56
• 5 * 15 = 75

4. По образцу: 16 * 6 = 96; 6 * 16 = 96; 96 : 6 = 16; 96 : 16 = 6 составь такие же равенства к полученным произведениям.

Диктант № 3. «Табличные случаи умножения и деления»

1. Результаты вычислений запиши в строку:

• 1. Множители 6 и 7. Вычисли произведение.
• 2. 9 умножили на 8 и получили ….
• 3. Произведение чисел 4 и 10 увеличить на 5, получится ….
• 4. Какое число в 3 раза больше числа 7?
• 5. Оба множителя равны 6. Чему равно произведение?

Решение:
• 42, 72, 45, 21, 36.

2. Во вторую строку запиши все числа, которые получаются при перестановке цифр в числах первой строки.

Решение:
• 24, 27, 54, 12, 63.

3. Под каждым числом второй строки в третью строку запиши результат следующих вычислений:

• 1. Делимое 24, делитель 3, вычисли частное.
• 2. На какое число надо умножить 3, чтобы получить 27?
• 3. Число 54 уменьши в 9 раз.
• 4. Сколько раз надо взять по 3, чтобы получить 12?
• 5. Во сколько раз число 63 больше числа 9?

Решение:
• 24, 27, 54, 12, 63.
• 8,   9,   6,   4,   7.

Проверь себя: если все вычисления ты сделал правильно, то, расположив числа последней строки в порядке возрастания, можно обнаружить пропущенное число в последовательности чисел от 4 до 9. Это число 5.

На странице использованы материалы из книги М. А. Остапенко «Математические диктанты 1 – 4 классы».

Математические диктанты. 3 класс

Математические диктанты

3 класс

Числа от 1 до 100.

Сложение и вычитание.

Табличное умножение и деление

Математический диктант 1

1. Запишите «соседей » чисел 40 и 69.

2.Запишите наибольшее и наименьшее двузначные числа.

3.Запишите число 54 в виде суммы разрядных слагаемых.

4. число 50 уменьшить на 1.

5. Число 30 увеличить на 70.

6. Запишите сумму чисел 35 и 3; 35 и 30.

7. Запишите разность чисел 88 и 5; 88 и 50.

8. Сколько получим, если из числа 29 вычтем число его десятков?

9. Тетрадь в линию стоит 40 копеек, а в клетку на 5 копеек дороже.

Сколько заплатили за обе тетради?

Математический диктант 2

1. Запишите самое большое однозначное число.

2. Число 35 уменьшите на 20.

3. Число 17 увеличьте на 40.

4. Чему равна сумма чисел 26 и 30?

5. Чему равна разность чисел 40 и 1?

6. На сколько 30 меньше 85?

7. Уменьшите 70 на 4.

8. К 41 прибавьте 19.

9. Какое число на 6 больше 48?

10. В саду было 12 кустов смородины, крыжовника на 5 кустов меньше, чем смородины, а малины на 8 кустов больше, чем крыжовника. Сколько кустов малины было в саду?

Математический диктант 3

1. Запиши сумму и разность чисел 55 и 20.

2. Число 69 уменьшите на сумму чисел 15 и 3.

3. Число 78 уменьшите на разность чисел 27 и 7.

4. Число 45 увеличьте на сумму чисел 7и7.

5. Число 60 увеличьте на разность чисел 16 и 8.

6. На сколько 48 больше, чем 8?

7. На сколько 23 меньше, чем 34?

8. Белочка нашла на ветке 12 орехов. В дупло она перенесла только 8 орехов, а остальные потеряла. Сколько орехов потеряла белочка?

9. В корзине было 15 жёлтых груш и несколько зелёных, а всего 20 груш. Сколько зелёных груш было в корзине?

10. Из двузначного числа вычли однозначное и получили единицу. Какие это числа?

Математический диктант 4

(Записать математические выражения, вычислить их значения.)

1. Из числа 67 вычтите сумму 12 и 11.

2. К разности чисел 45 и 24 прибавьте 58.

3.К числу 35 прибавьте произведение 3 и 5.

4. Из произведения чисел 3 и 9 вычтите произведение 2 и 9.

5. К произведению чисел 2 и 8 прибавьте 46.

6. Разность чисел 11 и 8 умножьте на 8.

7. Сумму чисел 9 и 9 разделите на 2.

8. К частному чисел 24 и 3 прибавьте 37.

Математический диктант 5

1. Сумму чисел 27 и 12 уменьшите на 15.

2. Разность чисел 58 и 8 уменьшите на 40.

3. Сумму чисел 42 и 8 увеличьте на 26.

4. Разность чисел 12 и 4 увеличьте на 11.

5. Неизвестное число увеличили на 33 и получили 59. Найдите неизвестное число.

6. Дополните до 80 число 43.

7. Допишите предложение: 15 меньше, чем 97 на…

8. Длина красной ленты 75 см. Зелёная полоска на 8 см короче. Чему равна длина зелёной полоски?

9. В одном пакете 5 кг крупы, а в другом – 10 кг. Всю крупу рассыпали в пакеты, по 3 кг в каждый. Сколько использовали пакетов?

10. Два мальчика играли в шахматы 18 минут. Сколько минут играл каждый из них?

Математический диктант 6

1. Первое слагаемое – 26, сумма – 88. Чему равно второе слагаемое?

2. Чему равно уменьшаемое, если вычитаемое – 42, а разность – 38?

3. К числу 48 прибавьте произведение чисел 3 и 4.

4. Найдите частное чисел 18 и 2.

5. Неизвестное число умножили на 3 и получили 27. Найдите неизвестное число.

6. Задуманное число уменьшили на 26 и получили 46. Какое число задумали?

7. Стороны треугольника равны 12 см, 5 см и 15 см. Найдите периметр треугольника.

8. Когда из бочки отлили 18л мёда, в ней осталось 45л. Сколько литров было в бочке сначала?

9. Сестра старше брата на 4 года. На сколько лет она будет старше брата через 8 лет?

Математический диктант 7

1. На экскурсию пошли 18 мальчиков, а девочек на 5 больше. Сколько девочек пошли на экскурсию?

2.Отец с сыном поймали вместе 23 рыбки. Сколько рыбок поймал отец, если сын поймал 9 рыбок?

3. В одном пакете 25 открыток, а в другом 40. Сколько открыток в двух пакетах?

4. В первой группе 19 туристов, а во второй – 23. На сколько туристов больше в первой группе, чем во второй?

5. После того, как со стоянки уехало 6 машин, там осталось ещё 14. Сколько машин было на стоянке?

6. У покупателя было 5 купюр по 2 гривны. Он купил альбом за 4 гривны. Сколько денег осталось у покупателя?

Математический диктант 8

1. Первый множитель — 4, второй – 8. Чему равно произведение?

2. Произведение чисел 3 7 увеличьте на 21.

3. Произведение чисел 3 и 9 уменьшите на 13.

4. Число 49 уменьшите на произведение 4 и 8.

5. Число 58 увеличьте на произведение чисел 3 и 6.

6. Число 2 умножьте на разность чисел 14 и 7.

7. Число 5 умножьте на сумму чисел 0 и 8.

8. Найдите третью часть от числа 27.

9. Уменьшите в 4 раза число 20.

10. Какое число нужно разделить на 5, чтобы получить 7?

Математический диктант 9

1. Первое слагаемое 42, второе – произведение чисел 3 и 5. Запишите сумму.

2. Уменьшаемое – произведение чисел 3 и 9, вычитаемое – 8. Запишите разность.

3. Первое слагаемое – произведение чисел 2 и 5, второе слагаемое -90. Запишите сумму.

4. Уменьшаемое – 60, вычитаемое – произведение чисел 3 и 8. Запишите разность.

5. Делимое – 27, делитель – 3. Запишите частное.

6. Произведение – 16, первый множитель – 2. Запишите второй множитель.

7. Мама поделила поровну между тремя детьми 15 конфет. Сколько конфет получил каждый ребёнок?

8. Учитель раздал ученикам 18 тетрадей, по 3 тетради каждому. Сколько учеников получили тетради?

Математический диктант 10

(Записать решение задач в виде выражений)

1.У Кати было 50 копеек. Она купила 3 марки по 9 копеек. Сколько денег у неё осталось?

2. Когда из бидона отобрали 4 банки мёда по 4 кг в каждой, то в нём осталось 18 кг. Сколько килограммов мёда было в бидоне сначала?

3. В хоре было 8 мальчиков и 6 девочек. Дети встали в 2 ряда поровну. Сколько детей было в каждом ряду?

4. Оля прочитала в первый день 24 страницы, а потом ещё 2 дня читала по 9 страниц. Сколько страниц всего прочитала девочка?

5. В первом автобусе ехали 26 пассажиров, во втором – на 4 больше. Сколько пассажиров всего ехало в двух автобусах?

Математический диктант 11

1. Сколько отдельных палочек необходимо, чтобы сложить 6 отдельных квадратов?

2. Произведение чисел 4 и 8 уменьшите на 19.

3. Число 42 увеличьте на произведение чисел 4 и 9 .

4. Первое слагаемое – произведение чисел 4 и 7 , второе слагаемое – 39. Запишите сумму.

5. Уменьшаемое – 85, вычитаемое – произведение чисел 4 и 4 . Запишите разность.

6. Масса зайца 4 кг, масса гуся3 кг. Чему равна масса 5 зайцев и гуся? На сколько больше масса 4 гусей, чем одного зайца?

Математический диктант 12

1. Произведение – 48, первый множитель – 6. Запишите второй множитель.

2. Делимое -54, делитель – 6. Запишите частное.

3. Частное 30 и 6 увеличить в 9 раз.

4. Частное 42 и 6 увеличьте на 24.

5. Число 91 уменьшите на частное чисел 36 и 6 .

6. Частное чисел 24 и 6 уменьшите в 2 раза.

7. Произведение чисел 6 и 3 уменьшите в 2 раза.

8. В маленьком бидоне 5л молока, а в большом в 6 раз больше. Сколько литров молока в двух бидонах вместе?

Математический диктант 13

1. Даны числа 8 и 2. Запишите их произведение, частное, сумму и разность.

2. Произведение – 36, второй множитель – 4. Запишите первый множитель.

3. Частное чисел 32 и 4 увеличьте на 27.

4. Делимое – частное чисел 16 и 4, делитель – 2. Запишите частное.

5. В 4 кастрюли разлили поровну 20 л молока. Сколько литров молока налили в каждую кастрюлю?

6. Раздели число 10 на 2 части, чтобы одна часть была на 2 больше, чем другая.

Математический диктант 14

1.Запишите три пары чисел, произведение которых равно 24.

2.Произведение — 32, первый множитель – 4. Запишите второй множитель.

3. Число 71 уменьшите на частное чисел 28 и 4.

4. Первый множитель – 3, второй множитель – частное чисел 24 и 4.

5. Уменьшите 12 в 2 раза.

6. Увеличьте 5 в 7 раз.

7. Во сколько раз 18 больше, чем 3?

8. В корзинки разложили 12 кг винограда, по 4 кг в каждый. Сколько использовали корзинок?

Математический диктант 15

1. Произведение чисел 5 и 7 увеличьте на 37.

2. Есть два произведения: 4х6 и 5х5. Запишите больший результат.

3. Запишите значения выражения 6ха, если а=7, а=9.

4. Число 6 увеличьте в а раз.

5. В одной коробке 5 карандашей, а в другой – в 3 раза больше. Сколько карандашей в двух коробках?

6. На сколько час больше, чем полчаса?

7. Запишите в дециметрах: 7м 4дм; 3м 7дм.

Математический диктант 16

1. Произведение чисел 5 и 9 дополните до 70.

2. Число 5 увеличьте в 9 раз.

3. Запишите значения выражения 5хс, если с=5; с=7.

4. Сумму чисел 16 и 54 уменьшите в а раз.

5. Запишите в дециметрах и сантиметрах: 28см; 40см.

6. Масса 6 кирпичей 24кг. Какова масса 4 таких кирпичей?

7. Во сколько раз 15 гривен больше, чем 5 гривен?

Математический диктант 17

1.Первый множитель – 6, произведение — 42. Найдите второй множитель.

2. Число 30 уменьшили в 5 раз и полученный результат уменьшили на 6. Запишите ответ.

3. Четверть от 20 увеличьте в 3 раза.

4. Найдите разность, если уменьшаемое 30, а вычитаемое выражено произведением чисел 6 и 4.

5. Найдите произведение, если первый множитель выражен частным чисел 36 и 6, а второй – 8.

6. Мама сварила 40л вишнёвого варенья, а сливового – в 5 раз меньше. Сколько всего литров варенья сварила мама?

7. Резинку длиной 4м растянули в 3 раза, а потом укоротили в 2 раза. Какую длину получили?

Математический диктант 18

1. Первый множитель – 2, второй множитель – частное чисел 40 и 5. Запишите произведение.

2. Число 45 уменьшите в 5 раз и результат уменьшите на 3.

3. Треть от 27 уменьшите на 5.

4. Делимое – 25, делитель – разность чисел 53 и 48. Запишите частное.

5. Запишите ответы уравнений: 12: х=4 с х 4=12 х-4=12

6. В3 корзинах 18кг фруктов. Сколько килограммов фруктов в 5 таких корзинах?

7. Леся гостила у бабушки 4 недели, а её брат Юра – на 3 дня меньше.

Сколько дней гостил у бабушки Юра?

Математический диктант 19

1. Прибавили 7 раз по 6. Сколько получили?

2. Произведение чисел 6 и 5 дополните до 55.

3. На сколько треть суток больше, чем 1 час?

4. Сколько секунд в половине минуты?

5. Какое число в 6 раз меньше 24?

6. Какое число надо разделить на 6, чтобы получить 9?

7. На какао число надо разделить 40, чтобы получить 5?

8. В троллейбусе было 6 пассажиров, на первой остановке их число увеличилось в 4 раза, а на другой – уменьшилось на 9 пассажиров. Сколько пассажиров стало в троллейбусе?

Математический диктант 20

1. Произведение чисел 6 и 8 увеличьте на 35.

2. Четверть суток увеличьте в 6 раз. Сколько это часов?

3. Произведение чисел 6 и 9 дополните до 100.

4. Первый множитель 7, второй такой же. Найдите произведение.

5. Какое число в 7 раз меньше, чем 21?

6. Какое число в 8 раз больше 2?

7. Длина ленты 42см. Отрезали 6 часть. Сколько сантиметров ленты отрезали?

8. Проволоку длиной 28дм разрезали на куски, по 8дм каждый. Сколько вышло кусков?

Математический диктант 21

1. Контрольная работа началась в 11ч 15мин и продолжалась 20 мин. В котором часу она закончилась?

2. Произведение – 48, первый множитель – 6. Запишите второй множитель.

3. Делимое – 54, делитель – 6. Запишите частное.

4. Частное чисел 30 и 6 увеличьте в 9 раз.

5. Частное чисел 42 и 6 увеличьте на 24.

6. Частное чисел 24 и 6 уменьшите в 2 раза.

7. Запишите частное 45кг и 5 кг.

8. От шнура длиной 2м отрезали 3дм. Какова длина остатка шнура?

Математический диктант 22

1. Сумму чисел 3 и 4 увеличьте в 8 раз.

2. Есть два произведения: 7х5 и 6х6. Запишите меньший результат.

3. Разность чисел 22 и 15 увеличьте в 6 раз.

4. Первый множитель – 7, второй – разность чисел 44 и 35. Запишите произведение.

5. Запишите ответу уравнений: х-5=18; 38-х=10.

6. На сколько 43 меньше, чем произведение чисел 7 и 7?

7. Масса поросёнка 7кг, а овцы – в 7 раз больше. Запишите массу овцы.

