Контрольная работа по методике развития речи дошкольников: Методическая разработка по развитию речи (старшая группа) на тему: Контрольная работа: методика развития речи

Содержание

Контрольная работа — Обучение как средство развития речи детей дошкольного возраста

Содержание

Введение………………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы изучения обучения как средства развития речи детей дошкольного возраста……….………….……..………………..…………….5

1.1. Роль обучения в овладении детьми родным языком. Формы организации обучения родной речи в дошкольном учреждении………5

1.2. Своеобразие непосредственно образовательной деятельности по развитию речи в детском саду……………………………………………7

Глава 2. Особенности образовательной деятельности по развитию речи детей дошкольного возраста……….…………….…………….………………………….10

2.1. Методические принципы работы по развитию родной речи детей дошкольного возраста…………………………………………………………………….10

2.2. Методы и приемы развития речи детей в детском саду.………….15

Заключение…………………………..………………………………..……………….21

Список литературы…………………………………………..……………………..22

Введение

Методика развития детской речи входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей.

Предмет ее изучения — процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста [1, с.215].

Методика развития детской речи сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину, отпочковавшись от дошкольной педагогики в тридцатые годы ХХ столетия под влиянием общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в условиях общественного дошкольного воспитания [3, с.82].

Методика развития речи складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся на практической работе с детьми. В обобщении и осмыслении опыта работы с детьми большую роль сыграли исследования в области психологии речи. Анализируя путь развития методики, можно отметить тесную взаимосвязь методической теории и практики. Потребности практики явились движущей силой развития методики как науки.

С другой стороны, методическая теория помогает педагогической практике. Воспитатель, не знающий методической теории, не гарантирован от ошибочных решений и действий, не может быть уверен в правильности выбора содержания, методических приемов работы с детьми. Без знания объективных закономерностей развития речи, пользуясь лишь готовыми рецептами, педагог не сможет обеспечить должный уровень развития каждого воспитанника [19, с.126].

Научные исследования внедряются в практику, обогащая ее новым содержанием, разработанными на научной основе методами и приемами речевого развития детей. Практика в то же время помогает теории проверить правильность сделанных выводов. Таким образом, взаимосвязь методической теории и практики является обязательным условием развития методики.

Методика развития речи как учебная дисциплина стоит в кругу тех дисциплин, которые составляют основу профессионально-образовательной программы подготовки специалиста дошкольного профиля. Это объясняется социальной значимостью речи, ее ролью в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности.

Одна из важных и актуальных тем по методике развития детской речи — тема  «Обучение как средство развития речи детей дошкольного возраста».

Объект исследования является процесс формирования речи детей дошкольного возраста, а предметом – обучение как средство развития речи дошкольников.

Цель контрольной работы – рассмотреть обучение как средство развития речи детей дошкольного возраста.

Из цели можно выделить следующие задачи:

1. Выявить роль обучения в овладении детьми родным языком.

2. Описать формы организации обучения родной речи в дошкольном учреждении.

3. Определить особенности образовательной деятельности по развитию речи в детском саду

4. Изучить методические принципы, методы и приемы работы по развитию родной речи дошкольников.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы, посвященной данной проблеме, реферирование.

Глава 1. Теоретические основы изучения обучения

как средства развития речи детей дошкольного возраста

1.1. Роль обучения в овладении детьми родным языком.

Формы организации обучения родной речи в дошкольном учреждении

В условиях общественного воспитания ведущим средством формирования речи ребенка является обучение. Обучение родному языку — планомерный, целенаправленный и систематический процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков [21, с.175].

Роль обучения в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К.Д. Ушинским, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной и други­ми. Обучение родному языку в методике рассматривается широко: как педагогическое воздействие на речь детей в повседневной жизни и на занятиях. Говоря об обучении языку в повседневной жизни имеют в виду содействие речевому развитию ребенка в совместной деятельности вос­питателя с детьми и в их самостоятельной деятельности [18, с.61].

Обучение родному языку в дошкольных учреждениях осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и на специально организованных занятиях.

В повседневной жизни обеспечиваются условия для максимальной реализации потребности ребенка в речевом общении с взрослыми и сверстниками. Здесь можно отметить два пути развития речи детей:

1) подчинение содержания и формы отношений потребностям регулирования поведения воспитанников в режимных моментах, во время прогулок, на неречевых занятиях и в других типичных ситуациях;

2) организация деятельности детей (например, игровой) с целью обеспечения неосознанного усвоения необходимых речевых средств (закрепление правильного произношения того или иного звука, ознакомление с новой грамматической конструкцией и т.д.) [9, с.172].

Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств:

— без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей;

— обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности [2, с.146].

А.П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего, это фонетические и лексико-грамматические обобщения, которые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звуков, словопроизношении, построении связных высказываний и др. Не у всех детей стихийно, без целенаправленного руководства взрослого, развиваются языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речевом развитии. Некоторые дети овладевают лишь элементарными формами разговорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И напротив, в процессе обучения они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать [15, с.148].

— занятия помогают реализовать возможности речевого развития в дошкольном детстве, самом благоприятном периоде для овладения языком.

— на занятиях внимание ребенка целенаправленно фиксируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания. В повседневной жизни исправление речи не дает желаемого результата. Дети, увлеченные какой-либо другой деятельностью, не обращают внимания на речевые образцы и не следуют им.

— в детском саду, по сравнению с семьей, наблюдается дефицит речевого общения с каждым ребенком, что может приводить к задержкам речевого развития детей. Занятия, при методически правильной их организации, в известной мере помогают компенсировать этот дефицит.

— на занятиях, помимо воздействия воспитателя на речь детей, происходит взаимовлияние речи детей друг на друга [19, с.136].

Таким образом, специально организованные занятия по обучению детей дошкольного возраста родной речи помогают преодолевать стихийность, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и последовательности. Также обучение в коллективе повышает общий уровень их развития.

1.2. Своеобразие непосредственно образовательной деятельности

по развитию речи в детском саду

Одна из главнейших задач детского сада — формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературным языком своего народа. При проведении непосредственно образовательной деятельности по разделу «Речевое развитие»  в детском саду воспитательная, образовательная и  речевая задачи решаются в их единстве [21, с.258].

Программа воспитания и обучения в детском саду включает следующие виды работы по развитию речи на специальных занятиях:

а) воспитание звуковой культуры речи детей;

б) обогащение словаря;

в) формирование грамматических навыков;

г) обучение связной речи — монологу и диалогу — в связи с ознакомлением с окружающим: с бытовой и производственной деятельностью людей,  с природой, с общественной жизнью;

 д) в группе старшего дошкольного возраста (6-7 лет) – подготовка детей к обучению грамоте [10, с.137].

НОД должна отвечать дидактическим требованиям, обоснованным в общей дидактике и предъявляемым и к НОД по другим разделам программы детского сада.

1.

 Тщательная предварительная подготовка к НОД:

— определить задачи, содержание и место в системе других НОД, связь с другими видами деятельности, методы и приемы обучения;

— продумать структуру и ход НОД, подготовить соответствующий наглядный и литературный материал;

— обучение должно иметь развивающий характер;

-организовать эмоциональный настрой [17, с. 73].

2. Правильная организация НОД:

Организация НОД должна отвечать всем гигиеническим и эстетическим требованиям, предъявляемым и к другим занятиям (освещенность, чистота воздуха, мебель по росту, расположение демонстрационного и раздаточного наглядного материала; эстетичность помещения, пособий). Важно обеспечить тишину, чтобы дети могли правильно слышать образцы речи воспитателя и речь друг друга.

Рекомендуются непринужденные формы организации детей, способствующие созданию доверительной атмосферы общения, при которых дети видят лица друг друга, находятся на близком расстоянии от воспитателя.

Для выработки прочных навыков и умений необходимо закрепление и повторение материала на других занятиях, в играх, труде, в общении в быту [1, с.246].

Занятия по развитию речи и обучению родному языку отличаются от других тем, что на них основная деятельность – речевая. Речевая деятельность связана с умственной деятельностью, с умственной активностью. Дети слушают, думают, отвечают на вопросы, задают их сами, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными видами мыслительно-речевой деятельности: восприятием речи и самостоятельным оперированием речью. Они обдумывают ответ, отбирают из своего словарного запаса нужное слово, наиболее подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и связном высказывании.

Своеобразием многих занятий по родному языку является внутренняя активность детей: один ребенок рассказывает, другие слушают, внешне они пассивны, внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою, готовы дополнить, спросить и т.д.). Такая активность представляет трудность для детей дошкольного возраста, поскольку требует произвольного внимания и торможения желания высказаться [6, с.72].

Итак, результативность занятий по родному языку определяется тем, насколько полно реализуются все поставленные педагогом программные задачи и обеспечивается приобретение детьми знаний, развитие речевых навыков и умений.

Глава 2. Особенности образовательной деятельности

по развитию речи детей дошкольного возраста

2.1. Методические принципы работы по развитию родной речи детей

дошкольного возраста

Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаимосвязи друг с другом. Проблема принципов обучения родному языку мало разработана. Методисты подходят к ней с разных позиций и в связи с этим называют разные принципы [12, с.147].

Применительно к дошкольнику на основе анализа исследований по проблемам речевого развития детей и опыта работы детских садов выделяют следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку.

1) Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактным; от простых структур к более сложным. Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыслительных задач, а не путем простого воспроизведения. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов [17, с.68].

2) Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.

Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания [20, с.92].

3) Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их.

Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения. Данную способность следует развивать. Например, по мнению Д. Б. Эльконина, должна поддерживаться стихийно возникающая ориентировка в звуковой форме языка. В противном случае она, «выполнив в минимальной степени свою функцию, необходимую для овладения грамматическим строем, свертывается и перестает развиваться». Ребенок постепенно теряет свою особую языковую «одаренность». Нужно всемерно поощрять различные упражнения в форме игрового манипулирования словами, на первый взгляд кажущиеся бессмысленными, но имеющие для самого ребенка глубокий смысл. В них ребенок имеет возможность развивать свое восприятие языковой действительности. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений [5, с.12].

4) Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности.

Простого механического повторения и накопления отдельных языковых форм недостаточно для их усвоения. Исследователи детской речи считают, что следует организовать процесс познания ребенком самой языковой действительности. По мнению, Ф.А. Сохина, в центре обучения должно быть формирование осознания явлений языка. А.А. Леонтьев выделяет три способа осознания, которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений [14, с.52].

5) Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой, грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она направлена на развитие связной речи. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком [16, с.35].

6) Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений [11, с.49].

7) Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога. На занятиях следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъект-субъектное общение; индивидуально направленные приемы: широкое использование наглядного материала, игровых приемов; смена видов деятельности; задания, обращенные к личному опыту, и другое [7, с. 25].

Итак, следование перечисленным выше методическим принципам работы по развитию родной речи детей дошкольного возраста обязывает создавать условия для широкой речевой практики всех детей на занятиях, а также в разных видах деятельности.

2.2. Методы и приемы развития речи детей в детском саду

Методика использует методы, разработанные в дидактике. Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.

Методы и приемы можно охарактеризовать с разных точек зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и речевой деятельности детей, раздела речевой работы) [1, с.235].

I. Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Поэтому выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания [6, с.73].

1. Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.

Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.

2. Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

3. Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач [20, с.147].

Изложенная выше характеристика методов развития речи не вполне учитывает сущность самой речевой деятельности обучающихся. В школьной методике идут поиски путей активизации методов работы по развитию речи учащихся с учетом природы речи. Анализ способов речевого развития в детском саду с этих позиций также позволит осмыслить роль и место каждого метода в формировании языковой способности детей.

II. В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

1. Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т. е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога [21, с.317].

2. Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.

Резкой границы между продуктивными и репродуктивными методами также нет. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции – в продуктивных. Соотношение их колеблется. Например, если в словарном упражнении дети выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение могут также проявляться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит более осознанно использовать их в практике работы с детьми [9, с.85].

III. В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и другие.

Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

1) Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

• Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями.

• Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.

• Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов [21, с.319].

• Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

• Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

• Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи?». Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию [13, с.159].

2) Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду [1, с.231].

В дошкольной педагогике существуют и другие классификации приемов обучения. Так, в зависимости от их роли в процессе обучения выделяют прямые и косвенные приемы. Все выше названные словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет – косвенными.

В заключении можно сделать вывод о том, что в реальном педагогическом процессе методы и приемы используются комплексно. Так, в обобщающей беседе могут быть использованы разного типа вопросы, показ предметов, игрушек, картин, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Воспитатель пользуется разными приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

Заключение

Учитывая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что при планировании работы по ознакомлению с родным языком в детском саду необходимо учитывать следующие требования:

1. Основа планирования — «Программа воспитания в детском саду» и программа по развитию речи данной возрастной группы.

2. Идейная направленность работы с детьми, решение задач всестороннего развития ребенка, взаимосвязь речевой работы со всеми другими разделами воспитательно-образовательного процесса.

3. Отбор содержания, принципов, методов и приемов словарной работы на основе учета возрастных особенностей детей, учет уже достигнутого уровня детской речи, а также индивидуальный подход к детям, особенно с временным отставанием речи.

4. Постепенное усложнение содержания, методов и приемов; использование повторности в работе.

5. Систематичность в работе, выражающаяся в еженедельном охвате всех основных задач развития речи, в упорядоченном распределении содержания и форм работы с детьми в течение недели, месяца; в отсутствии длительных интервалов в формировании речевых навыков.

6. Реальность и конкретность, учет местных условий, окружения детского учреждения, современных общественных событий.

Список литературы

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 400 с.

2. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2004. – 272 с.

3. Бородич, A.M. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. — М., Просвещение, 1981. – 255 с.

4. Галушина, О.В. Использование активных форм обучения в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста / О.В. Галушина // Методист. — 2010. — № 10. — С. 60-62.

5. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада: планы и конспекты занятий / В.В. Гербова. — М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 80 с.

6. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в подготовительной к школе группе детского сада: планы и конспекты занятий / В.В. Гербова. — М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 112 с.

7. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: планы и конспекты занятий / В.В. Гербова. — М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 129 с.

8. Гризик, Т. Развитие речи детей 4-5 лет / Т. Гризик, Л. Тимощук. – М.: Просвещение, 2007. – 224 с.

9. Дьяченко, О.М., Невская П.И. Развитие речи дошкольника / О.М. Дьяченко, П.И. Невская. – М.: Просвещение, 1990. – 216 с.

10. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Совершенство, 2001. – 368 с.

11. Ковтун, И.В. Информационно-коммуникационные технологии на занятиях по развитию речи в детском саду / И.В. Ковтун // Современный детский сад.. — 2012. — №3. — С.47-52.

12. Кыласова, Л.А. Развитие речи / Л.А. Кыласова – М.: Учитель, 2011. – 235 с.

13. Лопухина, И.В. Логопедия. 550 занимательных игр и упражнений для развития речи детей / И.В. Лопухина. — М.: Аквариум, 1995. – 384 с.

14. Лямина, Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) / Г.М. Лямина // Дошкольное воспитание. — 2005. — №9. — С. 49-55.

15. Новотворцева, Н.В. Развитие речи детей / Н.В. Новоторцева. – Ярославль: Академия развития, 1996. –240 с.

16. Подрезова, Т.И. Материал к занятиям по развитию речи / Т.И. Подрезова. – М.: Айрис-Пресс, 2006. – 256 с.

17. Сохин, Ф.А. Занятия по развитию речи в детском саду / Ф.А.Сохин, О.С. Ушакова, А.Т. Арушанова и др.; под ред. О.С. Ушаковой. — М.: Просвещение, 1993.- 271с.

18. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 2005. — 159 с.

19. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.- М.: Владос, 2008. -287 с.

20. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Институт психотерапии, 2001. – 256 с.

21. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 560 с.

Контрольная работа по модулю № 3 «Система работы по развитию речи в детском саду»

Л.А. Пеньевская

ВЛИЯНИЕ НА РЕЧЬ МАЛЕНЬКИХ ДЕТЕЙ ОБЩЕНИЯ

С БОЛЕЕ СТАРШИМИ

…Объединенные учреждения нового типа обладают неиспользованными до настоящего времени возможностями общения детей разных возрастов.

Задачей нашего исследования было изучить эти возможности и определить педагогические условия, при которых общение положительно влияет на развитие речи детей третьего года жизни: развитие общительности, овладение навыками разговорной речи, расширение речевых функций. Следует подчеркнуть, что в опытных группах планомерно осуществлялось обучение, направленное на освоение программных требований.

Пользовались мы такими методами: наблюдение за словесным общением детей, возникающим в совместной деятельности, организация в быту, играх, на прогулках общения, направленного на развитие речи детей третьего года; контрольные занятия, дающие возможность сравнить уровень развития речи детей в начале и в конце опытной работы.

В начале нашей работы дети третьего года жизни, играя друг с другом, пользовались словом очень ограниченно. Это были восклицания, звукоподражания, произнесение слов: «дай», «кука», «моя». Играя рядом и даже объединяясь в какие-то периоды игры, дети обходились почти без речи.

Объединение с детьми более старшего возраста (пятый-шестой год), широко и разнообразно пользующимися словом, ставило маленьких детей в иные, более благоприятные_условия для восприятия речи и ее активизации. Старшие высказывали свои намерения в игре, сопровождали действия словами, обращались к маленьким с предложением. Это делало их участниками игр, способствовало развитию многообразных форм словесного общения, содействовало играм.

Воспитатель, руководя играми детей, мог свободно пользоваться словом, опираясь на опыт старших детей, активизировал положительные примеры речи.

Дети третьего года с радостью примыкали к играм старших, активно подражая их действиям и речи. Пятилетний Женя говорит: «Я гараж строю. У меня в гараже стоят машины». Сережа (двух с половиной лет) до этого просто возил автомобиль, произнося «тр-тр-тр». Услышав слова Жени и наблюдая его действия, Сережа окружает кирпичиками и свой автомобиль: «Я вот как строю. Моя машина в гараже стоит».

По примеру Жени Сережа начинает играть более содержательно и подробнее рассказывает о своей игре.

Старшие, подражая взрослым, часто поправляют маленьких. Малыш ошибочно назвал мелкую тарелку глубокой. Старший мимоходом показывает на тарелку и говорит: «Вот она, глубокая».

Играя со старшими, маленькие дети берут на себя привлекающие их роли. Например, в одной игре водителем сначала была пятилетняя Таня, за ней Дима (третий год жизни). Он тоже объявляет остановки: «Школа», «Слезть» (т.е. конечная). Старшие, активно участвуя в игре и заботясь о том, чтобы она протекала по правилам, часто напоминают маленьким, что надо делать.

Участие детей пяти-шести лет в подвижных и дидактических играх доставляло малышам радость, а нам помогало в решении педагогических задач.

Так, в игре «Пузырь» старшие дети регулировали движение. Маленьким было легче двигаться, повторять стишок, звукоподражание было более интенсивным и эмоциональным. Это же отмечалось при объединении детей в других играх: «Кто позвал?», «Чей домик?», «У медведя во бору». Нельзя не отметить, что речь быстро совершенствовалась, дети выговаривали слова более внятно и ясно.

В дидактических играх, самостоятельно организуемых детьми («Лото», «Волшебный мешочек» и др.), где роль воспитателя выполняет старший ребенок, педагогическая эффективность достигается лишь при соблюдении определенных правил и требований к речи старших. Если пустить игру на самотек, старшие иногда становятся слишком активными, подавляют маленьких или говорят торопливо, небрежно.

Общение со старшими детьми давало маленьким возможность дополнительно слушать связную речь.

Участие старших детей в рассказывании маленьким, показ игр-драматизаций, чтение стихов, рассказы из своего опыта, по картинкам расширяли эстетические впечатления, способствовали развитию вкуса, интереса к художественной речи. У детей третьего года жизни возникали Попытки участвовать в играх-драматизациях; выполняли

они самую несложную роль, опираясь на пример старших (так, при разыгрывании сказки Н. Павловой «Лягушка у колодца» маленькие Л ара и Сережа были птичками).

Опыт показал, что необходимо привлекать внимание старших детей к литературному материалу, доступному маленьким. Достигалось это при совместном слушании рассказов воспитателя, рассматривании картин, показе теневого театра. Эмоциональность маленьких слушателей способствовала тому, что старшие дети говорили и рассказывали выразительно.