8. Матери 28 лет, а дочь в 4 раза младше. На сколько лет дочь младше матери?

Математический диктант 23

1. Число 28 уменьшите в 7 раз.

2. Делимое – 49, делитель – 7. Запишите частное.

3. Второй множитель – 7, произведение 35. Запишите первый множитель.

4. Частное чисел 63 и 7 дополните до 70.

5. Сумму чисел 29 и 27 уменьшите в 7 раз.

6. В одном доме 3 этажа, по 7 квартир на каждом, а в другом доме – 15 квартир. На сколько квартир меньше во втором доме, чем в первом?

7. Для изготовления 7 кг сахара использовали 42кг сахарной свёклы. Во сколько раз масса сахара меньше, чем масса свёклы?

Математический диктант 24

1. Первое слагаемое – произведение чисел 8 и 7, второе слагаемое – 44. Запишите сумму.

2. Число80 уменьшите на произведение чисел 8 и 6.

3. Какое число на 12 меньше, чем произведение чисел 8 и 9?

4. Цена книги 8 грн. Сколько стоят 3 книги?

5. Сколько альбомов по 3 гривны можно купить на 21 гривну?

6. Стоимость 5 ручек – 45 гривен. Какова цена ручки?

7. Масса поросёнка 8кг, а телёнка – в 4 раза больше. Какова масса 2 телят?

Математический диктант 25

1. Делимое – 40, делитель – 8. Запишите частное.

2. Ёмкость бочки 72л, а ведра – в 8 раз меньше. Запишите ёмкость ведра.

3. Чему равна восьмая часть суток?

4. К сумме трёх девяток прибавьте две девятки.

5. 3м 6дм уменьшите в 9 раз.

6. Первое число – 9, а второе – в с раз больше. Запишите второе число, если с=4.

7. Уроки закончились в 13ч 50мин. В котором часу начался последний урок?

8. В лесной школе в одном ряду стояло 6 двухместных парт. 2 места были свободны. Сколько мест было занято?

Математический диктант 26

(«Да или нет»)

1.Множители 4 и 9. Произведение 63.

2. Первый множитель 8, произведение 40. Второй множитель 6.

3. Делимое 32, делитель 4. Частное 8.

4. 42 в 7 раз больше 6.

5. 7 в 3 раза меньше 24.

6. 30 нужно разделить на 5, чтобы получить 6.

7. Произведение 8 и 4 равно 36.

8. 18 больше 3 в 6 раз.

Математический диктант 27

(Записать математические выражения, вычислить их значения.)

1. Разность чисел 42 и 33 увеличьте в 6 раз.

2. Сумму чисел 29 и 34 уменьшите в 9 раз.

3. Произведение 4 и 7 увеличьте на сумму чисел 36 и 14.

4. Из суммы 45 и 16 вычтите разность этих же чисел.

5. Частное чисел 56 и 7 уменьшите в 4 раза.

6. Разность чисел 100 и 36 уменьшите на частное чисел 18 и 2.

Математический диктант 28

(Записать математические выражения, вычислить их значения.)

1. Первый множитель 7, второй выражен разностью чисел 11 и 5.

2. Делимое 36, делитель выражен частным чисел 16 и 4.

3. Первое слагаемое 35, второе выражено произведением чисел 8 и 6.

4. Первое слагаемое выражено разностью чисел 60 и 2, второе 20.

5. Уменьшаемое выражено произведением чисел 2 и 7, вычитаемое 14.

6. Уменьшаемое 100, вычитаемое выражено произведением чисел 7 и 7 .

Математический диктант 29

1. 48 берёз посадили в 6 рядов поровну. Сколько берёз посадили в каждом ряду?

2. В одном аквариуме 24 рыбки, а в другом 8. Во сколько раз меньше рыбок было в другом аквариуме?

3. Грибники нашли 36 маслят, а белых грибов в 4 раза меньше. Сколько белых грибов нашли грибники?

4. Дети пропололи 32 куста роз и 8 сирени. На сколько больше кустов роз пропололи дети, чем сирени?

5. К берегу причалило 7 лодок по 8 человек в каждой. Сколько человек приплыло к берегу на этих лодках?

6. Катя и Наташа собирали каштаны. Катя собрала 8, а Наташа в 3 раза больше. Сколько каштанов собрала Наташа?

Числа от 1 до 1000. Нумерация

Математический диктант 30

1. Запишите числа 105, 140, 119,191.

2. Число 146 увеличьте на 1; 180 увеличьте на 1; 140 уменьшите на 1; 189 увеличьте на 1.

3. Запишите числа, предшествующие числам 100, 130, 169.

4. Представьте в виде суммы разрядных слагаемых числа 103,130.

5. Найдите значение выражения а:8, если а=72.

6. Разность чисел 80 и 17 уменьшите в 7 раз.

7. Число 6 умножьте на разность чисел 36 и 29.

8. Уменьшаемое 71, вычитаемое выражено произведением чисел 7 и 7. Запишите разность.

Математический диктант 31

1. Запишите числа, в которых 7 сот. 8 дес. 2 ед.; 1 сот. 4 дес. 9 ед.; 5 сот. 1 ед.; 4 сот. 3 дес.; 5 дес. Зед.

2. Запишите числа, в которых 2 ед. ΙΙΙ разряда, 7 ед. ΙΙ разряда и 5 ед. Ι разряда;

9 ед. ΙΙΙ разряда и 4 ед. ΙΙ разряда;

1 ед. ΙΙΙ разряда и 9 ед. Ι разряда;

4ед. ΙΙΙ разряда, 9 ед. ΙΙ разряда и 7 ед. Ι разряда.

3. Запишите числа 348, 209, 880, 402, 927, 700, 1000.

4. Запишите в копейках 3 грн; в сантиметрах – 5м.

5. Сколько сотен нужно прибавить к 400, чтобы получить 1000?

Математический диктант 32

1. Запишите результаты вычислений: 700+30+1, 200+20, 500+4.

2. Из каждой пары выпишите большее число: 335 и 353, 900 и 90, 309 и 390.

3. 600 увеличьте на 300, 1000 уменьшите на 1.

4. Сколько в числе 654 единиц в разряде единиц, сколько всего единиц?

5. Сколько в числе десятков в разряде десятков, сколько всего десятков?

6. Сколько в числе 825 сотен в разряде сотен, сколько всего сотен?

7. Сколько глаз у паука, если у 4 пауков вместе 32 глаза?

Математический диктант 33

1. Представьте в виде суммы разрядных слагаемых числа 359, 807, 420.

2. Запишите, сколько всего десятков в числах 296, 801, 124, 491.

3. Увеличьте каждое число на 1: 299, 189, 109.

4. Уменьшите каждое число на 1: 600,1000, 590, 310.

5. Запишите в сантиметрах: 4м 52см, 1м 02см, 7м.

6. Найдите вторую часть от сантиметра, пятую часть от 2м, четвёртую часть от 2дм.

Математический диктант 34

1. Число 300 увеличьте на 400, 20, 8.

2. Число 862 уменьшите на 800, 60,2.

3. Разность чисел 509 и 9 увеличьте на 200.

4. Сумму чисел 799 и 1 уменьшите на 400.

5. Разность чисел 536 и 30 уменьшите на 500.

6. Разность чисел 742 и 700уменьшите в 6 раз.

7. Длина прыжка зайца 3м. Сколько прыжков он должен сделать, чтобы преодолеть расстояние 24м?

8. Решите уравнение: а+а+а=30.

Математические диктанты 3 класс — презентация на Slide-Share.

1

Первый слайд презентации

Математические диктанты 3 класс

Изображение слайда

2

Слайд 2

Математический диктант № 3 ууммум умножить

Изображение слайда

3

Слайд 3

8 6 12 53 6 4 7 8 Произведение разделить на известный множитель Множитель, множитель, произведение.

Изображение слайда

4

Слайд 4

Математический диктант № 4

Изображение слайда

5

Слайд 5

50 28 40 24 5 7 7 27 16 Произведение разделить на известный множитель

Изображение слайда

6

Слайд 6

Математический диктант № 5

Изображение слайда

7

Слайд 7

5 24 74 45 4 7 9 48 9 Слагаемое, слагаемое, сумма

Изображение слайда

8

Слайд 8

Математический диктант № 6

Изображение слайда

9

Слайд 9

23 41 50 46 6 8 7,9,4 7 50 см разделить

Изображение слайда

10

Слайд 10

Математический диктант № 7

Изображение слайда

11

Слайд 11

7 и 8 18 9 42 1,2,3,4,6,9,36 2 а:1=а 5:1=5 12,24,36,48 9 18

Изображение слайда

12

Слайд 12

Математический диктант № 8

Изображение слайда

13

Слайд 13

1,2,3,4,6,8,24 54 11 28 6 и 8 54 8 12,24,36,48 4 а-0=а 5-0=5

Изображение слайда

14

Слайд 14

Математический диктант № 9

Изображение слайда

15

Слайд 15

15 90 6 и 8 аа:а=11 10 90+3 60+33 63+30 14 1,2,3,4 5 (ост. 2) а+0=а 5+0=5

Изображение слайда

16

Слайд 16

Математический диктант № 10

Изображение слайда

17

Слайд 17

13 78 1 и 24 2 и 12 3 и 8 4 и 6 26:2 39:3 52:4 18 45 и 30 15 и 60 41 1,2,3,4,5,6,7 5 (ост 5) 16

Изображение слайда

18

Слайд 18

Математический диктант № 11

Изображение слайда

19

Слайд 19

497,498,499,500,501,502,503,504,505 740,907,634 459,786,899 460,787,900 800,760,431 799,759,430 598,600 500+20+3 239,293,329,392,923,932 600 529 420

Изображение слайда

20

Слайд 20

Математический диктант № 12

Изображение слайда

21

Слайд 21

989,999,1000 960,309,856 799,300,459 800,301,550 600,540,975, 599,539,974 298,300 700+40+5 245,254,425,452,524,542 700 597 540

Изображение слайда

22

Слайд 22

Математический диктант № 13

Изображение слайда

23

Слайд 23

634,255,420 570,230,580 600,260,610 799,300,549 800,801,550 600,540,975, 599,539,974 350 200+90+6 170 620,970,480, 320,670,180 440 540

Изображение слайда

24

Слайд 24

Математический диктант № 14

Изображение слайда

25

Слайд 25

329,590,941 230,890,380 260,920,410 899,900,596, 900,901,597 300,720,438, 299,719,437 360 400+90+4 380 840,970,710, 240,370,110 620 540

Изображение слайда

26

Последний слайд презентации: Математические диктанты 3 класс

Использованная литература: О. В.Узорова, Е.А.Нефёдова « Четвертные и контрольные работы по математике» 1-4 классы АСТ-Астрель 2006 г. шаблоны 25 26 5

Изображение слайда

Математические диктанты. 3 класс — презентация онлайн

Голубь В.Т. Математические диктанты. 3 класс — Голубь В.Т. | 978-5-00031-035-9

г. Воронеж, площадь Ленина, д.4

8 (473) 277-16-90

г. Липецк, проспект Победы, 19А

8 (4742) 22-00-28

г. Воронеж, ул. Маршака, д.18А

8 (473) 231-87-02

г. Липецк, пл.Плеханова, д. 7

8 (4742) 47-02-53

г. Богучар, ул. Дзержинского, д.4

8 (47366) 2-12-90

г. Воронеж, ул. Г. Лизюкова, д. 66 а

8 (473) 247-22-55

г. Воронеж, ул. Плехановская, д. 33

8 (473) 252-57-43

г. Воронеж, ул. Ленинский проспект д.153

8 (473) 223-17-02

г. Нововоронеж, ул. Ленина, д.8

8 (47364) 92-350

г. Воронеж, ул. Хользунова, д. 35

8 (473) 246-21-08

г. Россошь, пр. Труда, д. 26А

8 (47396) 5-28-07

г. Лиски, ул. Коммунистическая, д.7

8 (47391) 2-22-01

г. Белгород, Бульвар Народный, 80б

8 (4722) 42-48-42

г. Курск, пр. Хрущева, д. 5А

8 (4712) 51-91-15

г. Воронеж, ул. Жилой массив Олимпийский, д.1

8 (473) 207-10-96

г. Воронеж, ул.Челюскинцев, д 88А

8 (4732) 71-44-70

г. Старый Оскол, ул. Ленина, д.22

8 (4725) 23-38-06

г. Воронеж, ул. Ростовская, д,58/24 ТЦ «Южный полюс»

8 (473) 280-22-42

г. Воронеж, ул. Пушкинская, 2

8 (473) 300-41-49

г. Липецк, ул.Стаханова,38 б

8 (4742) 78-68-01

г. Курск, ул.Карла Маркса, д.6

8 (4712) 54-09-50

г.Старый Оскол, мкр Олимпийский, д. 62

8 (4725) 39-00-10

г. Воронеж, Московский пр-т, д. 129/1

8 (473) 269-55-64

ТРЦ «Московский Проспект», 3-й этаж

Елена Нефедова — Контрольные диктанты по русскому языку. 3 класс (учителям и родителям)

Ольга Васильевна Узорова, Елена Алексеевна Нефёдова

Контрольные диктанты по русскому языку. 3-й класс

© Узорова О.В., Нефёдова Е.А.

© ООО «Издательство АСТ»

Уважаемые взрослые!

Хотите, чтобы ребенок писал грамотно? Этот комплект книг станет незаменимым помощником ученику третьего класса, желающему качественно отработать все орфограммы, изучаемые на уроках русского языка. К каждой орфограмме подобраны специальные диктанты. Они помогут ребенку надежно закрепить полученные знания по данной теме. Но этим не исчерпывается содержание книги. Существенной частью работы является повторение ранее пройденных тем, причем не только второго, но и первого классов. Тексты, собранные в этом пособии, предназначены для письма под диктовку. Для самостоятельной работы ученика издана вторая книга комплекта, где в тех же самых диктантах он должен выбирать из нескольких приведенных орфограмм правильный вариант написания.

И в отдельности каждая из этих книг может принести большую пользу. Но, по нашему замыслу, максимальный эффект достигается при их комбинированном применении. Например, первые два-три диктанта новой темы учитель дает ученику по книге для самостоятельной работы. Затем, после работы над ошибками, учитель еще раз диктует их по этому пособию. Следующий текст он диктует ученикам уже без подготовки.

В заключение хотим обратить внимание на один важный момент. При диктовке следует ясно проговаривать все орфограммы, еще не пройденные учеником. Если у вас возникают сомнения, относится та или иная орфограмма к числу пройденных, вы можете свериться с данным пособием.

Я и мой брат гуляем в лесу. Мы идём по широкой тропе. Под ногами у нас густая трава. В ней много чудесных ягод. Я ищу грибы. Брат нашёл уже десять грибов. Хорошо бродить по лесу! Вот мы уже стоим на вершине холма и глядим вниз. Я смотрю на часы. Пора шагать домой. (52)

На тропе лежит пять дощечек. Это мост через ручеёк. Сейчас жара. Ручей почти высох. Придёт осень, воды станет больше. Тогда мост опять будет нужен. Тропа ведёт в чащу. По краям видны лесные цветы. На траве и листве блестит роса. Свежий запах зелени радует нас. (44)

На поле, на самом краю, дождём и талой водой размыт овраг. Рядом стоит большой дуб. Он очень высок и толст. У него грубая кора. Ему много лет. От ствола отходит шесть мощных ветвей. Я люблю слушать, как листва дуба шуршит на ветру. А вот лежит жёлудь. (46)

Ударил сильный мороз. Максим должен таскать дрова для печки. Он гостит у деда. Его дед сторожит большой сад. Ранним утром Максим пошёл по длинной тропе к месту, где лежит много дров. Дед колол их вчера. Мальчик берёт ещё и кору. Надо растопить печку. (43)

Гуляют в лесу Катя и Дима. С ними пёс Мухтар. Вокруг много сосен. Под ногами лежит куча шишек. Часто жужжит пчела или шмель. Вот под упавшим стволом рыжие грибы. Это лисички. Вот на солнечной поляне цветёт большой тюльпан. Он очень красив. (41)

Ранним утром Антон и Миша идут в лесок за грибами. Утренняя роса блестит на траве. Как красива на холме сосна с мощным стволом! Под ней в траве стоит большой гриб. Дети выходят на луг. За ним берег оврага. Мальчики идут по мосту и заходят в ельник. Здесь много черничных полян. (50)

Ранним утром Кирилл начал строить в саду песчаный замок. У мальчика есть ведро и совок. Он очень любит играть в песочнице. Замок мощный и красивый. На стене будет стоять часовой. Вокруг надо вырыть ров. Но вот прошёл июльский дождь. Кирилл вымок под дождём. Он может заболеть. (46)

У Анны грипп. Утром приходил врач. Он осмотрел больную и выписал рецепт. Потом она приняла горячую ванну и легла в постель. Девочка любит читать. Вот уже час она лежит и читает книгу о лесных зверях. Звонит Анина подруга из её класса. Они говорят о школьных делах. (46)

Игорь вырезал корабль из коры сосны. Длинный прут стал мачтой. Листок лопуха – это парус. Надо провести испытания на воде. За домами есть большой пруд. Там живут утки, много жаб. Игорь взял свой корабль и зашагал туда. Вот и берег. Мальчик кладёт корабль на гладь воды. Парусник плывёт в камыши. (49)

У Гриши есть свисток. Мама не разрешает ему свистеть в доме. Мальчик свистит на крыльце. Из будки вылез пёс Барбос. По тропе пришли коты. Их ведёт пушистый вожак. Пёс – храбрец. Он бежит к котам и гонит их со двора. Гриша идёт свистеть в лес. Там он никому не будет мешать никогда. (51)

Рыбак пришёл на берег реки, сел у моста и закинул удочку. Лов сегодня плохой. Но вот поплавок начал дёргаться. На крючке висит большой карась. Рыбак кладёт его в ведро. Кот Барсик тоже хочет ловить рыбку. Он сидит рядом и ждёт. (40)

Вот летит снегирь. Он садится на сосну и глядит вокруг. У ствола дерева видны следы. Это прошёл медведь. Он почувствовал голод и вылез из берлоги. Зимой птицам и зверям трудно найти еду. А вон целая роща рябин. Там много вкусных ягод. Снегирь летит в рощу. (45)

По лесной тропе бежит ёжик от лисы. Рыжая плутовка спешит за ним, метёт тропу пушистым хвостом. Колючий зверёк боится попасть лисе на обед. Он прячется в траве, но лиса чует его запах. Рядом трещат кусты. Это идёт большой медведь. Он пугает лису. (42)

Тропа ведёт по холму через лес. В лесу течёт река. На реке под дощатым мостом живёт змея. У неё есть нора в земле. Змея любит ловить птенцов и даже больших птиц. Вот змея ползёт в траве и шипит. Где здесь гнездо? (41)

Курица снесла яйцо. Она бежит по двору и кудахчет. Вот стоит овца Лушка. Она глядит на курицу и молчит. В центре большой лужи лежит свинья. Вся её забота – есть и толстеть. Пёс Шарик мрачно смотрит на окно. Там сидит котёнок Барсик. (41)

На столе у Степана стоят часы. Их мальчику подарил дед. Каждый час они бьют один раз. В семь утра звонок будит Степана. Вот мальчик встаёт. За окном видна зелень травы и листвы. Тёплый сегодня денёк. В полдень будет жара. Мальчик бежит на речной пляж. (44)

Из воды выполз рак. Он залез под куст. У Миши острый глаз. Мальчик увидел рака и стал с ним играть. Протянул ему длинный прут. Рак схватил конец прута и начал тянуть. Кто сильней? Миша победил. Рак быстро скрылся в реке. (40)

На полу лежит большой мешок гвоздей и молоток. Рядом доска. Папа решил чинить погреб. Там мы храним варенье, соленья и другие заготовки. Я залез в погреб. Здесь холод и сырость. Вот на стене плесень. Я хочу копать ход до ближнего леска. (41)

Вдали послышался раскат грома. Дождь застучал по пыльной земле. Ветер качал стволы деревьев. Началась сильная гроза. По дорогам и тропам потекла вода. Поток бежал в овраг. Но вот и конец дождя. Везде остались лужи и грязь. После дождя будет много грибов. (41)

Пастух повёл овец на дальние поля. Там лучше трава, но много волков. Вот из села люди идут пахать и поют. С земли взлетают грачи. На холмах видны стада коров. За рекой на берег выходит группа детей. На луг выводят пасти коней. (41)

Удвоенные согласные

Ранним осенним утром мы вышли на прогулку. Вот по шоссе идут пассажиры с утренней электрички. Мы побрели по длинной аллее. Жужжат оставшиеся насекомые. Дорогу нам перебежал ёжик. Я нашёл красивый жёлудь для коллекции. Солнышко скрылось за облаками. Пошёл дождь. Пора домой, чтобы не подхватить грипп. (45)

На аллее упала старая сосна. Как её убрать аккуратно? Она весит больше тонны. Ранним весенним утром Кирилл и Геннадий взяли пилу и стали пилить дерево. На лугу жужжали первые насекомые. По шоссе проезжали редкие машины. Кирилл и Геннадий распилили дерево и убрали его с аллеи. Осталась масса опилок. Пильщики аккуратно убрали территорию. (52)

В субботу сёстры Эмма и Римма идут в театр смотреть спектакль по рассказу русского классика. Их брат Кирилл собрался на хоккей. Семья пообедала с хорошим аппетитом, и дети разошлись. Папа с мамой остались дома. У папы грипп. Он смотрит теннис по телевизору. Маме позвонила сестра из Одессы. (47)

По шоссе ехал троллейбус. Он остановился у длинной липовой аллеи. Из троллейбуса вышли пять пассажиров. Они торопились в бассейн на утренний сеанс. Среди них был профессор Кирилл Геннадьевич. Он аккуратно пригладил рукой волосы. По субботам профессор всегда ходит в бассейн и играет в теннис. (44)

У Анны грипп. На улице тёплый весенний денёк. Анна хочет скорее выздороветь и аккуратно принимает лекарства. У неё пока плохой аппетит. Она лежит и читает книги русских классиков. Раздаётся звонок в дверь. На площадке стоит группа одноклассников Ани. Это Кирилл, Эмма и Римма пришли навестить подружку. (46)

ПОНРАВИЛАСЬ КНИГА?

Голубь. Математические диктанты 3 класс. Практическое пособие для начальной школы (Метода)

Переплет	мягкий
ISBN	978-5-99-085116-0
Количество томов	1
Формат	70×100/16 (170×240 мм)
Количество страниц	112
Год издания	2019
Серия	Математические диктанты
Издательство	М-Книга
Автор	Голубь В. Т.
Возрастная категория	3 кл.
Раздел	Математика
Тип издания	Контрольные задания и тесты, Методика, Упражнения и тренажеры
Язык	русский

Описание к товару: «Голубь.

Практическое пособие для начальной школы. В данном пособии представлен материал для математических диктантов учащимся 4-го класса, направленный на формирование математических знаний, умений, навыков. Большинство задач повышенной сложности, носит логический характер, ориентировано на развитие мышления, умственных способностей младших школьников, их интереса к математике. Пособие можно использовать для коллективной и индивидуальной работы в школе и дома.

Издательство: Метода (ТЦ УЧИТЕЛЬ)
Серия: Математические диктанты

Вы можете получить более полную информацию о товаре «Голубь. Математические диктанты 3 класс. Практическое пособие для начальной школы (Метода)«, относящуюся к серии: Математические диктанты, издательства М-Книга, ISBN: 978-5-99-085116-0, автора/авторов: Голубь В.Т., если напишите нам в форме обратной связи.

Практика прогрессирует | Практика навыков в Вальдорфе 3 класс

Если вы какое-то время читали блог, то знаете, что я начал свой путь в Вальдорфе в качестве учителя средней школы. Фактически, я прошел три класса через старшие, прежде чем преподавать в младших классах.

Теперь, когда я учусь в 3-м классе в своем 4-м (!) Классе, первом, который я взял с самого начала, я понимаю совершенно другую сторону преподавания в вальдорфской школе.

Дело в том, что в старших классах не нужно так много работать над развитием навыков. Студенты уже освоили основы чтения, письма и математики. Да, им нужно практиковаться, но им не нужно, чтобы вы пошагово вели их через эту практику. Вы ставите перед ними задачи и отпускаете их.

В старших классах вы хотите побудить их думать. Учитель создает среду, которая способствует творческому мышлению, решению проблем и воображению.Мы готовим сцену, а затем смотрим и видим, что оживает.

Младшие классы совершенно другие. Я имею в виду, что воображение по-прежнему является ключевым моментом. Именно так мы поддерживаем заинтересованность и воодушевление наших учеников. Но каждый божий день они осваивают новые навыки, а это действительно большая и важная работа! Учителю необходимо понять мышление ученика, чтобы точно определить, какой шаг будет следующим, наиболее логичным на пути.

Решение головоломки по раскрытию этих навыков — одна из тех вещей, которые мне больше всего нравятся в работе учителем.

Но это непросто.

Когда мои ученики сосредоточены, не болтают и не отвлекаются и уделяют мне все свое внимание, я обычно вижу в данный момент, что сказать и сделать, чтобы помочь им сделать следующий шаг в их обучении.

Когда я не переживаю из-за удержания их внимания или беспокоюсь, что потеряю их на следующем этапе, я обычно могу следовать своей интуиции в правильном направлении.

Но эта идеальная ситуация возникает не без усилий. Чтобы студенты были готовы к этим важным урокам, нужно приложить немало усилий.

К счастью, есть вещи, которые мы, учителя, можем сделать, чтобы эти золотые моменты происходили чаще. У всех нас есть свои секреты мастерства, и мой — ритм .

После разговора с коллегой на прошлой неделе я нашел минутку, чтобы подумать о своем ежедневном ритме в классе. Я понял, что наши дни НАСТОЛЬКО ритмичны, и кажется, что многое из того, что мы делаем, происходит автоматически.

• Мы всегда поем нашу утреннюю песню-приветствие после рукопожатия.
• Мы всегда достаем наши сборники сочинений после игры на флейте.
• Мы всегда начинаем нашу книжную работу с раскрытыми мелками и закрытыми книгами.

Когда я подумал об этом, я понял, что наш суточный ритм точно такой же в течение первых 45 минут нашего дня.

Давний наставник Эльза Готтгенс содрогнулась бы, услышав это. Она всегда поощряла учителей как можно быстрее переходить к новому и интересному содержанию урока.

Но вот что я понял. Хотя ритм тот же, содержание — нет. Мы играем новую песню на флейте, решаем различные задачи в наших сборниках сочинений и создаем новые интересные страницы основных уроков. Это новый и интересный контент. Но ритм держит нас устойчиво и заставляет двигаться дальше. Дети знают, чего ожидать, и могут предвидеть следующий шаг. Они чувствуют себя более уверенно, и их учитель может сосредоточиться на тяжелой работе по определению следующего шага, а не на бесконечном управлении поведением.

Какое отношение это имеет к отработке навыков?

Ритм — это моя не такая уж секретная стратегия по созданию среды, способствующей занятиям.

То, что мы делаем в 3-м классе в этом году, является прекрасным примером. В нашем классе мы придерживаемся нескольких различных ритмов, которые позволяют ежедневно практиковать навыки. Наш ритм диктовки — лишь один из них.

Диктант

Один из моих любимых ритмов в этом году — это то, что я также использовал с учениками старших классов. На самом деле, я нашел этот ритм действительно отличным в 4-6 классах. Он разработан, чтобы дать моим студентам возможность попрактиковаться в правописании, лексике и механике письма. Вот как это работает в 3-м классе.

1. Пишу сочинение в начале недели. Обычно это первая история недели. Я стараюсь включать любой словарный запас, орфографические или звуковые правила, с которыми мы будем работать на этой неделе. Композиция включает около 4 предложений (по одному на каждый день недели), которые работают вместе, чтобы создать единое целое.
2. Каждый день недели, с понедельника по четверг, после нашей практики на флейте, студенты достают свои сборники сочинений и пишут дату вверху. Я диктую предложение на этот день, и студенты записывают его в свои книги, пытаясь угадать правописание.
3. После того, как они получили возможность написать это, я записываю это на доске, прося добровольцев помочь с написанием, отмечая пунктуацию и все остальное, что приходит на ум. Если я хорошо продумал навыки, которые мы практиковали на этой неделе, есть о чем поговорить. Часто возникает импровизированный урок. До сих пор в этом году мы заметили такие вещи, как оксфордская запятая, правила использования заглавных букв, когда и как использовать кавычки и различное произношение команды гласных «ea». По мере прохождения ученики самостоятельно корректируют свои диктовки в своих тетрадях по сочинению. Каждый день мы добавляем композицию на доске, оставляя предложения на протяжении недели.
4. В пятницу у студентов есть полная композиция на доске, которую они затем кладут в свои основные учебники.В старших классах по пятницам диктант проводится в форме викторины. Это оценивается и записывается в их отчете о конце блока.

Почему я люблю этот ритм

Мне так много нравится в нашем ежедневном ритме диктовки.

• Поскольку мы делаем это каждый день, практика почти автоматическая. Студентам не нужно отказываться от идеи получить письменное задание, прежде чем они смогут его выполнить. Они знают, что это приближается, они делали это каждый день, поэтому они уверены, что смогут сделать это снова.
• Этот ритм отвечает многим нашим практическим целям. В этом упражнении студенты практикуют блочный словарный запас, правила фонетики, основные слова и, что важно, часто используемые слова. Я бы редко помещал такие слова, как , потому что около и человек в традиционном списке правописания (возможно, один раз в год). Но студентам необходимо регулярно практиковать эти слова. Это дает им возможность это сделать. И три цели, достигнутые одним заданием, — отличная новость для занятого учителя, у которого не хватает времени со своими учениками, чтобы учесть все это (не говоря уже о том, чтобы подготовить все эти уроки!).
• Диктовка касается содержания, которое мы ‘ повторно изучайте эту неделю, чтобы у учащихся было творческое содержание.Это намного лучше, чем просто список случайных слов, соответствующих определенному правилу фонетики.
• Коротко. Для выполнения этой практики мне не нужен полный урок навыков. Я трачу не более 10 минут на то, чтобы надиктовать, исправить и просмотреть нашу диктовку. В старших классах на это уходит еще меньше времени.
• Это позволяет мне дать студентам пример хорошо написанного содержания, не заставляя их пассивно копировать его с доски. Студенты занимаются этим и думают об этом, а не просто копируют.Я думаю, что копирование с доски — одна из тех старых вальдорфских традиций, которые на самом деле не помогают студентам учиться. Всегда есть способ заинтересовать их и сделать больше. Мне нравится, когда мои ученики пишут свои собственные независимые сочинения, но проблема в том, что они пишут довольно просто и используют общепринятую лексику. Диктовка дает им представление о том, как может выглядеть письмо, поэтому им есть к чему стремиться.

Также следует отметить, что я никогда не собираю и не рецензирую эти книги.Я позволяю им выбирать, какие письма использовать, и даю им понять, что они единственные, кто увидит эти книги. Это помогает им чувствовать себя комфортно, рискуя орфографией и пробуя каждое слово. Они также не застревают на стирании или формировании каждой буквы идеально. Я довольно часто говорю им, что диктовка — это время для их «быстрого письма», а не «красивого письма». Если бы у меня была группа студентов, которые, как правило, писали небрежно, я бы, вероятно, не делал этого различия, но у меня есть противоположная проблема.Для некоторых моих учеников каждое письмо — произведение искусства!