Дети шестого года, играя с маленькими, подражали виденному и сами придумывали сценки с игрушками, которые малыши смотрели с радостью.

Желая привлечь к себе маленьких, старшие дети, не подготовленные к общению, рассказывали то, что в данный момент им самим было интересно, но совсем не подходило для малышей. Это лишний раз свидетельствует о необходимости контроля педагога.

Общение детей разных возрастов в быту детского сада возникает естественно. Старший ребенок отвечает на вопросы, просьбы маленького, сам спрашивает его, помогает, сопровождая свои действия словами («Вот мы и над ли рукавички-невелички»).

Воспитатель использует пример речи старших детей, следит, чтобы они говорили правильно, направляет к ним просьбы маленьких. Для воспитателей и старших детей обязательны вежливые формы речи, доброжелательный, приветливый тон. Если маленькие дети слышат это постоянно, они легко и прочно усваивают. В обращении к маленьким, старшие дети используют и применяемые в семье ласковые словечки, прибаутки, шутки. Это располагает маленького ребенка к общению, доставляет радость, обогащает речь.

Для развития словесного общения большое значение имели совместные прогулки. Во время прогулки старший часто вел за руку маленького и разговаривал с ним.

Впечатления давали пищу любознательности, побуждали к вопросам, вызывали на разговор. Реплики старших, их замечания расширяли кругозор малышей, вносили в их речь новые слова. Воспитатели использовали разговор старших для уточнения представлений маленьких, активизации их речи, развития мышления.

Маленькие дети радостно кричат: «Самолет, самолет.» Пятилетний Андрюша поправляет: «Это не самолет, это вертолет. У него пропеллер сверху».

Видя летающую муху, Вова (2 года 9 мес.) говорит: «Бабочка, бабочка!»

Саша (шестой год) замечает: «Это муха, видишь, у нее крылья прозрачные».

Старшим приятно, что они знают больше, и они готовы щедро делиться знаниями, которые не так давно приобрели сами.

Разговор и рассказы старших о виденном использовались для развития у детей третьего года способности понимания речи; возникали собственные попытки рассказывать, что свидетельствовало о расширении функций речи.

Опыт показал, что при систематическом общении детей интенсивно развивается речь маленьких. Они свободно и легко разговаривают с воспитателем, старшими детьми и друг с другом: отвечают, задают вопросы, откликаются на сказанное, сами в нескольких предложениях, в форме, понятной остальным, сообщают о своих переживаниях, полученных дома и в детском саду. Значительно активней и многообразней стала проявляться речь детей в играх. Наряду с активной игрой звуками, звукоподражанием они стали выражать свои игровые намерения, высказывали желания, сообщали о своих действиях. Появилась ролевая речь, что характеризует более высокий уровень развития игры.

Контрольные занятия — рассказывание по картинкам — показали значительные успехи в речевом развитии детей. Их рассказы, ответы на вопросы по картинкам аналогичного содержания выгодно отличались от рассказов детей этого же возраста, не находящихся в условиях общения.

Все дети опытных групп на предложение рассказать о нарисованных на картинке мальчике, девочке и т.д. говорили свободно и самостоятельно, не дожидаясь вспомогательных вопросов. Их рассказы состояли из нескольких заимосвязанных предложений (простых, простых распространенных, предложений с союзами и, а, а в отдельных случаях сложных предложений с союзом чтобы, потому что). Характерно значительное количество существительных и глаголов, что в большой мере обусловлено их собственной разнообразной деятельностью: играми, занятиями, наблюдениями. Нельзя не отметить внятность произношения слов, звуков. Почти все дети овладели шипящими, многие чисто произносили р.

 Для сравнения мы использовали материалы обследований объединенных учреждений при аналогичном задании.

Когда детям было предложено рассказать по картинке, из 60 ребят 8 не ответили ни на один вопрос, предложенный воспитателем; 20 отвечали на задаваемые вопросы односложно, пользуясь в ответах преимущественно существительными^ причем 8 детей назвали всего 2—3 предмета. В 18 случаях ребята, называя предметы, изображенные на картинке, использовали 1—2 предложения, состоящие из нескольких слов. И лишь 12 детей (20%) проявили в рассказе самостоятельность и активность, описав несколькими взаимосвязанными предложениями изображенное на картинке. Их рассказы, как и материал, полученный в нашем исследовании, свидетельствуют о больших возможностях детей третьего года жизни в овладении родным языком. При систематическом педагогически организованном общении эти достижения становятся достоянием всех детей.

Чрезвычайно важным было создание дружелюбных взаимоотношений, при которых старшие, заботясь о маленьких, с интересом относятся к совместной деятельности, стремятся доставить маленьким удовольствие, поделиться опытом, помочь научиться играть, рассказывать.

Воспитатель способствует тому, чтобы совместная деятельность была интересной для детей всех возрастов, доступной маленьким, воспитательно ценной; избегает навязчивого дидактизма или даже прямого подсказа детям вида

игры.

Чтобы речь старших воздействовала на речь маленьких, используются естественные поводы общения, а также специально организуемая деятельность старших, направленная на обогащение эстетических впечатлений и развитие речи детей третьего года жизни.

Печатается по изд.: Дошкольное воспитание. — 1963. — № 2. — С. 13-17.

Контрольная работа по модулю № 1 «Теоретические основы методики развития речи»

М.М.Кольцова

ДВИЖЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СЕНСОРНОЙ РЕЧИ

Исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в нашей лаборатории, показали, что действие слова как раздражителя находится в постоянном развитии. В этом процессе можно отметить ряд этапов.

Слово приобретает для ребенка значение условного раздражителя на 8—9-м месяце его жизни. В этот период происходит развитие адекватных реакций на сложные раздражители, в которых одним из компонентов является слово. Реакция пока осуществляется на весь комплекс входящих в этот сложный раздражитель стимулов: на положение тела ребенка (кинестетический компонент), обстановку, вид говорящего человека (зрительный компонент), голос и интонацию (звуковой компонент). Само по себе произносимое слово пока не имеет сигнального значения.

На 8-м месяце дети дают адекватные реакции на ряд таких раздражителей, составной частью которых являются фразы. В ответ на действие подобного комплексного раздражителя ребенок дает определенную двигательную реакцию.

Примерно на протяжении 2-2,5 месяцев постепенно происходит уменьшение числа компонентов раздражения, нужных для того, чтобы получить адекватную реакцию ребенка.

…Развитие адекватной реакции (условного рефлекса) на тот или иной сложный раздражитель, как уже упоминалось, находится в прямой зависимости от степени общения взрослых с ребенком. Чем чаще и длительнее это общение, тем скорее происходит выделение слова как самостоятельного условного сигнала, и наоборот, чем меньше степень речевого общения со взрослыми, тем дольше слово останется лишь компонентом того или другого сложного комплексного раздражителя.

Таким образом, в начале второго года жизни слово постепенно приобретает значение самостоятельного условного раздражителя и замещает весь комплекс раздражений, с которым оно связано. Однако на этом этапе развития слово еще не стало «сигналом сигналов», т.е. не приобрело обобщающего значения. Для раскрытия потенциальных возможностей слова как сигнала нужны, по-видимому, какие-то особые условия.

Дальнейшие наблюдения позволили сделать предположение, что одним из наиболее важных условий превращения слова в «многообъемлющий» сигнал является выработка на него большого числа условных связей. Для экспериментальной проверки этого предположения мы провели специальное исследование.

В условиях дома ребенка, где речевое общение детей со взрослыми легко контролировать, были взяты две группы детей в возрасте 1 года 2 месяцев — 1 года 3 месяцев.

В первой группе на слово «кукла» были выработаны три условные двигательные реакции при большом числе подкреплений (до 500) каждой из них — ежедневно 5 раз повторялись три стереотипных действия с этой куклой по словесным сигналам: «Вот кукла!» Ребенок смотрел на нее, затем кукла давалась ему: «Возьми куклу!» Через 30 секунд 1 минуту экспериментатор брал куклу у ребенка: «Дай куклу!»

Во второй группе на то же слово «кукла» были образованы 30 условных двигательных реакций, причем каждая условная связь имела не более 50 подкреплений. В занятиях с детьми этой группы применялась также одна кукла, но с ней проделывалось большое количество действий:

«Посмотри, вот кукла», «Возьми куклу», «Положи куклу», «Ищи куклу» и т.д. — всего 30 различных двигательных реакций. Сначала были выработаны пять условных реакций; когда они достаточно закреплялись, было введено пять новых реакций, после упрочения которых было введено еще пять новых, и т.д.

По ходу работы в обеих группах периодически проводились контрольные испытания. Они заключались в том, что перед ребенком раскладывали различные игрушки, среди них было несколько кукол, в том числе та, которая всегда использовалась в опыте, и несколько новых, незнакомых ребенку и значительно отличающихся от первой. Экспериментатор говорил: «Возьми куклу», и после того, как ребенок брал куклу, словесный приказ повторялся.

Все дети первой группы выполняли требуемое действие только по отношению к той конкретной кукле, с которой обычно имели дело в опытах. Часто дети брали какую-нибудь другую игрушку и начинали ее рассматривать. Следовательно, мы не имеем оснований считать, что в этой группе детей слово «кукла» стало интегрирующим сигналом. По сути дела, оно осталось названием одного конкретного предмета. Здесь еще не удается констатировать развитие отвлечения и обобщения.

Во второй группе после выработки десяти условных двигательных рефлексов на слово «кукла» удалось получить обобщение этим словом нескольких предметов: когда экспериментатор давал команду взять куклу, дети выбирали из лежащих перед ними игрушек сначала знакомую куклу, а затем и другие, новые для них куклы. Важно отметить, что по мере развития обобщающего действия слова «кукла» скрытый период реакции и ее длительность резко сокращались.

На основании этих данных можно сказать, что для того чтобы слово—название конкретного предмета превратилось в слово—интегрирующий сигнал, необходимо образование на него большого числа последовательно развивающихся условных связей.

Таков в общем виде ход развития слова как сигнала. Выяснение роли формирования множественных условных связей на слово для превращения его в «сигнал сигналов» поставило перед нами далее вопрос о том, какое значение в этом процессе имеет характер образуемых на данное слово нервных связей.

…Для развития обобщающего действия слова имеет значение не только число выработанных на него условных связей, но и характер этих связей. Оказывается, что особенно важно возможно более широкое включение двигательного анализатора. Чем больше двигательных реакций вырабатывается на слово, тем успешнее идет развитие обобщающей функции слова.