Чтобы вы могли видеть, как выглядит ежедневный диктант, вот изображение одной из ежедневных страниц моих учеников. Вы можете видеть, что ему нравится отмечать слова, когда мы их просматриваем, отмечая про себя, что он понял их правильно (так мило). Вы увидите, что я также прошу их написать в своих книгах полную исправленную версию под своей практикой, а не стирать свои ошибки и писать исправленную версию. Это очень помогает мне увидеть, какие правила акустики им нужно пересмотреть!

Это предложение дало нам так много вещей для обсуждения! Главное, что мы осознали, это то, что есть три слова «еа» (означает, голова и год), и не все они звучат одинаково.Этот студент сделал очень умные предположения! (О, и, для протокола, я дал им «Рош ха-Шана».)

Еще мы говорили о слове «еврей». Прежде чем я даже подумал написать что-нибудь на доске, я спросил их, что они пробуют. Это было трудное слово! Некоторые студенты пробовали G в начале. Другие попытки, которые мы слышали, были «jooish», «guish», «juwish», «jooesh» и «jouish». Каждый раз, когда студент делился своей попыткой, я что-то признавал и подтверждал. «Вы слышали -ш в конце!» «Есть много способов озвучить -oo, вы использовали -u.«Говоря об этом таким образом, каждый мог безопасно поделиться своей попыткой. Было весело собирать все возможные варианты написания слов!

Вы также можете видеть, что после диктовки я поставил на доске пару математических задач. В 3-м и 4-м классах я прошу учеников переворачивать книги боком, чтобы они могли использовать линии, чтобы колонки оставались ровными. Это еще один ритм, который нам действительно подходит и гарантирует, что мы получим ежедневную математическую практику, несмотря ни на что.

Важность ежедневной практики

Еще одна вещь, о которой я действительно много думаю в этом году, — это то, чтобы мои ученики ежедневно практиковались во всех своих основных академических навыках. Для меня это означает математические вычисления, письмо и чтение.

Летом я планировал, что каждый раз, когда мы будем на математическом блоке, наш ежедневный урок навыков будет посвящен языковым искусствам. Во время языковых блоков навыки будут математическими.

На практике я обнаружил, что совпадений гораздо больше и меньше разделений, чем я ожидал.Например, хотя мы сейчас находимся в математическом блоке (измерении), мы много пишем об этом. Я четко обозначил академические цели на каждую неделю блока, и все они ориентированы на математику, но когда дело доходит до того, что мы делаем на наших уроках, происходит много и того, и другого.

В качестве примера рассмотрим главный урок сегодняшнего дня.

После ежедневного открытия и разминки мы сделали диктант (2-й день, посвященный Рош ха-Шана) и решили несколько задач по математике. В математических задачах использовалась перегруппировка — новый навык, над которым мы работали последние пару недель.

Математическая концепция, которую я изложил на неделю, касается округления, над которым мы начали работать вчера, но мы почти не затронули ее в сегодняшнем уроке. Чтобы убедиться, что у нас есть какой-то подробный обзор этого, я задал им пару завершающих вопросов позже в тот же день, прежде чем погрузиться в класс навыков.

Основным мероприятием дня по обзору было рассмотрение измерений дюйма и ярда. Мы сделали основную страницу урока с рисунками и написали об обоих этих измерениях.Это задание не касалось наших основных академических навыков, но это была сложная страница для завершения. Было много инструкций по технике рисования и расположению элементов на странице.

Это моя страница. Пока в этом году я в основном не завершал свою собственную книгу — студенты могут завершить большую часть ее без модели — но для такой страницы, которая не соответствует нашему обычному расположению, мне нужно было сделать это в утром подумать, прежде чем вести класс.Благодаря этому я обнаружил улучшения и помог своим ученикам сделать это по-новому, лучше. В этом примере я хотел, чтобы король был справа, а рука — слева, чтобы мои надписи о большом пальце могли быть прямо рядом с моим большим пальцем. (Если бы я был левшой, я бы провел по правой руке, и все получилось бы правильно.)

Завершение этой страницы заняло оставшуюся часть нашего основного урока.

Насколько я понимаю, может быть, этот урок не лучший пример, но я пытаюсь подчеркнуть, что основное время для обзора / практики вашего урока — это то место, где происходит компонент практической отработки навыков.А с учебной программой, которая подходит ко всем предметам по-разному, вид практики, которую вы выполняете, действительно может варьироваться. На прошлой неделе мои ученики писали самостоятельные сочинения, участвовали в групповых занятиях, выполняли практические задания по математике и рисовали с подсказками — все это было частью обзора во время основного блока урока по математике. В те дни, когда на основных уроках было много писателей, я привносил немного больше математики в класс навыков.

Я стремлюсь иметь большую ясность в отношении того, что я преподаю и когда я преподаю это, но иногда вещи должны быть более плавными.В такие времена я так благодарен за то, что у меня нет установленной учебной программы.

Определить цели — это одно, но найти способ их достижения — это настоящее искусство обучения.

Границы | GraphoLearn India: эффективность компьютерного вмешательства для чтения в поддержке испытывающих трудности читателей английского языка

Введение

Несмотря на международные шаги и соглашения по повышению грамотности во всем мире, многие развивающиеся страны все еще борются с высоким уровнем неграмотности.В Индии, стране с населением 1,3 миллиарда человек, уровень грамотности среди лиц от 15 лет и старше составляет 72% (ЮНЕСКО, 2015). В такой быстро развивающейся стране, как Индия, уровень неграмотности, в результате которого 100 миллионов человек остаются неграмотными, вызывает серьезное беспокойство, поскольку ставит многих людей под угрозу, когда они никогда не смогут воспользоваться возможностями и действовать как члены общества. Имеет 17 официальных языков (признанных Организацией Объединенных Наций) и более 700 диалектов (Mitra et al., 2003; Dixon et al., 2011), а 21% населения, или 269 миллионов человек, живут за чертой бедности (Всемирный банк, 2011), решение кризиса грамотности в Индии является чрезвычайно сложной задачей.

Образование играет важную роль в повышении грамотности, и поэтому некоторые считают, что одной из стратегий для начала борьбы с проблемой может быть рассмотрение стран с успешными системами образования и заимствование мер вмешательства, которые могут быть реализованы где-то еще (Ojanen et al., 2015). Дети в Индии, особенно живущие в бедности, сталкиваются с множеством проблем в образовании.Дети из трущоб и других малообеспеченных семей вынуждены посещать школы низкого качества, которые не имеют достаточных ресурсов и используют плохие методы обучения (Cheney et al., 2005; Kingdon, 2007). В связи с распространением по всей стране образования на английском языке, эти студенты учатся на языке, на котором они, возможно, не знали ранее и не получали поддержки дома. Из-за таких факторов многим детям сложно выучить английский язык и получить качественное образование. В свою очередь, у многих из этих детей никогда не будет возможности получить высшее образование, и они снова окажутся застрявшими в круговороте бедности.По данным Всемирного банка (2012) 45% бедных неграмотны по сравнению с 26% небедных.

Целью этого исследования было определить, можно ли использовать GraphoLearn, компьютерный инструмент для обучения чтению, первоначально созданный для испытывающих трудности читателей финского языка, для поддержки испытывающих трудности читателей английского языка в Индии. Основное внимание уделяется детям из трущоб, посещающим государственные государственные школы в Ахмедабаде, Индия, которые не являются носителями английского языка и подвержены высокому риску никогда не овладеть английской грамотностью.

Английский язык в Индии

Английский язык как язык был первоначально принесен в Индию британцами, которые прибыли в 1600-е годы и основали торговые посты через Ост-Индскую компанию (Mehrotra, 1998). Английский язык использовался на протяжении всего британского правления между торговцами и купцами, а также христианскими миссионерами (Mehrotra, 1998). В то время английский считался языком элиты, и эта точка зрения поддерживалась даже после обретения Индией независимости в 1947 году (Mishra and Stainthorp, 2007).Поскольку Индия является страной с высокой степенью мультикультурности, английский язык был сохранен и выступал в качестве общего связующего языка между штатами (Mitra et al., 2003). Британское правление принесло с собой традицию обучения на английском языке в Индии (Annamalai, 2004), которая сохранилась, поскольку в стране не было другого языка, который был бы принят языковыми меньшинствами (Mishra and Stainthorp, 2007).

В современной Индии люди обычно используют разные языки в повседневной жизни (Mishra and Stainthorp, 2007).Может даже случиться так, что один язык используется на работе или в школе, в то время как другой язык используется для общения со сверстниками, а затем на родном языке говорят с семьей и другими родственниками. Сегодня английский — единственный язык, который преподается во всех штатах и ​​в большинстве школ по всей стране (Annamalai, 2004). Лица, говорящие по-английски, пользуются спросом у работодателей (Mitra et al., 2003; Annamalai, 2004), и он стал очень важным языком, особенно в высшем образовании (Mehrotra, 1998; Annamalai, 2004; Cheney et al., 2005), при этом в большинстве высших учебных заведений обучение ведется только на английском языке. В результате английский может влиять на уровень жизни в Индии; а те, кто лучше владеет английским языком, получают лучшие возможности трудоустройства и, в свою очередь, более высокую заработную плату (Mehrotra, 1998; Mitra et al., 2003). Поскольку родители осознают возможность, которую дает изучение английского языка, многие из них активно выбирают для своих детей школы с английским языком обучения. Это верно даже для родителей из районов трущоб, которые начали понимать, что способность читать, писать и говорить по-английски расширяет возможности для их детей (Mehrotra, 1998; Mitra et al., 2003; Диксон и др., 2011). В настоящее время 90 миллионов детей с разным социально-экономическим статусом начинают грамотно говорить по-английски (Kaila and Reese, 2009).

Однако дети, растущие в трущобах, находятся в невыгодном положении, когда дело доходит до изучения английского языка (Annamalai, 2004). В школах с английским языком обучения английский является основным языком обучения, что означает, что все предметы преподаются на английском языке, а региональные и другие языки преподаются в качестве второго и / или третьего языков.Дети из трущоб часто не знакомы с английским до поступления в школу, поскольку родители обычно не могут говорить или общаться на английском языке. Также вероятно, что эти родители неграмотны и на своем родном языке (Dixon et al., 2011), а это означает, что их дети не будут обучаться грамоте ни на каком языке до поступления в школу. По словам Нага (2013), дети, которым не хватает такой поддержки, например, наличия богатой печатной продукции и доступа к материалам для чтения или взрослого, который может читать им, как правило, развивают профили, аналогичные профилям детей с дислексией или другими трудностями чтения.Таким образом, дети подвергаются высокому риску еще до поступления в школу.

Родители из низших слоев общества обычно имеют два варианта выбора школы для своих детей; государственные школы или частные школы с низким доходом без посторонней помощи (Cheney et al., 2005). В связи с высоким спросом на английский язык выросло количество недорогих частных школ (Tooley and Dixon, 2005), и теперь английский также преподается в качестве основного языка в государственных государственных школах. В большинстве этих государственных и частных школ качество обучения низкое, и дети вынуждены заучивать язык, который они не понимают полностью (Annamalai, 2004; Dixon et al., 2011). Напротив, по всей стране есть много частных школ, которые следуют международной программе обучения и предоставляют высококачественное английское образование. Однако в этих школах взимается высокая плата, что делает их недоступными для населения с низкими доходами (Cheney et al., 2005).

Согласно последнему Годовому отчету о статусе образования (ASER), 95,9% детей в возрасте 6–14 лет посещают школу по всей Индии (2016 г.). Хотя посещаемость школы высока, успеваемость этих зачисленных детей неизменно низка (Kingdon, 2007).Из всех языков только 47,8% детей 5-х классов могут читать текст уровня 2-го класса (ASER, 2016). Изучая английский язык, из всех опрошенных детей 3-х классов только 19,3% могли читать простые слова, такие как «день» или «сидеть» (ASER, 2016). Хотя в отчете ASER опрашиваются только дети в сельских районах Индии, данные Национального исследования достижений (NAS) показывают, что ситуация в городской Индии не сильно отличается. В NAS для учащихся 3-х классов есть три показателя языковой оценки; понимание на слух, распознавание слов и понимание прочитанного.По стране средний балл составил 257 из 500, в результате чего примерно 50% учащихся 3-х классов не смогли успеть на уровне своего класса (NCERT, 2014).

Графемы-фонемы и приобретение раннего чтения

Чтобы научиться читать на любом языке, необходимо понимать связи между разговорным языком и его письменной формой. В частности, те, кто учится читать, должны понимать соответствия графема-фонема (GPC), которые возникают в пределах определенного языка.Было хорошо установлено, что знание соответствий графемы и фонемы напрямую влияет на свободное чтение (например, Ehri, 2005), и такие знания необходимы для дальнейшего развития навыков чтения.

Однако легкость освоения чтения во многом определяется глубиной орфографии языка. Многие исследователи согласны с тем, что овладение чтением на английском языке намного сложнее, чем освоение чтения на многих других языках, из-за его глубокой орфографии (см. Seymour et al., 2003). Соответствия графема-фонема в английском языке более сложны и зависят от контекста, и поэтому до сих пор существуют некоторые разногласия по поводу того, как должно происходить раннее обучение чтению на английском языке. Некоторые утверждают, что английский язык и другие непрозрачные орфографии могут быть более эффективно введены через более крупные единицы, также известные как единицы изморози, а не на уровне отдельных графем и фонем (Goswami, 1986, 1988), поскольку они имеют тенденцию быть более последовательными. . Считается, что англоговорящие дети могут получить больше пользы, если сосредоточить внимание на обучении этим более крупным единицам риса и затем использовать аналогии риса со словами, которые они уже знают, для чтения незнакомых слов (Goswami and Bryant, 1990).

Однако, по сравнению с обучением, основанным на небольших единицах, некоторые исследования не смогли найти каких-либо существенных различий при сравнении обучения, основанного на соответствии графема-фонема, с начальным ритом (например, Haskell et al., 1992; Levy and Lysynchuk, 1997 ). В исследовании, проведенном Кристенсеном и Боуи (2005), сравнивали детей, участвующих в двух явных программах декодирования, одна из которых была основана на орфографии, а вторая — на соответствиях графема-фонема.В исследовании также участвовала контрольная группа, которая получала неявные инструкции по акустике. Неудивительно, что было обнаружено, что обе группы явных инструкций превзошли неявную контрольную группу в чтении и правописании. Интересно, что исследование также показало различия между группой орфографических рифм и группой соответствий графема-фонема, при этом группа соответствий графема-фонема лучше справлялась с чтением и написанием незнакомых слов. Роль соответствий графема-фонема в развитии чтения также была установлена ​​среди детей, для которых английский язык не является родным.Исследователи из Канады сравнили детей, которые были либо носителями английского языка, либо носителями языка пенджаби, и все они учились в школе на английском языке. Они обнаружили, что обе группы студентов полагались на соответствие графема-фонема, когда им предлагали незнакомые слова. Точно так же для обеих групп ошибки в чтении были из-за невозможности применить соответствия графема-фонема к незнакомым словам (Chiappe and Siegel, 1999), а плохие читатели были менее умелыми в этом приложении.

Тем не менее, существует тенденция к консенсусу в отношении того, что раннее обучение чтению через фонетику (отдельные фонемы или начальный период) должно следовать систематическому подходу, при котором детей учат соединять разговорные языковые сегменты с соответствующими письменными формами (Wyse and Goswami, 2008; Kyle и др., 2013). Автоматизация этого фонетического знания языка играет решающую роль в раннем развитии чтения, а затем и в развитии навыков чтения (Ehri, 1998; Juel and Minden-Cupp, 2000).

Инструкция по чтению: от механического запоминания к систематической акустике

Детей, изучающих английский язык в Индии, особенно в школах с низким доходом, преподают английский язык механически (Annamalai, 2004; Dixon et al., 2011). Студенты изучают названия букв, а не звуков, а затем, как ожидается, выучат «общие» слова в целом, в которых студенты, по сути, учатся распознавать слова через зрение. Как и слова, предложения также заучиваются с помощью метода механического запоминания, при котором кто-то указывает на слова, написанные на доске, которые затем повторяются остальной частью класса (Dixon et al., 2011). Благодаря таким методам заучивания наизусть дети не могут смешивать или расшифровывать незнакомые слова и, следовательно, могут «читать» только те слова, которые им знакомы, но слишком часто с ограниченным пониманием.NAS использует понимание прочитанного в качестве основного критерия языковых знаний учащихся 5-х классов по всей Индии. В 2015 году было обнаружено, что на национальном уровне учащиеся 5-х классов набрали в среднем 48,2% (из 100%) по оценке понимания прочитанного (NCERT, 2015). Таким образом, предоставлены доказательства против таких механических методов обучения чтению при обучении английскому языку в Индии.

Одним из самых популярных методов раннего обучения чтению в англоязычных странах является систематическая акустика.Акустический подход включает в себя явное инструктирование читателей о связях, существующих между буквами и соответствующими им звуками, и о том, как это затем используется для чтения слов. Синтетические фонетические подходы, при которых дети изучают небольшие языковые единицы (графемы и фонемы), считаются наиболее логичным способом поддержки раннего развития чтения (например, Seymour and Duncan, 1997; Hulme et al., 2002). Изучены основные соответствия, а также гласные звуки, диграфы, смеси, начала и римы (Ehri et al., 2001). Среди носителей английского языка существует широкая поддержка систематических программ синтетической фонетики (например, Ehri et al., 2001; Johnston and Watson, 2005). К счастью, есть убедительные доказательства в пользу программ синтетической акустики для детей, изучающих английский как второй язык. В исследовании Стюарта (1999) изучалось обучение чтению для 5-летних детей с помощью синтетической фонетической программы Jolly Phonics по сравнению с более целостной программой, которая не придавала явного значения фонетике.Большую часть выборки ( N = 96 из 112) составляли дети, изучающие английский как второй язык. Результаты показали значительный положительный эффект вмешательства Jolly Phonics на развитие чтения и письма детей, который сохранялся даже через год после первоначального вмешательства. Основываясь на этих результатах, исследователи пришли к выводу, что раннее структурированное, быстрое и целенаправленное обучение фонетической манипуляции активно поддерживает развитие этих знаний даже у детей, для которых язык не является родным (Stuart, 1999).Последующее исследование Стюарта также показало, что даже если детей не учили использовать фонетику в начале школы, они могут наверстать упущенное с помощью структурированного и интенсивного обучения фонетике (Stuart, 2004).

Такие выводы об эффективности обучения акустике среди изучающих второй язык важны для индийского контекста, поскольку дети в Индии преимущественно двуязычны (а в некоторых случаях даже многоязычны), что создает уникальную образовательную ситуацию. Большинство детей знакомятся со своим родным языком до поступления в школу, после чего они могут начать учиться на языке, с которым они ранее не сталкивались.Если мать и отец говорят на разных языках, то они могут уже знакомиться с двумя разными языками еще до начала формального обучения (Mishra and Stainthorp, 2007).

Подходы к синтетической акустике стали применяться в развивающихся странах совсем недавно; Индия является одной из таких стран обучения. Диксон и его коллеги протестировали вмешательство Jolly Phonics на детях, посещающих англоязычные частные школы с низким доходом в Хайдарабаде, Индия. Была экспериментальная группа, которая получала вмешательство в течение часа в день в течение 6 месяцев со стороны учителя, и контрольная группа, которая получала традиционные инструкции по английскому языку, обычно включающие заучивание наизусть и распознавание всего слова.Результаты показали статистически значимую разницу между экспериментальной и контрольной группами: экспериментальная группа лучше справлялась с задачами по чтению, правописанию и озвучиванию букв и слов (Dixon et al., 2011). Размеры эффекта ( d ) были особенно сильными для задач, оценивающих звуковую ценность букв (16,18), смешение (1,20), диктант предложения (1,01) и орфографию (0,86). Подобные результаты убедительно подтверждают идею о том, что звуковые вмешательства могут быть успешными для повышения уровня грамотности английского языка в Индии.

Почему технологии?

Как видно, существует ряд факторов, действующих против детей из общин трущоб в Индии, когда дело доходит до обучения чтению на английском языке. Придя из домов, где родители также могут быть неграмотными, дети внезапно вынуждены учиться на языке, с которым они, возможно, не знали раньше. Обучение на родном языке также не может рассматриваться как идеальный вариант в таком месте, как Индия, где английскому языку придается такое большое значение и который может открыть гораздо больше дверей.Однако методы механического запоминания, которые сейчас используют учителя, явно не помогают ученикам в достижении результатов. Таким образом, дети попадают в ситуацию, когда, хотя они посещают школы с английским языком обучения, они могут никогда не овладеть английской грамотностью в достаточной степени. Несколько исследований, проведенных с использованием инструкций по синтетической фонетике для преподавания английского языка в Индии, дали многообещающие результаты (Dixon et al., 2011). Однако из-за многочисленных требований, с которыми сталкиваются учителя в Индии, а также из-за потенциальной нехватки навыков изменение методов обучения может показаться пугающим для многих.С другой стороны, технологии могут помочь учителям преодолеть некоторые из этих препятствий и, в свою очередь, позволить им проводить обучение грамоте высокого качества, которого заслуживают все дети.

Индия всегда была сильным игроком в ИТ-индустрии (Mitra et al., 2003; Kingdon, 2007). Индийское бюро маркетинговых исследований вместе с Ассоциацией производителей информационных технологий (MAIT-IMRB) сообщило, что рынок планшетов в Индии растет со скоростью 73% (по данным Central Square Foundation, 2015).Использование смартфонов также становится широко распространенным по мере того, как в продажу поступает все больше и больше недорогих моделей (Central Square Foundation, 2015). В результате правительство Индии также активно работает над интеграцией технологий в образовательное пространство с помощью различных инициатив. Одна из таких инициатив — схема «ICT @ Schools». По данным Министерства развития человеческих ресурсов, правительство потратило 2585 крор индийских рупий (примерно 38 миллионов долларов США) на установку технологической инфраструктуры примерно в 86 000 школ по всей стране (по данным Central Square Foundation, 2015).

Исследователи обнаружили, что обучение с использованием технологий не только способствует обучению детей (Banerjee et al., 2007), но также является экономичным и эффективным по времени (Muralidharan et al., 2017). Исследования, проведенные в секторе образовательных технологий в Индии, показали преимущества и сохраняющуюся потребность в технологиях, которые позволяют проводить дифференцированное обучение посредством персонализированного обучения (Central Square Foundation, 2015). Хотя технологии сильно влияют на современные образовательные пространства, высказывалась критика против использования технологии исключительно в качестве средства вмешательства.Мета-анализ, сравнивающий использование технологий для прямого и вспомогательного инструкций, привел к немного большему эффекту для поддерживающих инструкций (см. Tamim et al., 2011). Подтверждающие результаты были получены, когда технология как комплимент учителя по сравнению с заменой учителя изучалась в контексте Индии. Линден (2008) обнаружил, что учащиеся, получившие математическое вмешательство вместо учителя, выполнили учебную программу значительно хуже, чем ученики, получившие вмешательство как дополнение к инструкциям учителя.Аналогичным образом, исследование, сравнивающее влияние компьютерного вмешательства на действия, реализованные учителем, показало, что разные учащиеся извлекли пользу из различных вмешательств, при этом учащиеся с более низкой успеваемостью извлекли больше пользы из заданий, реализованных учителем, а учащиеся с более высокими успеваемостями получили больше преимуществ из компьютерных мероприятий. вмешательство (He et al., 2008).

Метод GraphoLearn

GraphoLearn, ранее известная как GraphoGame, представляет собой теоретически управляемый компьютерный инструмент для раннего чтения, который обеспечивает обучение связям между устным и письменным языком посредством явных инструкций по соответствию графема-фонема.Структура игры основана на теории обучения маленьких единиц или сначала 1-2 фонем, поскольку было показано, что это фонетическое знание является сильным предиктором более поздних навыков чтения (например, Seymour and Duncan, 1997; Hulme et al. ., 2002). Первоначально он был разработан для читателей прозрачной орфографии, финского языка, на основе продольных данных, собранных в ходе продольного исследования дислексии в Ювяскюля (Lyytinen et al., 2007, 2009; Richardson and Lyytinen, 2014). Финская версия GraphoLearn была адаптирована для других языков мира, в том числе английского, и результаты были многообещающими во многих странах на разных языках (например.г., Saine et al., 2011; Кайл и др., 2013; Оянен и др., 2015; Ruiz et al., 2017). На сегодняшний день не проводилось исследования, в котором GraphoLearn использовалась бы для поддержки тех, для кого английский язык не является родным.

Существует две версии GraphoLearn English: GraphoLearn English-Rime и GraphoLearn English-Phoneme. До настоящего исследования было опубликовано только одно исследование GraphoLearn English. Кайл и др. (2013) протестировали эффективность двух версий GraphoLearn English в качестве дополнительного инструмента для студентов, которые носили английский язык в Соединенном Королевстве.Результаты показали значительное улучшение основных навыков чтения в группе вмешательства по сравнению с контрольной группой для обеих версий игры, но не смогли сделать вывод о том, что одна версия была более эффективной, чем другая. В настоящем исследовании использовалась программа GraphoLearn English-Rime. Он включает в себя идею обучения чуть более крупным единицам рифмы в дополнение к отдельным соответствиям графема-фонема из-за орфографической сложности английского языка как языка (например, Goswami, 1986, 1988). В обеих версиях игры игроки сначала знакомятся с отдельными графемно-фонемными соответствиями.Однако вместо того, чтобы вводить их все сразу, в GraphoLearn English-Rime соответствия графема-фонема вводятся в наборах примерно по 7–8 элементов. Эти отдельные буквы затем объединяются, чтобы сформировать единицы риса и, наконец, целые слова. Позже в игре игрокам также показывают целые слова, в которых они должны изолировать или смешать различные соответствия графемы и фонемы или единицы рима. Представление соответствий графема-фонема происходит от наиболее частых и последовательных к более редким и наименее последовательным (Kyle et al., 2013). Кайл и др. (2013) сообщили, что для версии игры, использованной в этом исследовании, размер эффекта был большим для правописания BAS (0,66) и чтения без слов TOWRE (1,43) и средним для чтения BAS (0,66) и чтения слов с листа TOWRE (0,53) ( Кайл и др., 2013).

Настоящее исследование

В представленном здесь исследовании изучалась эффективность GraphoLearn, компьютерного инструмента для чтения, в улучшении базовых навыков чтения на английском языке путем поддержки развития знаний графем-фонем, чтения и правописания у детей из трущоб в Индии.GraphoLearn был предоставлен в качестве дополнения к инструкциям учителей для учащихся третьего класса в государственной школе с английским языком обучения в Ахмедабаде, Индия. Обращение в школу было получено на основе информации, полученной от классного руководителя, которая показала, что у детей очень низкий уровень грамотности. Мы выбрали 3-ю оценку, чтобы предположить, что дети как минимум 2 года владели разговорным английским языком (начиная с 1-й степени). На основании предыдущих исследований с использованием синтетической акустики (Stuart, 1999; Stuart, 2004; Dixon et al., 2011) и на основании предыдущих исследований GraphoLearn (Kyle et al., 2013) мы ожидали увидеть улучшение успеваемости учащихся.

Материалы и методы

Заявление об этике

Разрешение на проведение исследования было получено от школьного совета муниципальной корпорации Ахмедабада вместе с директором школы и классным руководителем. Родители детей (как в пилотном, так и в полном исследовании) предоставили письменное информированное согласие до начала вмешательства. Исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета по этике Университета Ювяскюля.В соответствии с руководящими принципами Комитета по этике Университета Ювяскюля и национальными правилами одобрения этических норм не требовалось. Однако заключение комитета по этике может быть предоставлено по запросу.

Пилот

Перед началом полного исследования был проведен пилотный проект, в котором участвовали 16 детей из второй государственной школы, финансируемой государством. Эти ученики также учились в 3-м классе и имели такие же демографические данные, что и дети, участвовавшие в полном исследовании. Пилотная фаза длилась 3 недели, и основная цель пилотной фазы заключалась в том, чтобы испытать тип трудностей, которые могут возникнуть в полном исследовании, в надежде обойти такие трудности позже.После пилотного периода были внесены некоторые изменения до начала полного исследования. Математическая игра была изменена на элементы управления, так как исходная игра, которая была выбрана, была недостаточно продолжительной, чтобы учащиеся могли играть в нее на протяжении всего периода обучения. Еще одно изменение касалось задач с карандашом и бумагой. Первоначально планировалось провести стандартизированную задачу удаления фонемы, как это использовали Кайл и его коллеги (Kyle et al., 2013). Однако при попытке с детьми во время пилотного проекта было очевидно, что большинство детей не понимают задачу.Поэтому стандартизированная задача удаления фонем не была включена в полное исследование.

Участников

В исследовании приняли участие тридцать один третьеклассник в возрасте 7–8 лет. Данные, предоставленные учителем, показали, что в среднем дети учились грамоте значительно ниже школьного уровня. Из-за нехватки специалистов в школе было неизвестно, есть ли у детей дополнительные особые потребности в обучении, но ни у одного ученика не было формального диагноза таких проблем. Все участвующие ученики получили согласие в конце второго класса перед отъездом на летние каникулы, чтобы гарантировать, что исследование может начаться как можно скорее, как только они вернутся.Родители были приглашены в школу и заполнили форму согласия, так как многие из них не знали английского языка. В общей сложности 43 родителя предоставили письменное информированное согласие, однако только 31 ребенок закончил исследование, поскольку некоторые дети бросили школу до начала исследования, в то время как другие дети посещали школу крайне нерегулярно или присоединились к школе после ее начала. исследования и поэтому не могут быть включены.

студентов были случайным образом распределены либо в экспериментальную группу, которая играла в GraphoLearn ( n = 16), либо в контрольную группу, которая играла в математическую игру ( n = 15).Группы в основном подбирались на основе возраста и пола, но основные навыки чтения, такие как знание букв и звука, также рассматривались на основе информации, предоставленной учителем. Все студенты приехали из малообеспеченных семей, большинство из которых живет за чертой бедности, и все студенты изучают английский как второй или третий язык, не знакомясь дома с английским языком. Все дети, кроме одного, были зачислены в школу с 1 класса, и все они учились в одном классе с одним и тем же учителем в 1 и 2 классах.В конце исследования было три студента, которые не смогли принять участие во всех или некоторых частях послетеста из-за болезни. Данные одного учащегося из контрольной группы были удалены, поскольку он не участвовал ни в одном посттестировании. Данные двух других студентов, оба из которых были в группе GraphoLearn, не были удалены, потому что один участвовал в пост-тестах GraphoLearn, а другой участвовал в пост-тестах с бумагой и карандашом. На значения значимости и размеры эффекта не повлияло удаление данных этих студентов, поэтому их данные были сохранены.Окончательный размер группы при послетестировании составил n = 16 для группы GraphoLearn и n = 14 для контрольной группы. В качестве награды за участие и сотрудничество классного руководителя и учащихся в конце периода вмешательства классу был подарен комплект из 20 сборников рассказов на английском языке.