Крайне важен как в теоретическом, так и в практическом отношении тот факт, что описанный процесс имеет иногда и обратное развитие: слово, уже получившее значение «сигнала сигналов», при определенных условиях может его утратить.

ДВИЖЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МОТОРНОЙ РЕЧИ

До сих пор решающим фактором в развитии моторной речи (см. табл. 13) считается степень речевого общения детей с окружающими взрослыми людьми: это стимулирует ребенка к звукоподражанию, в процессе которого он научается артикулировать слоги и слова.

Для проверки этого положения в 1957 г. нами совместно с логопедом М.Н.Рудневой были проведены специальные наблюдения на 19 здоровых и физически правильно развивающихся детях в возрасте 1 года 1 месяца — 1 года 4 месяцев в доме ребенка Ждановского района Ленинграда. Развитие речи у этих детей было резко задержано (обследование М.Н.Рудневой). Ориентировочная реакция на голос у всех детей была удовлетворительной. У всех детей имелось понимание ограниченного числа фраз, но лишь в соответствующей ситуации (например, «возьми ложку» в ситуации кормления), вне привычной ситуации («возьми ложку» не за столом, а, например, в манеже) — только у трех детей из 19. Самостоятельная речь детей находилась на уровне первичного модулированного лепета — 10 детей и редких слогов — 4 ребенка. Редубликация (повторение слогов вслед за взрослыми) наблюдалась лишь у одного ребенка из 19. Повторения слов не было.

      С этими детьми стали ежедневно проводиться двухминутные занятия по развитию речи. Кроме того, с каждым ребенком персонал группы и сотрудники лаборатории разговаривали во время процедур умывания, одевания, кормления и т.д. Общая продолжительность речевого общения с каждым ребенком в день составляла 1 час —  1 час 15 минут. Это намного больше продолжительности, доступной в обычных условиях работы детского учреждения. Тем не менее достигнутые результаты были очень незначительны: проверка, проведенная через 2 месяца, выявила лишь небольшие сдвиги: появились голосовые реакции во время занятий («У-у-у», «а-ах!» и т.п.).

Таблица   13

Развитие моторной речи ребенка

Стадии

Возраст детей

Голосовые реакции

1

1,5—3 месяца

Гуление: а-а-а…гу-у, бу-у и т.п.

2

3—4 месяца

Свирель: аль-ле-е…аг-ы и т.п.

3

3—9,5 месяца

Лепет: повторение слогов ба-ба, да-да-да и т.п.

4

9 месяцев — 1 год 6 месяцев

Слова: ма-ма, па-па, дя-дя, ба-ба, ам-ам (есть), бай-бай и т.п. Звукоподражательные слова: ав-ав (собака), тик-так (часы) Словарь до 30 слов, односложные предложения. Обозначение слогом-словом ряда сходных предметов. Междометия

5

1        год 6 месяцев —

2        года

Словарь до 300 слов. Существительные — 63%, глаголы — 23%, другие части речи — 14%. Союзов нет. Попытка связывания слов в двусложные предложения

6

3-й год

Падежи, времена, прилагательные. Многословные фразы. Появление придаточных предложений. К концу года — соединительные союзы и местоимения

7

4—5 лет. Второй период вопросов: «Почему?», «Отчего?»

Условная форма придаточных. Заключительная фаза в развитии языка. Длинные фразы. Монологи

Эти наблюдения доказали, что степень речевого общения со взрослыми не играет такой большой роли, как это предполагалось.

Но что же может стимулировать развитие речи ребенка более эффективно? В первую очередь представлялось необходимым выяснить экспериментально, какую роль играют в этом процессе проприоцептивные импульсы с мимической артикуляционной мускулатуры.

Напрашивалась мысль о том, что процесс формирования моторной речи в какой-то мере зависит от участия двигательной сферы в целом. Это представлялось тем более вероятным, что невропатология располагает обширным фактическим материалом, показывающим теснейшую связь функций речи и двигательного анализатора.

Как указывалось, «центр» артикуляционных движений находится в поле 43, в моторной же речевой зоне (поля 44 и 45) происходит только их интеграция и дифференцирование. Можно было предполагать, что эти области должны испытывать влияние других двигательных зон коры.

Исходя из этих соображений, нами была проведена следующая серия экспериментов (в том же доме ребенка) на 19 детях в возрасте 1 года 1 месяца — 1 года 3 месяцев (также совместно с М.Н.Рудневой), которые заключались в следующем.

Со всеми детьми проводились ежедневные занятия по развитию речи; в течение 2,5 минуты каждому ребенку педагог показывал игрушку и называл ее (показывал собачку и говорил: «ав — ав», корову — «му — му», гуся — «гага» и т.д.). 9 детям (первая группа), кроме того, была предоставлена возможность свободного передвижения по полу на площади в 17 м2 — ежедневно в течение 20 минут каждый ребенок этой группы ползал или ходил по полу; если он был малоподвижен, то его стимулировали к передвижению. 10 детей (вторая группа) оставалась в обычных условиях, т.е. в период бодрствования находилась в манеже, где их движения были ограничены. Полученные результаты представлены в таблице 14.

Из таблицы видно, что широкое включение двигательного анализатора почти вдвое ускоряет появление голосовой реакции и сказывается также на качестве реакции: в среднем на двадцатый день дети этой группы начинают артикулировать звуки, близкие к произносимым экспериментатором: «ау-ау», «ки-ки» и т.д.

Кроме того, все 9 детей стали пытаться произносить спонтанно различные слоги и вне занятий. У детей, лишенных свободы передвижения в течение всего периода наблюдений, не было отмечено совершенствования артикуляции и попытки подражания оставались слабыми.

Таблица 14

Влияние широкого включения и ограничения участия двигательного анализатора на развитие звукоподражания

На какой

опытный

день

появилась

голосовая

реакция

Группа

Особенности

голосовой

реакции

Дальнейшие

изменения

голосовой

реакции

Раздражители

I

(Широкое

включение

двигатель-

ного анализатора)

Показывание игрушки и называние

ее (например, собачка— «ав — ав», корова — «му- му» и т.п.)

Тоже

7+2

13±2

Не имеет

сходства со звуками,

произносимыми экспериментатором («у-у-у!» или «а-а-а» вместо «ав — ав», «му- му»)

Тоже

На 20-й опытный день

отмечается более точное произведение

звуков

Проведено 30

опытных дней

Существенных изменений не отмечено

II

(Участие

двигательного анализатора

ограничено)

Далее условия экспериментов были изменены: теперь дети первой группы были лишены свободного передвижения, т.е. время бодрствования стали проводить в манеже, на пол их больше не пускали, а дети второй группы, которые ранее сидели в манеже, теперь на 20 минут ежедневно получали возможность свободно играть на полу.

Результаты (табл. 15) подтвердили факты, полученные в первой части работы.

Можно видеть, что ограничение движений очень скоро привело к ухудшению качества речевых реакций у детей первой группы, в то время как широкое включение моторики у детей второй группы позволило получить довольно быстрый положительный эффект.

Однако полученные результаты нельзя было считать очень значительными; процесс обучения артикуляции совершался все же очень медленно, и артикулируемые звуки имели очень отдаленное сходство с теми, которые произносились взрослым.

Это заставило нас искать другие средства стимуляции развития речи детей. Мы обратили внимание на тот факт, что в двигательной проекции различных частей тела в пре-центральной извилине более чем треть площади занимает проекция кисти руки (рис. 31). Кроме того, проекция движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости. По-видимому, следует ожидать, что тренировка тонких движений пальцев рук должна оказать большее влияние на развитие активной речи, чем тренировка общей моторики.

Для изучения этого вопроса Л.В. Фомина в нашей лаборатории сопоставила влияние движений пальцев рук и общей моторики на развитие активной речи ребенка. Работа велась на трех группах детей в возрасте 10—13 месяцев по следующему плану: с детьми всех трех групп ежедневно проводились описанные выше двухминутные занятия по развитию речи.

В первой группе работа ограничивалась этими занятиями; дети второй группы, кроме того, ежедневно 20 минут свободно передвигались по полу; у детей третьей группы ежедневно в течение 20 минут тренировали тонкие движения пальцев рук (складывание пирамид, перебирание бус, нанизывание пуговиц на проволоку и т.д.).

Во второй группе во время свободного ползания и хождений и в третьей группе при играх никаких разговоров не велось.

Результаты оценивались по срокам появления голосовых реакций у детей во время занятий по развитию речи, а также по качеству этих реакций: имели они сходство со звуками, произносимыми взрослыми, или нет. Полученные данные суммированы в таблице 16.

Рис. 31. Схема двигательных проекций частей тела в передней центральной извилине (по У. Пенфилду…).

Таблица   15 

Влияние изменения степени участия двигательного анализатора на развитие голосовых реакций

Группа

Раздражители

На какой

опытный день

отмечены

изменения

голосовой реакции

Особенности

голосовой реакции

I

(Участие двигательного анализатора ограничено)

II

(Широкое включение двигательного анализатора)

Показывание игрушки и

называние

ее

Тоже

8±3

Произносимые детьми звуки стали

вновь менее дифференцированными

Отмечено более точное воспроизведение звуков,

произносимых

экспериментатором с 20-го дня

6±2

Важно отметить, что в первой группе совсем не удалось получить дифференцированных голосовых реакций у детей. Во второй группе дифференцированные звуковые реакции зарегистрированы в 10% случаев после 15-го дня занятий; в третьей группе уже с 5-го дня их количество достигает 41% случаев, а с 15-го — 67,3%.

Следовательно, при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции не только развиваются интенсивнее, но и оказываются более совершенными. Интересно также, что у детей третьей группы уже с 5—6-го дня наблюдались тонкие движения пальцев рук и вне наших занятий: например, ребенок брал игрушечного зайца и трогал пальцем его нос, глаза, поднимал двумя пальцами крошку хлеба со стола и вертел ее и т.п. Дети первых двух групп мелких предметов и деталей в игрушках не замечали и производили лишь движения всей кистью — захватывали вещь в кулачок.