Процедура

Обе группы детей играли в свои игры (GraphoLearn против математики) по 20–30 минут в день, 6 дней в неделю, в течение 8 недель.Дети играли в игру на индивидуальном планшете с наушниками. Все игры проводились в течение обычного школьного дня, когда детей выводили из класса группами по 12 человек, а затем отводили в отдельную комнату, где для них устанавливали планшеты. Исследователь присутствовал на всех игровых сессиях со студентами.

GraphoLearn

GraphoLearn обеспечивает адаптивную практику, в которой игроки видят набор букв или цепочек букв и слышат соответствующий звук речи.Ожидается, что игроки выберут правильную письменную единицу из 4-7 вариантов, которые соответствуют звуку, который они слышат в наушниках. GraphoLearn требует, чтобы игроки создали индивидуальный аватар, после чего они проходят серию потоков, которые разделены на уровни. В GraphoLearn English-Rime всего 25 потоков. Каждый поток содержит от 5 до 9 уровней. Первые семь потоков начинаются с уровня, где игроки знакомятся с небольшим набором индивидуальных соответствий графема-фонема (7–8 элементов), некоторые из которых являются новыми, а другие — обзорами из предыдущих потоков.После того, как они введены, они затем объединяются, чтобы сформировать более крупные единицы изморози. Эти более крупные единицы затем представлены в контексте слов. Далее в игре игроки знакомятся с более сложными соотношениями графема-фонема (например, смеси и диграфы) и звуками, которые имеют несколько возможных вариантов написания. После каждых четырех потоков есть поток оценки, в котором игроки оцениваются по звукам букв, единицам времени и распознаванию слов. На протяжении всей игры игрокам предлагаются слуховые цели, которые они затем должны сопоставить с правильной визуальной целью из предметов, представленных на экране.Потоки упорядочены в соответствии с уровнем сложности, начиная от самого простого и заканчивая более сложными связями между устным и письменным английским языком. Для поддержки навыков правописания уровни словообразования представлены в 15 потоках. Игрокам представлены блоки на экране, содержащие либо отдельные буквы, либо образцы начала и изморози, которые они затем должны перетащить в коробки в правильном порядке, чтобы написать целевое слово (см. Рисунок 1). Для дальнейшей поддержки развития фонологической осведомленности в 11 потоках присутствуют задачи рифмования, требующие от игроков выбора цели, которая рифмуется со слуховой целью, с которой они представлены.На всех уровнях, если игроки делают неправильный выбор, им предоставляется автоматическая обратная связь, позволяющая им исправить себя. Игроки должны набрать более 80% на каждом уровне в потоке, чтобы перейти к следующему потоку. Для дальнейшего повышения мотивации игроки награждаются на каждом уровне звездами и монетами, которые они могут обменять на покупки вещей для своего аватара. Данные из игры автоматически сохраняются на внешний сервер, когда игроки выходят из игры, пока на устройстве есть активное подключение к Интернету (подробное описание GraphoLearn English см. В Kyle et al., 2013).

РИСУНОК 1. Пример экрана во время задачи формирования слова в шестом потоке.

Математическая игра

Математическая игра, в которую играла контрольная группа, представляла собой игру уровня 3-го уровня под названием «Математика для детей», выбранную в магазине Google Play. В нем учащимся предлагались базовые операционные задачи (сложение, вычитание и умножение), и учащимся предлагалось выбрать правильный ответ из четырех предложенных задач. Учащиеся могли выбирать из трех степеней сложности (легкий, средний и сложный), и их прогресс в игре сохранялся, что означало, что они могли продолжать каждое занятие с того места, где они остановились в последний раз.Математическая игра была похожа на GraphoLearn тем, что на каждом уровне было несколько подуровней. Игра награждала детей звездами, а детям предлагалось перейти на следующий уровень только после того, как они наберут как минимум две звезды. Игра не предусматривала визуального или слухового ввода английского языка, кроме как в начале, когда детям нужно было выбрать свой уровень. Основная цель математической игры заключалась в том, чтобы обе группы детей проводили в классе одинаковое количество времени, а не за его пределами, используя эту технологию.Как видно из Таблицы 1, не было значительных различий в количестве игровых дней или игровом времени между двумя группами.

ТАБЛИЦА 1. Групповая характеристика.

Меры и процедура оценки

Студенты были оценены до и после вмешательства с использованием трех задач в программе GraphoLearn и четырех задач с карандашом и бумагой. Внутриигровая аттестация включала следующие задачи: знание буквенно-звукового сопровождения, распознавание римских единиц и распознавание всего слова.Стандартные задания с бумажным карандашом включали следующие задания: субтест чтения одного слова по Британской шкале способностей (BAS II; Elliot et al., 1996) и тест на эффективность чтения слов (TOWRE; Torgesen et al., 1999) которые включали чтение слов с листа и чтение без слов. Студенты также заполнили модифицированную версию подтеста на правописание из BAS II. Студенты прошли предварительное и последующее тестирование исследователем в дни, предшествующие и дни после периода вмешательства. Учащиеся были выведены из класса и индивидуально с исследователем выполнили задания по чтению BAS II, TOWRE, а также задания без слов TOWRE.Оценка орфографии BAS II давалась как диктовка всего класса, а внутриигровые оценки GraphoLearn давались учащимся в группах по 12 человек на планшетах. И GraphoLearn, и контрольная группа получили базовые инструкции о том, как работают оценивания GraphoLearn до начала оценочных заданий, и все студенты были проинструктированы проинформировать исследователя после того, как они завершили задание по оценке, но до начала следующего задания по оценке. Благодаря этому было обеспечено, чтобы дети не играли на тех уровнях, на которых они не должны быть, и все три оценочные задания выполнялись только один раз перед тестом и один раз после теста.

Внутриигровые оценки

Все учащиеся прошли три внутриигровых оценивания в GraphoLearn. Задача «Буква-звук» требовала от детей выбора правильной буквы из возможных, которая соответствовала звуку, который им был представлен (см. Рис. 2А). В задании на единицу рима дети должны были выбрать правильную строку из 2–3 букв, которая соответствовала представленному им произношению (см. Рис. 2B). Наконец, тест на распознавание слов требовал, чтобы дети выбирали правильное слово из того, что им было предложено (см. Рис. 2C).Во всех трех задачах игрокам была представлена ​​слуховая цель, которую они должны были сопоставить с визуальной целью, как и во всей остальной игре. Всего задача звуков букв содержала 24 испытания, задача единиц измерения времени — 24 испытания, а задача распознавания слов — 47 испытаний. Игра прерывалась бы для задачи «инейные юниты» и для задачи распознавания слов, если бы игроки выбрали неверный вариант более чем в 50% случаев. Среднее количество попыток, сыгранных во всех трех задачах, приведено в таблице 2.И экспериментальная, и контрольная группы завершили уровень оценки до и в конце периода вмешательства.

РИСУНОК 2. Примеры экранов из внутриигровых оценок GraphoLearn (A) относится к задаче «Звуки букв», (B) относится к задаче «Rime Unit», а (C) — к задаче словообразования задача.

ТАБЛИЦА 2. Среднее количество испытаний, завершенных в рамках внутриигровых оценок до и после тестирования.

Тесты Бумага-Карандаш: Чтение

Все учащиеся в исследовании прошли субтест по чтению одного слова по Британской шкале способностей II (BAS II; Elliot et al., 1996), который измеряет точность чтения одного слова. Тест проводился в соответствии с руководством и требовал, чтобы дети читали отдельные слова возрастающей сложности, которые перечислены в группах по 10. Тест прекращается, если дети пропускают восемь или более слов в одной группе. Сообщается, что внутренняя надежность задачи чтения слов BAS II равна 0.98, а надежность повторного тестирования составила 0,97 согласно обзору теста (Thomson, 1997). Студенты также прошли тест на эффективность чтения слов (TOWRE; Torgesen et al., 1999). TOWRE требует, чтобы студенты точно прочитали вслух список слов и не слов в течение 45 секунд. Для каждого раздела были даны практические слова. Внутренняя надежность колеблется от 0,86 до 0,98, а надежность повторного тестирования составляет от 0,82 до 0,97 для обеих задач, согласно обзору тестов (Tanna, 2009).Важно отметить, что эти оценки не стандартизированы для индийских детей, и поэтому предоставляются только предварительные оценки.

Тесты с карандашом и бумагой: правописание

Все студенты также прошли подтест по правописанию, взятый из Британской шкалы способностей II (Elliot et al., 1996). Задание содержало смесь глаголов, существительных и прилагательных, некоторые из которых могут быть записаны фонетически. Тест на диктовку не проводился в соответствии с инструкциями, предлагающими разные отправные точки в зависимости от возраста.Скорее, первые 30 слов из списка были продиктованы всем студентам с сопровождающим предложением. Слово и сопровождающее предложение произносились не более трех раз, и студенты должны были записать слово. Оценка представляла собой количество правильно написанных элементов из 30.

Верность программе

Верность вмешательству GraphoLearn контролировалась подробными игровыми журналами, отправленными на сервер GraphoLearn. Эти журналы включают количество сыгранных дней и потраченных на игру секунд.Также были записаны первый и последний игровой день. Для контрольной группы дни и время (в минутах) записывались исследователем вручную. Кроме того, основной исследователь присутствовал на всех игровых сессиях, чтобы убедиться, что дети участвуют в соответствующих играх.

Результаты

Перед анализом распределения всех показателей оценивали на нормальность. Показатель чтения BAS II на предварительном тесте имел два балла, которые были резко отклоняющимися и вызвали искажение вправо.Мера без слов TOWRE на предварительном тесте имела один балл, который был выбросом и вызывал искажение вправо. Эти оценки были изменены (заменены на значение, которое было ближе к распределению, но с сохранением порядка значений), чтобы соответствовать предположению о нормальности. Остальные меры (звуки букв GraphoLearn, единицы измерения времени GraphoLearn и распознавание слов GraphoLearn, визуальные слова TOWRE, орфография) все дали нормальное распределение в обеих временных точках.

Предварительные и послетестовые групповые сравнения

Средние значения до и после тестирования и стандартные отклонения в двух исследуемых группах, а также результаты сравнения групп представлены в Таблице 3 для задач GraphoLearn и Таблице 4 для задач с бумажным карандашом.

ТАБЛИЦА 3. Описательная статистика и групповые сравнения по задачам GraphoLearn.

ТАБЛИЦА 4. Описательная статистика и групповые сравнения по задачам бумага-карандаш.

Во-первых, было проведено независимое тестирование образцов t , чтобы проверить, были ли различия в группах до или после теста. Из-за небольшого размера выборки групповые различия также анализировались с использованием непараметрических показателей (Mann – Whitney U ), но поскольку результаты не отличались от результатов, полученных с помощью теста t , и, следовательно, t -результаты испытаний сообщаются.Величина эффекта и их доверительные интервалы на предварительном тесте также были рассчитаны для всех показателей с использованием Коэна d с объединенным стандартным отклонением. Используются критерии, определенные Коэном (1988), в которых d ≥ 0,2 — малый эффект, d ≥ 0,5 — средний эффект, а d ≥ 0,8 — большой эффект. Результаты (см. Таблицу 3) показали, что предварительных групповых различий в задачах GraphoLearn не было. Хотя для букв-звуков размер эффекта был невелик (0.30) в пользу контрольной группы доверительный интервал перевалил за ноль. На пост-тесте групповые различия в пользу группы GraphoLearn были значительными для всех задач GraphoLearn; буквы-звуки ( t (27) = 5,73, p = 0,000), единицы времени ( t (27) = 2,31, p = 0,029) и распознавание слов ( t (27) = 2,07, p = 0,048). Величина эффекта была большой для букв-звуков GraphoLearn (2,13) ​​и единиц времени GraphoLearn (0,85) и средней для распознавания слов GraphoLearn (0.77), однако только звуки букв GraphoLearn имели доверительный интервал, который не переходил ноль (1,22, 3,04).

Что касается задач «бумага-карандаш», результаты не выявили существенных различий между группами ни до, ни после тестирования (см. Таблицу 4). Величина эффекта ( d ) для групповых различий на предварительном тесте была очень маленькой и подтверждала обнаружение t -теста отсутствия значимых групповых различий в чтении BAS II (0,13), словах TOWRE (0,24), TOWRE non- слова (0.23) и орфографии (0,24). Величина эффекта для задач бумага-карандаш во время пост-теста также была очень маленькой и снова подтверждала обнаружение t -теста отсутствия значимых групповых различий в чтении BAS II (0,03), слове зрения TOWRE (0,08), не словах TOWRE. (0,09) и орфография (0,05). Доверительные интервалы для всех показателей, измеренных карандашом и бумагой, пересекли ноль как до, так и после тестирования.

Групповые сравнения развития от предварительного до итогового теста

Повторные измерения ANOVA использовался для сравнения влияния времени (изменение от предварительного теста к последующему), группы (GraphoLearn по сравнению с контролем) и времени ^* группового взаимодействия на баллы (групповые различия в изменении).

Для задач GraphoLearn (буквы-звуки, единицы времени и распознавание слов) наблюдалось значительное влияние времени на все три задачи (см. Таблицу 3), при этом в обеих группах отмечалось улучшение от предварительного к последующему тесту (см. Рисунок 3). Для задачи «буквы-звуки» наблюдался значительный основной эффект для группы, а также значительный эффект взаимодействия для группы времени ^* , при этом группа GraphoLearn показывала значительно более высокие баллы и более быстрое развитие, чем контрольная группа.Для задания на единицу времени не было значимых основных эффектов для групповых эффектов или эффектов взаимодействия для времени группы ^* . Однако значения p как для основного эффекта, так и для эффекта взаимодействия были близки к уровню значимости 0,05 ( p = 0,09). Наконец, для задачи распознавания слов не было значимых групповых эффектов или эффектов взаимодействия для группы ^* раз. Для задач с карандашом и бумагой (чтение BAS II, контрольные слова TOWRE, не-слова TOWRE и правописание) наблюдалось основное влияние времени на все меры (см. Таблицу 4), причем обе группы показали улучшения от до и после. тест (см. рисунок 4).Однако не было ни значительных эффектов группы, ни значимого времени ^* групповых взаимодействий для оценок карандаш-бумага.

РИСУНОК 3. Групповые сравнения разработки от предварительного до последующего тестирования задач GraphoLearn.

РИСУНОК 4. Групповые сравнения проявлений от предварительного до последующего тестирования на задачах «бумага-карандаш».

Групповые сравнения показателей прироста

Наконец, группы сравнивали с использованием оценок прироста.Баллы прироста рассчитывались путем вычитания баллов перед тестированием из баллов после тестирования для каждого человека. Средние значения и стандартные отклонения оценок усиления для обеих групп приведены в таблице 5 вместе со сравнениями групп, величиной эффекта (Cohen’s d ) и доверительными интервалами для величин эффекта для GraphoLearn по сравнению с контролем. Стандартные ошибки размеров эффекта указаны в скобках.

ТАБЛИЦА 5. Средние значения и размеры эффекта групповых различий в доходах.

Что касается задач GraphoLearn, то было очень большое влияние на задачу с буквенным звуком (2,49), и доверительный интервал не пересекал ноль (1,52, 3,47), что позволило нам сделать вывод о значительной разнице в пользу GraphoLearn. группа. Были средние эффекты для заданий на единицы измерения времени (0,64) и распознавания слов (0,52), однако доверительные интервалы для этих показателей пересекли ноль. Что касается задач бумага-карандаш, сравнение группы GraphoLearn и контрольной группы имело средний эффект на чтение без слов TOWRE (0.62) и орфографии (0,74). Величина эффекта была небольшой для чтения слова TOWRE (0,31) и почти нулевой для чтения одного слова BAS II. Доверительные интервалы для всех бумажно-карандашных мер пересекли ноль (см. Таблицу 5).

Обсуждение

В настоящем исследовании изучалось, может ли GraphoLearn, компьютерный инструмент для чтения, эффективно поддерживать развитие базовых навыков чтения на английском языке у испытывающих трудности читателей в Индии. Участниками были ученики 3-х классов трущоб в Индии, которые изучали английский как неродной язык и, как правило, не знали английского языка вне школьной среды.Учащиеся были разделены на контрольную или экспериментальную группу: контрольная группа играла в простую математическую игру, а экспериментальная группа играла в GraphoLearn по 20–30 минут в день в течение 8 недель. Несмотря на короткий период игры (~ 7,5 ч) и ограниченный размер выборки, участники добились значительных успехов, и размер эффекта был многообещающим, по крайней мере, для знания букв и звука, критического навыка для раннего развития чтения.

Группа интервенций GraphoLearn показала наибольшие улучшения в задаче «буквы-звуки».Различия между группами были значительными, величина эффекта прироста от до и после теста была большой, а доверительный интервал величины эффекта не пересекал ноль, что позволило нам сделать вывод о том, что на самом деле вмешательство повлияло на разницу. между двумя группами для задания на знание букв и звуков.

Результаты показывают, что GraphoLearn может эффективно поддерживать развитие знания английского алфавита и звука у индийских детей, несмотря на то, что участники не были носителями языка и подвергались вмешательству в течение ограниченного времени.Способность GraphoLearn поддерживать развитие буквенно-звуковых знаний до такой степени важна, поскольку буквенно-звуковые знания были определены как критически важный строительный блок в раннем развитии чтения, даже для тех, кто не является носителем английского языка (Muter and Diethelm, 2001). Есть также свидетельства в пользу того, что буквенно-звуковые знания влияют на ранние навыки грамотности, особенно чтение слов (Hulme et al., 2012). GraphoLearn можно рассматривать как полезное вмешательство даже для двуязычных детей, что подтверждает предыдущий вывод о том, что двуязычные дети могут принести такую ​​же пользу, как и носители английского языка, когда им предоставляются меры по повышению грамотности, которые включают явный акцент на отношениях графема-фонема (Lesaux and Siegel, 2003 г.).

Несмотря на то, что задачи распознавания ритейлеров и слов имели размер эффекта от среднего до большого, доверительные интервалы пересекали ноль. Из-за небольшого размера нашей выборки трудно получить значимые результаты, и поэтому в будущем необходимо будет провести исследования для изучения эффектов GraphoLearn English с большей выборкой. Отсутствие значимых эффектов также может быть частично связано с коротким игровым временем. Участники этого исследования не были носителями английского языка, их было всего около 7 человек.5 часов игрового времени по сравнению с 11 часами в исследовании, проведенном Кайлом и его коллегами с носителями английского языка (Kyle et al., 2013). Из-за структуры игры только около 60% участников добрались до восьмого потока, где начинается явная практика всех единиц иней и сопровождающих их целых слов. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, окажет ли большее время игры существенное влияние на единицы времени GraphoLearn и задачи распознавания слов.

Были проведены измерения чтения и правописания с помощью бумажного карандаша, чтобы определить, произошла ли передача навыков, полученных в игре, на неигровую оценку.Хотя величина эффекта прироста была средней для задач, не связанных со словами и орфографией, доверительные интервалы величины эффекта пересекли ноль и отражают незначительные групповые различия. Из-за отсутствия доступных мер, стандартизированных для таких групп населения, мы использовали меры, которые были разработаны для детей, говорящих на английском языке. К сожалению, однако, это создало неидеальную ситуацию тестирования, поскольку задачи также были довольно далеки от того, чему явно учила игра. Кроме того, учитывая тот факт, что ни у кого из участников не было достаточно времени, чтобы закончить игру, предметов было много (например.g., сложные GPC, такие как «правило e »), которым участники не подвергались и, следовательно, не могли извлекать уроки из игры, но от них требовались меры «бумага-карандаш». Как и внутриигровые оценки, потребуются дальнейшие исследования, чтобы определить, приведет ли более длительное знакомство с игрой к передаваемым навыкам. Также важно, чтобы в будущих исследованиях использовались меры, стандартизированные для таких групп населения.

В целом, это мероприятие открыло для GraphoLearn двери к потенциальному успеху в индийском контексте, где важность английского языка возрастает, но многим не хватает поддержки для изучения языка.Мы надеемся, что будущие исследования с использованием большей выборки, большего времени игры и более эффективных мер позволят GraphoLearn быть сопоставимыми с несколькими исследованиями вмешательств, которые были проведены с использованием программ фонетики в индийских условиях (например, Nag-Arulmani et al. , 2003; Dixon et al., 2011) при сравнительно меньшей потребности в ресурсах. GraphoLearn, как инструмент, работает, сочетая успешные аспекты предыдущих вмешательств, обеспечивая при этом индивидуальное обучение для студентов и легкий доступ к данным для учителей, факторы, имеющие решающее значение для внедрения и успеха в такой стране, как Индия (Central Square Foundation, 2015; Muralidharan et al. ., 2017). Обобщаемость этих результатов будет под вопросом, и поэтому важно, чтобы в будущем было проведено дальнейшее тестирование, чтобы определить, улучшатся ли результаты, когда GraphoLearn используется в течение более длительного периода времени, с большим населением и в других частях Индии. где требования могут отличаться. Тем не менее, это исследование представляет собой хороший первый шаг в рассмотрении того, как технологии, и в частности GraphoLearn, могут быть использованы для поддержки навыков чтения на английском языке у испытывающих трудности читателей в Индии.

Ограничения

Есть несколько ограничений, которые необходимо учитывать при оценке результатов этого исследования. Как уже упоминалось, одним из основных ограничений был небольшой размер выборки. Имея размер выборки всего 30 детей, мы были ограничены статистическими подходами, которые можно было использовать с данными, и понимаем, что с большей выборкой у нас было бы больше статистической мощности. Небольшой размер выборки также предоставил нам ограниченную возможность контролировать ненаблюдаемые переменные, поэтому, хотя у нас было случайное распределение, методологическую строгость этого случайного распределения можно рассматривать только как «умеренную».Вторым ограничением было ограниченное время вмешательства. Хотя исследование длилось 8 недель, студенты играли всего около 7,5 часов. В большинстве случаев неспособность играть была связана с прогулами учеников и / или неожиданным закрытием школы. Из-за ограниченного времени воспроизведения ни один студент не смог завершить все потоки. Хотя эти факторы ограничивают результаты этого исследования, такие проблемы очень реальны для учителей в Индии. Следовательно, то, что мы считаем ограниченным, может быть тем, что мы на самом деле увидели бы, если бы от учителей ожидали, что они сами осуществят такое вмешательство.В-третьих, методологическое ограничение, которое необходимо учитывать, — это многократное воздействие на группу GraphoLearn внутриигровых оценок. Как упоминалось ранее, GraphoLearn построен таким образом, что студенты проходят поток оценки после каждых четырех потоков практики. Таким образом, учащиеся, которые играли в GraphoLearn, неоднократно подвергались внутриигровым оценкам на протяжении всего периода вмешательства, тогда как контрольная группа подвергалась внутриигровым оценкам только один раз перед тестированием и один раз после тестирования.Это было неизбежно, так как внутриигровые измерения были необходимы для проверки навыков в точности так, как учат в игре. Кроме того, использование бумажно-карандашных мерок, которые были стандартизированы для носителей английского языка, несколько затруднило их выполнение для участников этого исследования. В будущем этого можно было бы избежать, разработав экспериментальные меры, стандартизированные для данной конкретной популяции. Четвертым ограничением с точки зрения практического применения было постоянное присутствие исследователя в течение периода вмешательства.Присутствие взрослого, полностью сосредоточенного на участвующих детях, могло повысить мотивацию. Исследователь также постоянно поддерживал учеников, звоня им, если они не были в школе, и давал им возможность играть в любое время учебного дня. При реализации игры в повседневной практике эти условия нереальны. Точно так же мы, как исследователи, имели доступ к достаточному количеству оборудования и ресурсов (например, планшетов и наушников, работающего подключения к Интернету), чтобы дети могли регулярно играть.В дальнейшем важно, чтобы в исследованиях будущего учитывались реалии реализации, чтобы повысить шансы на устойчивость (Central Square Foundation, 2015). В будущих исследованиях можно также изучить экономическую эффективность GraphoLearn в качестве инструмента вмешательства в таких местах. Наконец, основываясь на текущем исследовании, мы не знаем, как эффекты будут сохраняться с течением времени. В будущих исследованиях было бы важно провести последующие наблюдения и определить, сохраняются ли эффекты у студентов даже после вмешательства.В дальнейшем было бы важно использовать оценки, которые нормированы для индийских студентов, чтобы получить более точные результаты.

Практическое значение

Текущее исследование проливает свет на способность компьютерных инструментов для чтения, таких как GraphoLearn, поддерживать детей, которым трудно читать в Индии. Следующим логическим шагом было бы протестировать GraphoLearn English в более широком масштабе в течение более длительного периода. Как упоминалось ранее, время воздействия игры на учащихся было довольно ограниченным из-за множества неконтролируемых факторов.Таким образом, будущие исследования должны быть сосредоточены на более длительном воздействии, чтобы определить, усиливает ли это эффекты и дает ли учащимся возможность перенести навыки, полученные в игре, в реальные жизненные ситуации.

GraphoLearn также открывает двери для возможности проводить мероприятия на родном языке детей и других родных языках. Согласно переписи 2001 года, 41% или более 422 миллионов человек в Индии говорят на хинди. Несмотря на большое количество спикеров, по-прежнему существует большая потребность в разработчиках образовательных технологий для студентов, которые учатся на родном языке в Индии (Central Square Foundation, 2015).

К настоящему времени стало ясно, что технологии обладают потенциалом для улучшения обучения, особенно в развивающихся странах, где дифференциация необходима, но одного учителя трудно достичь (Muralidharan et al., 2017). Тем не менее, есть еще важные соображения, которые необходимо принять во внимание перед внедрением технологий в школах. Согласно Всемирному банку (2018), технологии следует использовать в качестве дополнения к учителям, а не для замены учителей. Исследование, проведенное в Индии, где детям предлагали технологию в качестве замены учителя в школе, а не комплимент учителя вне школы, показало, что дети в школьной группе учились значительно меньше (Linden, 2008).По предположению Muralidharan et al. (2017), может быть наиболее эффективным, если технология будет использоваться для создания того, что они называют «смешанной учебной средой», в которой учителя используют информацию, которую они могут собрать с помощью технологии, для руководства дальнейшим обучением. В текущем исследовании GraphoLearn использовался в качестве школьного вмешательства, предназначенного для дополнения инструкций учителей. Однако, поскольку учителя не использовали акустические методы для обучения английскому языку, учителя не принимали участия, и поэтому это стало изолированным занятием, которое дети выполняли в течение дня.В предыдущем исследовании, в котором рассматривалась эффективность GraphoLearn в Замбии, было показано, что план вмешательства, в котором учащиеся и учителя обучались и играли в GraphoLearn, привел к самым значительным улучшениям в обучении учащихся (Jere-Folotiya et al., 2014 ). Таким образом, необходимо подумать о том, как эту технологию можно использовать в более тесном сотрудничестве с учителями. GraphoLearn может предоставить учителям в Индии альтернативу применяемому в настоящее время подходу «механического запоминания» и еще больше расширить использование фонетики в качестве метода обучения английской грамотности в Индии.

Авторские взносы

PP выполнила это исследование в рамках своей магистерской диссертации (Patel, 2018). Она собрала данные и является основным автором статьи. MT руководила PP в ее магистерской диссертации и поддерживала планирование сбора данных, анализ данных и написание статьи. МА предоставила руководство по написанию и корректуре статьи. UR и HL предоставили свой опыт в деталях программного обеспечения GraphoLearn, а также поддержали написание и корректуру статьи.

Финансирование

HL поддержана Академией Финляндии грантами № 292493 и № 311737. Работа МП поддержана Академией Финляндии грантами № 276239, № 284439 и № 313768.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Рецензент JF объявил о совместной принадлежности, без сотрудничества, с одним из авторов UR к редактору, занимающемуся обработкой.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить школьный совет муниципальной корпорации Ахмедабада за предоставление разрешения на проведение этого исследования в своих школах, а также учителей за сотрудничество на протяжении всего периода вмешательства. Эта статья основана на магистерской диссертации, написанной первым автором из Департамента образования Университета Ювяскюля, Финляндия.

Сноски

1. http://info.grapholearn.com/

Список литературы

Аннамалай, Э.(2004). «Средство власти: вопрос английского образования в Индии» в издании «Средство обучения: политика: какая повестка дня»? Чья повестка дня , ред. Дж. У. Толлефсон и А. Б. М. Цуй (Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 177–193.

Google Scholar

ASER (2016). Годовой отчет о состоянии образования (в сельской местности) за 2016 год. Нью-Дели: Центр ASER.

Google Scholar

Банерджи А., Коул С., Дюфло Э. и Линден Л. (2007). Исправление образования: данные двух рандомизированных экспериментов в Индии. Q. J. Econ. 122, 1235–1264. DOI: 10.1162 / qjec.122.3.1235

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чейни, Г., Руцци, Б. Б., и Муралидхаран, К. (2005). Профиль образования Индии. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр образования и экономики.

Google Scholar

Чиаппе П. и Сигель Л.С. (1999). Фонологическая осведомленность и навыки чтения у англоязычных и пенджабских канадских детей. J. Educ. Psychol. 91, 20–28. DOI: 10.1037 / 00220663.91.1.20

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кристенсен, К. А., и Боуи, Дж. А. (2005). Эффективность орфографического рима, соответствия графема-фонема и неявной фонетики в обучении навыкам декодирования. Sci. Stud. Читать. 9, 327–349. DOI: 10.1207 / s1532799xssr0904_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд.Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google Scholar

Диксон П., Шаген И. и Сидхаус П. (2011). Воздействие вмешательства на способность детей читать и правописание в школах с низким доходом в Индии. Sch. Эффект. Sch. Improv. 22, 461–482. DOI: 10.1080 / 09243453.2011.625125

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эри, Л. К. (1998). «Знания графемы-фонемы необходимы для обучения чтению слов на английском языке», в Word Recognition in Beginning Literacy , eds J.Метсала и Л. Эри (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 3–40.

Google Scholar

Эри, Л. К. (2005). Обучение чтению слов: теория, выводы и проблемы. Sci. Stud. Читать. 9, 167–188. DOI: 10.1207 / s1532799xssr0902_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эри Л. С., Нуньес С. Р., Шталь С. А. и Уиллоуз Д. М. (2001). Систематическое обучение фонетике помогает студентам научиться читать: данные метаанализа Национальной комиссии по чтению. Ред.Educ. Res. 71, 393–447. DOI: 10.3102 / 00346543071003393

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эллиот, К. Д., Смит, П., и Маккалок, К. (1996). Британская шкала способностей II (BAS II). Виндзор, Вирджиния: NFER-NELSON.