Таблица   16

Влияние разных видов движения на развитие голосовых реакций у детей

Срок

Особенности голосовой

реакции

Дальнейшие

изменения голосовой

реакции

Группа

Раздражитель

появления голосовой

реакции

I

Показывание игрушки и называние ее

С 20-го дня

Не имеет

сходства со

звуками, произносимыми экспериментатором

Не получено существенных изменений за 30 опытных дней

II

Тоже

С 6-го дня

Тоже

С 15-го опытного дня отмечается более точное звукоподражание в 10% проб

Значительное совершенствование имитаций звуков в 41% проб с 5-го дня и в 63,7% проб с 15-го дня

III

Тоже

С 3-го дня

Сразу отмечается довольно точное воспроизведение артикуляции экспериментатора

В настоящее время для определения уровня развития речи у детей первых трех лет жизни мы используем следующую пробу: просим показать один пальчик, два пальчика три (объясняя или показывая, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, во всех проверенных нами случаях имели хорошо развитую речь. Таким образом, не говоря с ребенком, можно определить, достаточно ли развита его речь.

Крайне интересны факты, полученные за последние годы дефектологами при обучении звуковой речи глухонемых детей. С раннего детства этих детей обучают общаться с другими людьми или посредством крупных жестов, или посредством так называемой дактилологической речи, когда мелкими движениями пальцев изображаются буквы. При обучении звуковой речи оказывается, что те дети, которые ранее «разговаривали» крупными жестами, поддаются обучению очень трудно — оно требует многих месяцев; те же дети, которые ранее владели дактилологической речью, чрезвычайно легко обучаются звуковой речи.

Эти морфологические и клинические факты свидетельствуют о том, что к рождению ребенка строение обоих полушарий совершенно идентично и преимущественного развития речевых областей в правом и в левом полушарии еще не имеется. По мере того как развивается и совершенствуется функция руки, в связанное с ней полушарие поступает все большее количество проприоцептивных импульсов. То полушарие, которое получает больше импульсов (левое — у правшей и правое — у левшей), становится ведущим. Нужно полагать, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук.

Тесная связь речевой функции- и функции пальцев рук выявлена педагогами и врачами также при переделке левшей в правшей. Сейчас имеется обширная литература, свидетельствующая о том, что при грубой переделке, когда, например, ребенку привязывают левую руку за спину и заставляют все делать правой, бьют по левой руке, когда ребенок пытается сделать что-то ею и т.д., в очень большом проценте случаев развивается заикание. Нетрудно представить себе, что вырабатываемое при такой переделке торможение в области двигательной проекции левой руки распространяется на область Брока, что и приводит к логоневрозу. Это есть еще одно доказательство взаимозависимости функции руки и речи.

Работа по тренировке тонких движений пальцев рук может начинаться очень, рано: с трех-четырехмесячного возраста ребенка. Вначале это только массаж кистей рук и пассивные сгибания и разгибания пальцев младенца. С 7—8 месяцев уже вполне возможна и активная тренировка: ребенка можно обучать перебирать сначала крупные, затем все более мелкие яркие предметы (пуговицы, бусы и т.п.). В конце первого — начале второго года ребенку становятся доступны многие игры: со вкладышами, нанизывание колец пирамид, «театр пальчиков» и т.п. Такие игры дают возможность тренировать тонкие движения пальцев рук очень успешно и на благоприятном эмоциональном фоне.

Печатается по изд.: Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М., 1973. — С. 91-108.

Методы и приемы развития речи детей в дошкольных учреждениях

У короткого ума — длинный язык.
Аристофан

 

ИБ — информационный блок

Текст № 1.

       Методика использует методы, разработанные в дидактике. (См.: Радина Е. И. Приемы обучения//Вопросы обучения в детском саду/Под ред. А. П. Усовой. – М., 1955; Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М., 1980.)

        Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.

       Методы и приемы можно охарактеризовать с разных точек зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и речевой деятельности детей, раздела речевой работы).

       Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

       Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.

       Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.

       Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

       Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

       Изложенная выше характеристика методов развития речи не вполне учитывает сущность самой речевой деятельности обучающихся. В школьной методике идут поиски путей активизации методов работы по развитию речи учащихся с учетом природы речи. Анализ способов речевого развития в детском саду с этих позиций также позволит осмыслить роль и место каждого метода в формировании языковой способности детей.

       В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

       Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

       Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.

       Резкой границы между продуктивными и репродуктивными методами также нет. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции – в продуктивных. Соотношение их колеблется. Например, если в словарном упражнении дети выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение могут также проявляться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит более осознанно использовать их в практике работы с детьми.

       В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и др.

       Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

       Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями.

       Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.

       Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

       Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

       Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

       Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи?» Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию.

       Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

       Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду.

       Структурно — логическая схема 1.  Методы и приёмы развития речи (Стерликова В.В.).

В дошкольной педагогике существуют и другие классификации приемов обучения. Так, в зависимости от их роли в процессе обучения выделяют прямые и косвенные приемы. Все выше названные словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет – косвенными.

      Структурно — логическая схема 2.  Методы развития речи детей.

 

В реальном педагогическом процессе приемы используются комплексно. Так, в обобщающей беседе могут быть использованы разного типа вопросы, показ предметов, игрушек, картин, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Воспитатель пользуется разными приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

 

                              Почему необходима характеристика методов развития речи с точки зрения характера речевой деятельности детей?

                                      Почему нужны продуктивные методы?

 

   Литература:

       Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия»

 

  «Помощь по сайту» —   нажмите на изображение стрелочки   —  гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу   ( модуль 3).

                                                                                                                                                                                               

 

           Для того чтобы  с любой страницы сайта вернуться НА ГЛАВНУЮ страницу, достаточно кликнуть мышкой по ФИО автора сайта (Гольская Оксана Геннадьевна), также находящейся в верхнем правом углу страницы.

Тест на тему: Тесты для воспитателей по разделу «Развитие речи дошкольников»

Тесты для воспитателей по развитию речи.

1. Назовите основные направления работы  по  развитию речи детей в детском саду (по ФГОС  ДО)

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

2.Что включает в себя работа по формированию грамматического строя речи? Работу над морфологией: изменение по родам, числам, падежам; словообразованием: образование одного слова на базе другого; синтаксисом: построение простых и сложных предложений.

3. Каковы задачи словарной работы?

Обогащение, расширение, активизация словарного запаса детей. 

4. Ребенку не интересна НОД по речевому развитию. Что нужно сделать, чтобы повысить интерес к занятиям по развитию речи?

Организовывать занятия так, чтобы ребёнок вовлекался в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний. Меньше контроля, больше самостоятельности и доверия.

Интеллектуальная и практическая деятельность на занятии должна быть разнообразной.

Следует постоянно менять форму вопросов, заданий, стимулировать поисковую деятельность детей, создавая атмосферу напряжённой работы.

Содержание занятий должно быть трудным, но посильным.

Чем больше новый материал связан с имеющимся личным опытом ребёнка, тем он интересен для него.

Учёт индивидуальных, возрастных, медицинских, психических особенностей ребенка.

Эмоциональность педагога, его умение поддержать и направить интерес к содержанию занятия. Использование ИТ технологии на занятиях

5. Назовите формы речи.

Диалогическая и монологическая

6.Какие умения развиваются в диалоге.

Выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста.

7.Какие формы работы используют при обучении детей связной речи.

Пересказ, описание игрушек и сюжетных картин, рассказывание из опыта, творческое рассказывание.

8.Ведущий прием обучения правильному произношению 

Образец воспитателя

9.С какой возрастной группы начинается работа по обучению детей монологической речи?

Средняя группа

10.С какой возрастной группы начинается работа по обучению детей диалогической речи? 

Младшая  группа

11.Система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации — это_мнемотехника

12. Что является предметом изучения методики развития речи?
Варианты ответа:
а) процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия;
б) процесс самостоятельного овладения детьми родной речью без вмешательства со стороны взрослых;
в) формирование навыков общения в условиях нерегламентированных видов деятельности;
г) развитие речи детей в игровой деятельности;
д) процесс формирования познавательной деятельности детей дошкольного возраста.

13. В основе методического принципа обеспечения активной речевой практики лежит положение о том, что развитие речи происходит только…
Варианты ответа:
а) на основе врожденных способностей к языку;
б) в процессе игры;
в) в процессе общения;
г) в процессе развития интеллекта;
д) в процессе предметной деятельности ребенка.

14. Словообразование — это компонент …
Варианты ответа:
а) грамматической стороны речи;
б) звуковой стороны речи;
в) связной речи;
г) лексической стороны речи;
д) образной речи.

15. Что не считается формой словесного творчества детей 
Варианты ответа:
а) создание слов-неологизмов;
б) сочинение стихотворений;
в) чтение стихотворений наизусть;
г) сочинение рассказов и сказок;

16.Какие формы диалогической речи Вы знаете?

Разговор, беседа

17.Какой прием считается ведущим при организации беседы?

Вопрос

18.В какой последовательности должны располагаться различные виды вопросов в каждой законченной части беседы (микротеме)?

  1.Репродуктивные вопросы

  2.Поисковые вопросы

  3.Обобщающие вопросы

19. Какие виды монологической речи существуют?

1. Пересказ

2. Рассказывание по картине

3. Рассказывание об игрушке

4. Рассказывание детей из опыта

5.Творческие рассказы

20.Назовите словесные методы и приемы развития речи.

Методы:

1.Чтение и рассказывание художественных произведений

2.Заучивание наизусть

3. Пересказ

4. Беседа

5.Рассказывание по картинке, об игрушке, из опыта

6. Творческое рассказывание

Приемы:

1.Вопрос

2. Повторение

3. Объяснение

4.Речевой образец

21.Назовите наглядные методы развития речи

Методы:

1.Наблюдения

2.Экскурсии

3.Осмотры помещения

4. Рассматривание натуральных предметов.

5.Рассматривание игрушек, картин, фотографий,

6.Моделирование

Приемы:

1. Показ картинки, игрушки, движения или действия

2.Показ положения органов артикуляции при произнесении звуков

Контрольная работа по развитию речи


Контрольная работа
по развитию речи
Прокопьевой Натальи
Валентиновны

2012г

План.

1. Роль подготовительного периода в развитии речи детей.
2. Развитие общения у детей на втором году жизни. Содержание и методика работы с детьми по развитию подражания и самостоятельной речевой активности.
3. Методика развития понимания и активной речи у детей раннего возраста.
4. Анализ речевых ситуаций.Введение

Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.
В раннем детстве речь ребёнка, выступает как средство общения со взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой им, или с наглядной ситуацией, в которой происходит общение.
Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.Роль подготовительного периода в развитии речи детей.

Овладению речи, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребёнка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения.
На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребёнка. Который начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.
Собственно речевое общение формируется на втором году жизни. Ребёнок использует слова не только в ответ на побуждения взрослого, но и по собственной инициативе, обращаясь к взрослому по разнообразным поводам. Инициативная речь является показателем педагогической работы с детьми. По ней можно судить о характере и содержании общения взрослого с ребёнком, о том, в какой степени дети владеют словарным запасом и другими яз

Основные задачи, содержание по развитию речи детей.

О задачах развития речи

Впервые опубликовано в журнале «Дошкольное воспитание». 1975. № 9

  Ф.СОХИН

Одна из важных задач воспитания и обучения в детском саду — развитие речи, обучение родному языку. Эта общая задача включает ряд частных задач: воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизацию словаря, совершенствование грамматической правильности речи, обучение разговорной (диалогической) речи, развитие связной монологической речи, воспитание интереса к художественному слову, подготовку к обучению грамоте. Рассмотрим некоторые из перечисленных задач.

Дети, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевое общение в его полном виде — понимание речи и активная речь -развивается постепенно.

Становление речевого общения ребенка со взрослым начинается с эмоционального общения. Оно является основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи (на первом году жизни). Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним, на звуки, произнесенные взрослым. Он как бы «заражается» эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса.

В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении своей звуковой формой, интонацией, сопровождая действия взрослого. Смысловое содержание речи ребенку непонятно.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудовольствие, выражают чувства, а не мысли. Этого становится совершенно недостаточно, когда во втором полугодии обогащаются взаимоотношения малыша со взрослым (а также с другими детьми), усложняются его движения и действия, расширяются возможности познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще всего просто невозможно. Нужен язык слов, нужно речевое общение взрослого с ребенком.

В ситуации эмоционального общения ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый привлекает его внимание к чему-нибудь другому, он как бы переключает эту заинтересованность на предмет, действие, на другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоциональное общение, не «обмен» эмоциями ради них самих, а общение по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ребенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи. Появляется элементарное, неполное речевое общение, так как говорит взрослый, а ребенок отвечает только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень такого понимания достаточен для того, чтобы малыш мог осмысленно реагировать на замечания, просьбы и требования в обыденных, хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому-нибудь предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков.

Произнесение звуков при инициативном обращении имеет особенно важное значение для развития речевого общения — здесь зарождается намеренность речи, ее направленность на другого человека. Столь же важно подражание звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых.

Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка обычно к концу первого года. Они, однако, мало пригодны для речевого общения со взрослым. Во-первых, их недостаточно — всего около десяти («мама», «деда», «ням-ням», «ав-ав» и т.п.). Во-вторых, ребенок очень редко употребляет их по своей инициативе.

Примерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые простейшие предложения.

Характерная особенность этих предложений состоит в том, что они состоят из двух слов, употребляемых в неизменной форме (трех- и четырехсловные предложения появляются позже, к двум годам): «исе мака» (еще молока), «мака кипить» (молоко кипит), «кисень пецька» (кисель на печке), «мама бобо» (маме больно) [i]. Даже такая несовершенная по грамматической структуре речь ребенка значительно расширяет возможности его речевого общения со взрослым.

К полутора годам ребенок владеет примерно ста словами, к двум годам его активный словарь значительно увеличивается — до трехсот слов и более. Индивидуальные различия в развитии речи бывают очень большими, и приведенные данные, конечно, приблизительны. Развитие речи в этот период (к концу второго года) характеризует не только количественный рост словаря, но и то, что слова, которые ребенок использует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматическую форму: «девочка села», «девочка сидит», «лопатку баба деля» (сделала) (примеры из книги А.Н. Гвоздева) [i].

С этого времени и начинается один из важнейших этапов овладения родным языком -овладение грамматической структурой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем — трем с половиной годам. Так, к этому времени ребенок в своей речи правильно употребляет падежные формы без предлогов и со многими предлогами («на волка похож», «под землю спрятался» и т.п.), использует различные формы глаголов, сложные предложения с союзами: «Во сне видел, что волк укусил мне руку»; «Форточка открыта, чтобы проветрилось» и т.п. (примеры из книги А.Н. Гвоздева).

К трем годам словарь ребенка возрастает до тысячи и более слов. В состав словаря входят все части речи, частицы, междометия.

В этот период интенсивного развития речи основным остается речевое общение ре бенка со взрослыми. В то же время значительно возрастают и возможности речевого общения детей друг с другом. При восприятии несовершенной речи ребенка взрослый исправляет недостатки произношения, словоупотребления, «расшифровывает» неправильно построенную фразу и т.п. Ребенок, воспринимая несовершенную речь своего сверстника, всего этого сделать не может, такая коррекция ему недоступна. Но когда на третьем году жизни речь детей начинает приближаться по своему строению к речи взрослых (а понимают они ее уже достаточно хорошо), то создаются условия для речевого общения одного ребенка с другим, с группой детей. Воспитатель должен использовать эту возможность, специально организуя общение детей (например, в игре).

Владение родным языком — это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное («Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро»). Ребенок должен научиться связно рассказывать.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления; восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать его основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Связная речь — это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует свою речь, научаясь мыслить.

Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Работа по развитию связности речи начинается раньше.

Взрослый показывает маленькому ребенку предметную картинку с изображением синего мяча и спрашивает: «Что это?». Едва ли малыш ответит: «Синий мячик». Скорее, он скажет: «Это мячик» или просто «Мячик». Следующий вопрос взрослого: «Какой? Какого цвета?». Ответ: «Синий».

А затем наступает важный момент: изолированные реплики ребенка нужно соединить вместе, чтобы дать ему образец более полного ответа. Но как соединить? Ведь можно сказать и «синий мячик», и «мячик синий». Прислушаемся к этим сочетаниям слов, вдумаемся в них. «Синий мячик» — это простое название, обозначение предмета, включающее одно из его свойств. «Мячик синий» — уже не просто название предмета, это суждение о предмете, т.е. мысль, в которой посредством утверждения или отрицания раскрывается признак этого предмета («Собака бежит»).

Поэтому если мы ограничиваем свою задачу только тем, что учим малыша различать и называть разные цвета или другие качества и свойства предметов, можно сказать: «Это синий мячик». Но можно сказать и по-другому: «Это мячик. Мячик синий». Вроде бы небольшое различие, но оно существенно. Ведь здесь мы даем ребенку образец построения связного высказывания. В самом деле, здесь последовательно высказываются два суждения: «Это мячик» и «Мячик синий». И второе не просто следует за первым, оно тесно с ним связано, вытекает из него. В первом предмет выделяется из многих других: это мячик, а не что-нибудь иное. Во втором этот выделенный и названный предмет характеризуется по одному из его свойств, в данном случае — по цвету. Это очень простой, элементарный случай связного высказывания, зачаток связной речи, но она и развивается у ребенка постепенно, от простых форм к сложным.

Самые простые задания на построение связного высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т.п.), во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будет развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения. Диалог тоже должен оцениваться в отношении связности, но в нем связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по обеспечению связности диалога, распределенные сначала между взрослым и ребенком (конечно, при ведущей роли речи взрослого), постепенно учится выполнять и ребенок. В диалоге каждый из собеседников отвечает на вопросы другого; в монологической речи говорящий, последовательно высказывая свои мысли, как бы отвечает самому себе. Ребенок, отвечая в диалоге на вопросы взрослого, учится задавать вопросы самому себе. Диалог есть первая школа развития связной монологической речи ребенка (и вообще активизации его речи). Поэтому важно научиться «конструировать» диалог и управлять им.

Высшая форма связной монологической речи — письменная речь. Она является более преднамеренной, осознанной, более планируемой («программируемой»), чем устная монологическая речь. Задача развития письменной речи у дошкольников сейчас, естественно, не может ставиться (именно письменной связной речи, умений составить текст, а не умений составить из разрезной азбуки или написать два-три предложения; последнее может осуществляться при обучении дошкольников грамоте). Для этого необходим хороший уровень навыков грамотного письма.

И все же психологические особенности письменной речи могут быть использованы для формирования у дошкольников умений преднамеренно, произвольно строить высказывание (рассказ, пересказ), планировать его, для формирования связности устной речи. Эта возможность реализуется на основе «разделения труда»: ребенок составляет текст, взрослый записывает. Такой прием — составление письма — давно существует в методике развития речи дошкольников [4]. Е.И. Тихеева указывала: «Следует развивать в детях отношение к письмам как к делу серьезному; надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли». Е.И. Тихеева даже считала возможным проводить занятия по составлению письма «уже с трех-, четырехлетними детьми», но это положение должно быть проверено.

Составление письма обычно проводится коллективно, но это вовсе не означает, что исчезает монологичность речи, снижаются требования к преднамеренности, осознанности построения текста: ведь текст составляет каждый ребенок. Более того, коллективное составление письма облегчает воспитателю формирование у детей очень важной способности отбора лучшего, наиболее подходящего варианта предложения (фразы) или более крупной части текста, которые продолжают изложение содержания. Эта способность, собственно, и является сутью произвольности (преднамеренности), осознанности построения высказывания. Однако преимущественное использование коллективной формы работы не исключает индивидуальное составление письма. Необходимо сочетание того и другого.

Психолингвист А.А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письменной речи и подчеркивая большую развернутость, произвольность и организованность последней, выдвигает положение о том, что организованной (т.е. планируемой, «программируемой») речи легче начинать обучать с письменной речи [2]. Что касается такого обучения дошкольников, то оно как раз и осуществляется в форме составления письма.

Используя составление письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями. В этом случае речь, оставаясь устной по внешней форме, строится на уровне развернутости и произвольности, характерном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней.

Формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми словами из синонимического ряда «идти — шагать — топать — брести» (хотя понимать все эти слова он может). Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое, так сказать, первым придет в голову (скорее всего это будет «идти», как более общее по значению). Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная), то ребенок употребит слово, более подходящее к данному контексту («шагать», а не «идти»). Главное, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но «есть» — это и в активном словарном запасе, и в пассивном, т.е. в том словаре, который ребенок понимает, носам им не пользуется. И когда условия построения высказывания будут таковы, что ни одно из слов, которыми ребенок владеет активно, не подходит к данному контексту, он может обратиться к своему пассивному запасу и употребить не «идти», а, например, «брести». Аналогично обстоит дело и с активизацией сложных грамматических (синтаксических) конструкций.

Связная речь, таким образом, аккумулируя успехи ребенка в усвоении всех сторон родного языка, выступая как одна из важнейших целей речевого воспитания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком -звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово — основная единица языка, совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем развитие мышления ребенка невозможно без усвоения им новых слов, закрепляющих получаемые новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием ребенка, с ознакомлением его с окружающей действительностью.

Подчеркивая значение словарной работы в плане ее связи с познавательным развитием ребенка, нужно отметить и важность работы над словом как единицей языка, в частности над многозначностью слова. Так, в определенных условиях ознакомления детей со свойствами и качествами предметов вводятся новые слова «зеленый» (для обозначения цвета), «свежий» (в значении «только что изготовленный»). Здесь мы вводим новые слова, исходя из свойств предмета. И это очень важно, так как обогащается и словарь ребенка, и познание им предмета. Но при этом важно учитывать и собственно языковые характеристики слова, в частности его многозначность. Например, слово «зеленый» имеет и «цветовое» значение, и значение «незрелый», а слово «свежий» означает и «только что изготовленный», и «прохладный». Раскрывая перед детьми (старшими дошкольниками) многозначность слова, мы показываем им «жизнь» самого слова, потому что предметы и явления, соответствующие его разным значениям, могут быть совершенно разными, не связанными или мало связанными друг с другом. Так, слово «крепкий», если употреблять его в значении «прочный, такой, что трудно сломать, разбить, порвать», относится прежде всего к физическим свойствам предметов («крепкий орех», «крепкая веревка»). Если же взять это слово в другом значении — «сильный, значительный по проявлению», то оно будет употребляться для обозначения свойств совсем других явлений и к тому же очень разных («крепкий мороз», «крепкий сон», «крепкий ветер»). Раскрытие многозначности слова (а многозначно большинство слов) играет большую роль в формировании точности словоупотребления.

В «Программе воспитания в детском саду» говорится: «В подготовительной группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов».

При восприятии и понимании речи осознается прежде всего то смысловое содержание, которое в ней передается. При выражении мысли в речи, при сообщении ее собеседнику также осознается смысловое содержание речи, а осознание того, как она «устроена», какими словами высказывается мысль, не является обязательным. Ребенок и не осознает этого очень долго, он даже вообще не знает, что говорит словами, как герой одной из пьес Мольера, всю жизнь говоривший прозой, не знал, что он говорит прозой.

Если выделять в подготовке к обучению грамоте прежде всего общую задачу («речь становится предметом изучения»), то в более простых формах решение этой задачи начинается и должно начинаться не в подготовительной группе, а раньше, в предыдущих группах. Например, на занятиях и в дидактических играх по звуковой культуре речи, в частности по формированию слухового внимания, фонематического слуха, правильного звукопроизношения, детям даются задания вслушаться в звучание слова, найти наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определить первый и последний звуки в слове, вспомнить слова, начинающиеся с указанного воспитателем звука и др. С детьми проводится и работа по обогащению и активизации словаря, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы — слова с противоположным значением («высокий» — «низкий», «сильный» — «слабый» и т.п.), синонимы — слова, близкие по значению («путь», «дорога»; «маленький», «небольшой», «крошечный», «малюсенький» и т.п.). Воспитатель обращает внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он («пушистый, «серебристый»). При этом педагог может спросить о слове, употребить слово «слово» (например: «Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении от снега, о том, каким ему видится снег?»).

Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов «звук», «слово», однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу включить в формулировку задания слово «слово» или слово «звук», иначе употребление их становится делом случая1.

Ведь задание можно сформулировать и так, что слово «слово» будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: «Вспомни слова, в которых есть звук ш», можно сказать: «В названии каких предметов есть звук ш?». Другой пример. Детям дается задание: «Какой дом нарисован на картинке? (Маленький.) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про такой дом? (Небольшой дом.) Правильно, небольшой дом». Однако вместо вопроса: «А каким другим словом можно сказать про такой дом?» вполне возможен другой вопрос: «Как еще можно сказать про такой дом?». Смысл задания не изменяется, если воспитатель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.

В чем состоит различие приводившихся формулировок? В тех случаях, когда употребляется слово «слово», внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами.

Здесь воспитатель подводит детей к пониманию значения слова «слово», словесного состава речи (ещё задолго до того, как у них начнут формировать такое понимание). В тех случаях, когда в формулировке речевых заданий слово «слово» не употребляется, дети выполняют задания, не задумываясь над тем, что они используют слово.

Для дошкольников (если специальная работа с ними ещё не проводилась) слова «слово» и «звук» имеют очень неопределённое значение. Как показывают наблюдения, в ответ на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую – нибудь букву (мэ, бэ), сказать предложение или словосочетание («хорошая погода») или даже отметить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, как правило, только существительные, обозначающие предметы («стол», «стул», «дерево» и т.п.). Когда детям предлагают произнести какой- нибудь звук, они очень часто называют тоже какую – нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант: даже вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву), вспоминают звукоподражание (ту-ру-ру), говорят про какое – нибудь звуковое явление («гром гремит») и т.п. Такая неотчётливость представлений детей о слове и звуке во многом вызывается многозначностью соответствующих слов.

«Слово», «звук» — такие же слова, как и многие другие. Как и другие, они имеют определённое значение, обозначают определённое явление. Но значения этих слов – вещи не простые. В толковых словарях русского языка можно прочитать, что слово – это «единица» речи, служащая для выражения отдельного понятия» или «единица речи, представляющая собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира». Однако наряду с этим основным значением «речь», «беседа, разговор» («дар слова», «передать просьбу на словах», «рассказать своими словами» и т.п.) и ещё ряд других. Слово «звук» имеет два значения: 1) «воспринимаемое слухом физическое явление», 2) «членораздельный элемент человеческой произносимой речи».

Словарные определения значений слов «слово» и «звук» дошкольнику дать нельзя – он их не поймёт (хотя вообще можно и нужно разрабатывать методику использования словарных определений для развития речи дошкольников в детском саду). Однако из этого не следует, что дети вообще не получают никаких определений.

В науке логике есть термин «остенсивное определение», которое противопоставляют вербальному, словесному определению. Слово «остенсивный» происходит от латинских слов ostensio – «показывание», ostendo – «показываю, демонстрирую, указываю в качестве примера». Именно такие определения и даются детям, когда в формулировках рассматривавшихся выше заданий воспитатель употребляет слова «слово» и «звук». Точно так же дело обстоит и со словами «предложение», «слог», когда проводится непосредственная работа по подготовке детей к обучению грамоте. Детям не даётся грамматическое определение предложения (например: «Предложение – это грамматически и интонационно оформленное сочетание слов или отдельное слово, выражающее законченную мысль»). В «Программе воспитания в детском саду» отмечается, что представления детей о предложении, слове (а также, конечно, о слоге) закрепляются в практических упражнениях. Такие упражнения и есть использование остенсивных определений.

Формирование элементарных значений слов «слово» и «звук» на основе остенсивных определений в различных речевых упражнениях позволяет дать ребёнку первоначальные представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем при обучении детей членению предложений на слова, звуковому анализу слова и т.п. эти значения употребляются, так как ребёнок выделяет, вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность услышать их как составные части целого (предложения, слова).

При ознакомлении детей со словесным составом предложения, со звуковым составом слова мы не только формируем у них представления о предложении, о слове и т.д. Мы вскрываем наиболее общие свойства человеческой речи как процесса — дискретность, отдельность составляющих ее единиц (человеческая речь так и называется: «членораздельная речь») и линейность, последовательность этих единиц.

Говоря об осознании речи ребенком, вычленении в ней языковых единиц, следует подчеркнуть, что оно имеет смысл и непосредственной подготовки к обучению грамоте, и формирования у детей тех элементарных знаний и представлений о речи, которые помогут им усваивать курс родного языка в школе. Осознание речи, происходящее при подготовке к обучению грамоте, имеет очень большое значение и для общего речевого развития. На основе осознания формируется произвольность речи: намеренность выбора и смыслового содержания высказывания, и языковых средств, которыми оно может быть выражено наиболее точно. Ребенок овладевает умением сознательно, произвольно строить свою речь.

Постигая законы физики, человек получает возможность управлять определенными явлениями внешнего мира. Познавая законы какой-нибудь своей, человеческой деятельности, он приобретает способность управлять ею, совершенствовать ее. Поэтому осознание речи ребенком — это не просто условие успешного овладения чтением и письмом, не просто расширение знаний и представлений о речи. Это — важное средство дальнейшего развития ее, совершенствования, повышения ее культуры.

Известный советский языковед и методист A.M. Пешковский считал сознательное пользование языковыми средствами основным отличием литературной речи от речи обыденной. «Всякое осознание фактов языка основано прежде всего на сознательном выхватывании данных фактов из общего потока речи-мысли и на наблюдении над выхваченным, то есть прежде всего на расчленении процесса речи-мысли… Естественные речевые представления текут слитно. Само собой разумеется, что там, где нет сноровки к такому расчленению, там, где речевые комплексы движутся в мозгу с ловкостью медвежьего танца, — там не может быть и речи о сознательном пользовании фактами языка, об их выборе, сличении, оценке и т.д. Там не человек владеет языком, а язык владеет человеком» [з].

В старшем дошкольном возрасте заканчивается один из важнейших периодов жизни человека (а пожалуй, важнейший), первый его «университет». Но, в отличие от студента настоящего университета, ребенок учится сразу на всех факультетах. Он постигает (конечно, в доступных ему пределах) тайны живой природы и природы неживой, усваивает азы математики. Проходит он и элементарный курс ораторского искусства, научась излагать свои мысли логично, выразительно, приобщается и к филологическим наукам, приобретая умение не только эмоционально воспринимать произведения художественной литературы, сопереживать его героям, но и чувствовать и понимать простейшие формы языковых средств художественной выразительности. Он становится и маленьким языковедом, потому что учится не только правильно произносить слова и строить предложения, но и осознавать, из каких звуков состоит слово, из каких слов — предложение. Все это очень необходимо для успешного учения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

   ______________________

1 Вместо выражения «слово «слово» («звук»)» обычно употребляется выражение «термин «слово» («звук»)», однако следует иметь в виду, что в отношении определения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требования, чем к слову.