Госвами, У. (1986). Использование аналогий в обучении чтению детьми: исследование развития. J. Exp. Детская психол. 42, 73–83. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (86)

-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами, У.(1988). Орфографические аналогии и развитие чтения. Q. J. Exp. Psychol. 40А, 239–268. DOI: 10.1080 / 02724988843000113

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами У. и Брайант П. (1990). Фонологические навыки и обучение чтению. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Хаскелл, Д. У., Форман, Б. Р. и Суонк, П. Р. (1992). Влияние трех орфографических / фонологических единиц на чтение в первом классе. Rem.Спец. Educ. 13, 40–49. DOI: 10.1177 / 074193259201300207

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халм, К., Бойер-Крейн, К., Кэрролл, Дж. М., Дафф, Ф. Дж., И Сноулинг, М. Дж. (2012). Причинная роль осведомленности о фонемах и буквенно-звуковых знаний в обучении чтению: сочетание интервенционных исследований с анализом посредничества. Psychol. Sci. 23, 572–577. DOI: 10.1177 / 0956797611435921

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халм, К., Хэтчер, П. Дж., Нэйшн, К., Браун, А., Адамс, Дж., И Стюарт, Г. (2002). Осведомленность о фонемах — лучший показатель раннего навыка чтения, чем начальная осведомленность. J. Exp. Детская психол. 82, 2–28. DOI: 10.1006 / jecp.2002.2670

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jere-Folotiya, J., Chansa-Kabali, T., Munachaka, J.C., Sampa, F., Yalukanda, C., Westerholm, J., et al. (2014). Эффект от использования мобильной игры на повышение грамотности для повышения уровня грамотности учащихся первого класса в школах Замбии. Educ. Technol. Res. 62, 417–436. DOI: 10.1007 / s11423-014-9342-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джуэл К. и Минден-Купп К. (2000). Обучение чтению слов: лингвистические единицы и учебные стратегии. Читать. Res. Q. 35, 458–492. DOI: 10.1598 / RRQ.35.4.2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кайла В. и Риз Р. (2009). Взаимосвязь между домашней средой обучения грамоте индийских детей и их устным английским языком и навыками грамотности. Sci. Stud. Читать. 13, 122–145. DOI: 10.1080 / 10888430

9517

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кингдон, Дж. Г. (2007). Прогресс школьного образования в Индии. Oxford Rev. Econ. Pol. 23, 168–195. DOI: 10.1093 / icb / grm015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кайл, Ф., Куяла, Дж., Ричардсон, У., Лютинен, Х., Госвами, У. (2013). Оценка эффективности двух теоретически мотивированных компьютерных вмешательств по чтению в Соединенном Королевстве: GG Rime и GG Phoneme. Читать. Res. Q. 48, 61–76. DOI: 10.1002 / rrq.038

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лесо, Н. К., и Сигель, Л. С. (2003). Развитие чтения у детей, говорящих на английском как на втором языке. Dev. Psychol. 39, 1005–1019. DOI: 10.1037 / 0012-1649.39.6.1005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леви Б. А., Лисинчук Л. (1997). Начальное распознавание слов: преимущества обучения методами сегментации и целых слов. Sci. Stud. Читать. 1, 359–387. DOI: 10.1207 / s1532799xssr0104_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линден, Л. (2008). Дополнение или замена? Влияние технологий на успеваемость студентов в Индии. Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк.

Google Scholar

Lyytinen, H., Erskine, J., Kujala, J., Ojanen, E., and Richardson, U. (2009). В поисках научного приложения: обучающий инструмент для приобретения навыков чтения. Сканд.J. Psychol. 50, 668–675. DOI: 10.1111 / j.1467-9450.2009.00791.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lyytinen, H., Ronimus, M., Alanko, A., Poikkeus, A., and Taanila, M. (2007). Раннее выявление дислексии и использование компьютерных игр для поддержки навыков чтения. Nord. Psychol. 59, 109–126. DOI: 10.1027 / 1901-2276.59.2.109

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мехротра Р. Р. (1998). Индийский английский: тексты и интерпретация. Амстердам: Издательство Джона Бенджамина. DOI: 10.1075 / veaw.t7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мишра Р. и Стейнторп Р. (2007). Взаимосвязь между фонологической осведомленностью и точностью чтения слов на ория и английском языках: исследование говорящих на ория пятиклассников. J. Res. Читать. 30, 23–37. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2006.00326.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Митра, С., Тули, Дж., Инамдар, П., и Диксон, П. (2003). Улучшение английского произношения: автоматизированный учебный подход. Инф. Technol. Int. Dev. Dev. 1, 75–84. DOI: 10.1162 / itid.2003.1.1.75

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Муралидхаран К., Сингх А. и Ганимиан А. Дж. (2017). Нарушение образования? Экспериментальные данные по обучению с помощью технологий в Индии. Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований.

Google Scholar

Мутер, В., и Дитхельм, К. (2001). Вклад фонологических навыков и буквенных знаний в раннее развитие чтения среди многоязычного населения. Lang. Учить. 51, 187–219. DOI: 10.1111 / 1467-9922.00153

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Наг, С. (2013). Низкий уровень грамотности в школе и подходы к диагностике: предварительное исследование. Contemp. Educ. Диалог. 10, 197–221. DOI: 10.1177 / 0973184

 1)  Значение числа:  Учащиеся сравнивают и упорядочивают положительные и отрицательные целые числа, десятичные дроби, дроби и смешанные числа. Они преобразуют между двумя и двумя представлениями чисел (дроби, десятичные дроби и проценты). 
 2)  Вычисление : Учащиеся решают задачи на сложение, вычитание, умножение и деление целых чисел, а также задачи на дроби, десятичные дроби, отношения, пропорции и проценты.
 3)  Алгебра и функции : Студенты записывают словесные выражения и предложения в виде алгебраических выражений и уравнений. Они оценивают алгебраические выражения, решают простые линейные уравнения, строят графики и интерпретируют их результаты. 
 4)  Геометрия : Учащиеся определяют и классифицируют свойства плоских и твердых геометрических фигур и отношения между ними. Они определяют вертикальные, смежные, дополнительные и дополнительные углы. 
 5)  Measuremen  t: Студенты дополнительно изучают измерение плоских и твердых форм и используют это для решения задач.Они рассчитывают температуру и деньги и выбирают единицы измерения длины, площади, объема, веса, времени, температуры и углов. 
 6)  Анализ данных и вероятность : Студенты вычисляют и анализируют статистические показатели для наборов данных. Они определяют теоретические и экспериментальные вероятности и используют их для предсказания событий. Среднее значение сравнения, медиана и режим для наборов данных. 
 7)  Решение задач : Студенты используют стратегии, навыки и концепции для решения математических задач.Они анализируют проблемы, выявляя взаимосвязи и соответствующую информацию, упорядочивая и расставляя информацию по приоритетам, а также наблюдая закономерности. Они применяют стратегии от более простых задач к решению более сложных. 
 ADW Стандарты математики для 6-х классов 
  ЯЗЫКОВЫЕ ИСКУССТВА  
  ЧТЕНИЕ:  
 1)  Распознавание слов, беглость речи и развитие словарного запаса : Учащиеся используют свои знания частей слова и соотношения слов, а также контекстные подсказки для определения значение специализированной лексики, и понять точное значение слов.Они идентифицируют и интерпретируют образный язык, слова с множеством значений и распознают общие иностранные слова, используемые в английском языке. 
 2)  Понимание прочитанного : Учащиеся связывают основные идеи текста, используя свои знания о структуре, организации и целях текста. Они определяют структурные особенности популярных СМИ и используют их для получения информации (например, для поиска по ключевым словам). Они читают различные повествовательные и пояснительные тексты. В течение года назначаются различные формы книжных отчетов.
  ЛИТЕРАТУРА:  
 3)  Литературный ответ и анализ : Студенты читают произведения многих классиков и определяют различные жанры, включая рассказы, художественную литературу, устные традиции и поэзию. Они делают выводы из прочитанного отрывка и определяют тему, обстановку и сюжет для каждого литературного произведения. Учащиеся обсуждают персонажей, сравнивая и противопоставляя их. Студенты создают письменные работы, такие как убедительные эссе, рекламные объявления, газетные статьи и личные рассказы.
  НАПИСАНИЕ И ПРОПИСАНИЕ:  
 4)  Процесс письма:  Учащиеся пишут четкие, последовательные и целенаправленные эссе объемом 500-700 слов. Они проходят этапы процесса написания и корректируют, редактируют и исправляют написанное. 
 5)  Writing Applications : Студенты пишут повествовательные, пояснительные, убедительные и описательные тексты объемом не менее 500 слов. Они пишут для разных целей, при необходимости корректируя тон и стиль. Они используют свои знания о стратегиях письма, чтобы писать ясные и организованные повествования, описания, пояснения, сравнительные и контрастные статьи.
 6)  Условные обозначения письменного английского языка : Учащиеся пишут, используя стандартные правила английского языка. Они используют простые, сложные и сложные предложения и четко организуют свои идеи, чтобы выразить законченные мысли. Они определяют неопределенные местоимения, настоящее совершенное, прошедшее совершенное и будущее совершенное время глаголов, а также обеспечивают соответствие глаголов со сложным подлежащим. Они используют предложные фразы, аппозитивы, главные и придаточные предложения. Они учатся правильному использованию двоеточий, точек с запятой и запятых.
  СЛУШАТЬ И ГОВОРИТЬ:  
 7)  Навыки, стратегии и приложения : Студенты оценивают содержание устного общения и представляют целенаправленные, последовательные презентации, четко передающие идеи. Они анализируют использование риторических приемов, включая ритм и синхронизацию речи, повторяющиеся шаблоны и использование звукоподражания для намерения и эффекта. 
 
 ADW Стандарты языковых навыков 6-го класса 
 
  СОЦИАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ  
 1)  История : Студенты начинают изучать историю регионов за пределами США, уделяя особое внимание: 
 a) Цивилизациям и обществам в Европе и Америке до 700AD, уделяя особое внимание культурным достижениям, системам управления, религиозным верованиям, влияниям и взаимодействиям древних цивилизаций в Европе, Мезоамерике и Восточной Римской империи.Подробно исследуется развитие цивилизаций инков, ацтеков и майя. 
 б) Период средневековой истории и эпоха Возрождения до XVI века, включая феодальную систему, влияние религии на средневековые общества, а также развитие науки, искусства и литературы в период Возрождения. 
 c) Исследования, колонизация и постколонизация до XIX века, включая результаты европейской колонизации Америки, влияние эпохи Просвещения в Европе и Америке.
 г) Европа и Америка в XIX - XXI веках, особенно влияние индустриализации и влияние конкурирующих политических идеологий Европы и Америки. 
 2)  Гражданское право и правительство : Студенты анализируют основы и функции правительства в Европе и Америке. Они сравнивают ранние греческие и римские формы представительного правления с американскими и переходят к изучению социалистических, коммунистических и демократических правительств. 
 3)  География : Учащиеся определяют страны и используют широту и долготу для определения столиц в Европе и Америке.Они определяют местонахождение основных горных регионов, водоемов, пустынь и климатических регионов. 
 4)  Экономика : студенты узнают, как торговля повлияла на историю и развитие стран Европы и Америки, и сравнивают уровень жизни в этих странах, используя различные данные (например, валовой внутренний продукт). 
 ADW Стандарты языковых социальных исследований для 6-х классов 
 
  НАУКА  
 1)  Природа науки и технологий:  Учащиеся понимают научный метод, уделяя особое внимание необходимости научного исследования.Они планируют расследования, собирают и анализируют данные и объясняют свои выводы. Они узнают, что технологии необходимы для науки. 
 2)  Научное мышление : Учащиеся собирают информацию, вычисляют и анализируют данные. Они готовят таблицы и графики для обобщения данных и выявления взаимосвязей. При вычислениях и оценке они находят средние и медианные значения наборов данных. Они систематизируют информацию в виде таблиц и графиков, чтобы передать свои выводы. 
 3)  Физическая обстановка / Наука о Земле и космосе : Учащиеся собирают и систематизируют данные для определения взаимосвязей между объектами, событиями и процессами.Темы наук о Земле включают погоду, климат, определение горных пород и минералов, эрозию, круговорот воды, движение океанических вод, пресную воду, соленую воду и времена года. Изучая Вселенную, студенты изучают размер, состав и особенности поверхности планет. Студенты получают представление о силах природы и влиянии человеческой деятельности на планету. 
 4)  Живая среда : Студенты узнают, что растения и животные получают энергию по-разному, и описывают некоторые внутренние структуры организмов, связанные с этим.Они используют микроскопы, чтобы наблюдать клетки и распознавать их как строительные блоки жизни. Они узнают, что организмы могут взаимодействовать в условиях конкуренции или сотрудничества. 
 5)  Математический мир : Студенты применяют математику в научном контексте и используют математические идеи и использование логических рассуждений при представлении и синтезе данных. 
 Стандарты наук о Земле и космосе 6-8 классов ADW 
 Инженерные стандарты 6-8 классов ADW 
 Стандарты медико-биологических наук 6-8 классов ADW 
 Стандарты физических наук 6-8 классов ADW 
 
  РЕЛИГИЯ:  
 «Мы верим» более печальной религии Серия состоит из четырех разделов: «Создание завета», «Создание нации завета», «Новое определение народа завета» и «Завет, исполненный в Иисусе».Учебная программа 6-го класса посвящена Ветхому Завету от сотворения мира, через изгнание до времен великих пророков, правления царя Давида и завершается жизнью Христа. Студентам предоставляется возможность координировать еженедельную Литургию на ротационной основе, неся ответственность за выбор музыки, выступая в качестве лекторов, руководителей песен и носителей подарков. 
 ADW Религиозные стандарты 6-го класса 
  ФИЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:  
 1)  Формы движения : К 6-му классу учащиеся овладевают локомоторными, нелокомоторными и манипулятивными навыками.Формы движений становятся более сложными и комбинируются для использования в более специфических игровых и производственных ситуациях. 
 2)  Двигательные навыки : Учащиеся начинают применять концепции физической подготовки и практиковаться для улучшения двигательных навыков и повышения уровня физической подготовки. Они узнают, как отработка двигательных навыков улучшает производительность. 
 3)  Физическая активность : Студенты узнают о физических, эмоциональных и психологических преимуществах здорового образа жизни. 
 4)  Ответственное поведение : Студентов учат проявлять понимание и уважение к различиям между людьми в физической активности.
 Развитие навыков осуществляется с помощью футбола, футбола, баскетбола, хоккея, бадминтона, паддлбола, волейбола, лакросса и софтбола. Дополнительные физические нагрузки включают прыжки со скакалкой, летающую тарелку, игру с парашютом, игру на самокате и игры с метками. 
 
 ADW 6th PE Standards 
 
  ИСПАНСКИЙ:  
 Студенты участвуют в письменных и устных беседах на различные темы и участвуют в беседах, уделяя особое внимание ранее изученному материалу. Они расширяют свой словарный запас и улучшают навыки чтения на испанском языке.Они исследуют культуры испаноязычных стран и исследуют взаимосвязь между практиками другой культуры и своей собственной. 
 ADW Стандарты иностранных языков для 6-х классов 
  МУЗЫКА:  
 Студенты поют различные репертуары, самостоятельно и в ансамблях, уделяя внимание контролю дыхания, высоте тона, качеству звука и диктовке. Они исследуют историю музыки, начиная со средневековья, барокко, классики и романтики, и сосредотачиваются на композиторах, известных композициях и исторических событиях.Развиваются передовые музыкальные концепции синкопированных ритмов, составных метров и чтения / записи партитуры, а также основы гармонии и аккордов с использованием гармоник. Студенты могут принять участие в хоре весной. 
 
 ADW Музыкальные стандарты 6-го класса 
 
  ИСКУССТВО:  
 Учащиеся наблюдают, выбирают и используют в своей работе различные предметы, символы и идеи, а также создают произведения искусства, отражающие их личные идеи, опыт и эмоции.Они применяют элементы и принципы дизайна в своей работе, различая типы формы, цвета, текстуры, пространства, баланса и использования пропорций, ритма, разнообразия, повторения и движения. Исследуются различные художественные медиа, включая рисунок, живопись, гравюру, скульптуру и смешанную технику. 
 ADW Стандарты изобразительного искусства 6-го класса 
  ТЕХНОЛОГИЯ  
 
 Технологические стандарты ADW