 

Источники

  1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
  2. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.
  3. Пешковский A.M. Избранные труды. М. 1959.
  4. Тихеева ЕМ. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). 4-е изд. М., 1972.

Диалогическая речь дошкольника Развитие пьесы

  • Инга Стангейн Рижская педагогическая академия и академия управления образованием, Латвия

Ключевые слова: общение, диалог, диалоговая речь, игра

Аннотация

Целью современного образования является воспитание культурного человека, стремящегося к взаимопониманию, диалогу и общению.Диалог не только является речевой формой, но и проявляет различные формы поведения человека. Участие в диалоге происходит с помощью диалоговой речи, овладение которой является предпосылкой успешного развития ребенка и его активности. Значительную роль в общении детей играет как языковое содержание общения (фразы, выражения), так и умение подчинять языковые формы социальному фону, поскольку в дошкольном возрасте диалог служит для жизни и повседневного общения.Актуальность проблемы заключается в том, что традиционный учебный процесс в дошкольном учреждении организуется преимущественно в виде объяснительного монолога, недостаточно использующего основную деятельность ребенка — игру. Результаты, полученные в рамках исследования, позволяют сделать вывод о том, что игра при общении со сверстниками обеспечивает речевую деятельность, развитие диалоговой речи и взаимодействие со сверстниками.

Загрузки

Данные для скачивания пока недоступны.

Ссылки

Кук, Г.(2000). Языковая игра, изучение языков. Лондон: Oxford University Press, 235 с.
Додж, Д. Т., Коралек, Д. Г., Пиццолонго, П. Дж. (2002). Уход за детьми дошкольного возраста 2e-Volume I. Dallass: Monarch Books, 337 p.
Фрейберга, И., Дзинтере, Д., Аугсткалне, Д. (2009) Bērna valoda jaunradē un rotaļās. Рига: SIA Izglītības soļi, 248 lpp.
Хофф, Э. (2009). Развитие языка, четвертое издание. Уодсворт, Cengage Learning, 490 с.
Краминьш, Э. (2005). Runas prasme saziņā.Рига: Turība, 688 л с.
Плявениеце, М., Шушковника, Д. (2002). Социальная педагогика, Рига: РАКА, 199 стр.
Шварцман, Х. (1985). Детская игра: межкультурная перспектива. Play Interactions. США, Издательство Johnson & Johnson Baby, 11–18. п.
Циммер Р. (2010) Handbuch Sprachfōrderung durch Bewegung. Вен: Verlag Herder Gmbh, Фрайбург в Брайсгане, 219 с.
Бизикова, О.А. (2008). Развитие диалогической речи дошкольников в игре.Москва. 136 с.
Брунер, Дж. (1987). Игра, мышление и речь. Перспективы. Вопросы образования — Перспективы. Проблемы образования, 1, 73-82
Выготский Л. (1997) Вопросы детской психологии. Санкт-Петербург: Союз, 224 с. [на русском].
Казаковская, В. (2006). Вопросы-ответные единства в диалоге «Взрослый ребенок». Санкт-Петербург: Наука, 455 с.[на русском].
Сапрыгина Н.В. (2003). Психолингвистика диалога. Москва. 328 с. [на русском].


Просмотры аннотации: 162 Загрузок в PDF: 114

Как цитировать

Стангейн, И. (2016). Диалогическая речь дошкольника Развитие пьесы. ПСИХОЛИНГВИСТИКА , (20 (1), 203-217. Получено с https://psycholing-journal.com/index.php/journal/article/view/106

.

Связная речь — это … Связная речь дошкольников: развитие и становление

Уверенность в своих силах, целеустремленность, поиск своего места в обществе — все это напрямую связано с развитием речи, умением правильно и четко выражать свои мысли. Связанная речь — это сочетание фрагментов, обозначающих одну конкретную тему и несущих единое смысловое значение.

При рождении ребенок имеет задатки речи. Основная задача взрослых и учителей — правильно их развить.Ведь связная речь ребенка — залог будущего успешного развития личности. Что означает это понятие? Одиночная речь — это способность формулировать и выражать свои мысли.

Типы речи

Есть два основных типа связной речи:

Первый требует хороших коммуникативных навыков. От того, насколько хорошо выраженная мысль зависит, насколько ее поймут другие. От рассказчика требуется хорошая память, правильное использование скорости речи, развитое логическое мышление, чтобы повествование звучало последовательно и четко.

В диалогах обычно не используются сложные словесные повороты. Речь не имеет четкой логической последовательности. Направление разговора может меняться произвольно и в любую сторону.

Закладка речевых навыков

Формирование связной речи происходит в несколько этапов.

1-й этап — подготовительный, от 0 до 1 года. На этом этапе малыш узнает звуки. В первые недели он просто слушает взрослую речь, пока у него развивается пассивный набор звуков, он слышит первые крики.Позже появляется лепет, состоящий из произвольно произносимых звуков.

В этот же период ребенку показывают предметы и называют звуки, которые их характеризуют. Например: часы — галочка, вода — колпачок. Позже малыш реагирует на название предмета и ищет его взглядом. К концу первого года кроха произносит отдельные слоги.

Второй этап — дошкольное, от одного года до трех лет. Сначала ребенок произносит простые слова, обозначающие как предмет, так и действие.Например, слово «отдать» малышу означает и предмет, и его желания, и просьбу, поэтому его понимают только близкие люди. По прошествии определенного периода появляются простые предложения, ребенок начинает точнее выражать свои мысли. К трем годам в речи используются предлоги. Начинается гармонизация падежей и пола.

Третий этап — дошкольное, от 3 до 7 лет. Это период более осознанного становления личности. Ближе к 7 годам речевой аппарат сформирован, звуки четкие, правильные.Ребенок начинает грамотно строить предложения, у него уже есть и постоянно пополняется словарный запас.

4 ступень — школа, с 7 до 17 лет. Главной особенностью развития речи на этом этапе по сравнению с предыдущим является ее осознанное усвоение. Дети осваивают звуковой анализ, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль в этом случае принадлежит письменной речи.

Эти этапы не имеют строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в следующий.

Развитие связной речи дошкольников

После начала посещения детского сада ребенок меняет окружение, а вместе с ним и форму речи. Так как до 3 лет малыш постоянно находится рядом с близкими ему людьми, все общение строится на его просьбах к взрослым. Есть диалогическая форма речи: взрослые задают вопросы, а ребенок отвечает. Позже у ребенка возникает желание о чем-то рассказать, передать свои переживания после прогулки, при этом слушателями могут быть уже не только близкие люди.Так начинает закладываться монологическая форма речи.

Связана вся речь. Однако формы связи с развитием меняются. Связная речь, представленная ребенком, — это способность говорить так, что то, что вы слышите, становится ясным на основе вашего собственного содержания.

Компоненты речи

Речь можно разделить на две части: ситуативную и контекстную. Выражая свои мысли или описывая ситуацию, человек должен построить монолог так, чтобы слушатель понимал, о чем идет речь.Дети сначала не могут описать ситуацию, не указав конкретных действий. Взрослому человеку, слушая рассказ, сложно понять, о чем идет разговор, не зная обстановки. Таким образом, в первую очередь формируется ситуативная связная речь дошкольников. В этом случае невозможно полностью исключить наличие контекстной составляющей, поскольку такие моменты речи всегда взаимосвязаны.

Контекстная речь

Освоив ситуационную составляющую, ребенок начинает осваивать контекстную.Во-первых, детская речь наполнена местоимениями «он», «она», «они». При этом непонятно, к кому конкретно они относятся. Для характеристики предметов используется понятие «такие» и активно дополняется жестами: руки показывают какие, например, большие, маленькие. Особенность этой речи в том, что она больше выражает, чем выражает.

Постепенно ребенок начинает выстраивать речевой контекст. Это становится заметно, когда из разговора исчезает большое количество местоимений и заменяется существительными.Связная речь определяется логическим характером мыслей человека.

Невозможно добиться согласованности без логики. Ведь речь напрямую зависит от мыслей. Одиночная речь — это последовательность и последовательность мыслей, выраженных вслух и объединенных в грамматически правильные предложения.

По разговору ребенка видно, насколько развита его логика и какой словарный запас. При недостатке слов даже логически правильно построенная идея вызовет затруднения при произнесении вслух.Поэтому речь следует развивать комплексно: логика, память, богатый словарный запас. Все должно быть гармонично.

Основные виды формирования связной речи

Развитие связной речи у детей происходит с помощью различных приемов. Основные из них:

  • Развитие навыков общения.
  • Пересказ.
  • Рассказ по картинкам.
  • Сборник описательных рассказов.

Первый вид разговора, который усваивает ребенок, — это диалог.Детей учат:

  • Слушайте и понимайте речь взрослого.
  • Общайтесь с другими детьми.
  • Построить диалог с ответами на вопросы.
  • Повторите слова, фразы для воспитателя.

Детей 4-7 лет обучают простым формам построения монолога.

Пересказ требует от ребенка внимательности и усидчивости. Для начала идет подготовка к пересказу, затем педагог читает текст, после чего дети отвечают на вопросы, связанные с прочитанным материалом.Составляется план пересказа, затем репетитор снова читает рассказ, и начинается пересказ. Дети младшего дошкольного возраста практически все делают вместе с воспитателем. Ребята постарше сами разрабатывают план пересказа. Таким образом сохраняется связь между логикой и речью.

Картинки — инструмент для развития связи

Обучение связной речи происходит через картинки. Повествованию картин способствует обычный самостоятельный пересказ. Поскольку на рисунках изображен ход рассказа, не обязательно все запоминать.Для младшего дошкольного возраста используются цельные картинки с изображенными на них предметами. Дети, отвечая на вопросы учителя, описывают изображение.

С 4 лет ребенка учат составлять рассказ по картинке. Для этого нужна такая подготовка:

  • Просмотр картинки.
  • Ответы на вопросы воспитателя.
  • Рассказ репетитора.
  • Рассказ о детях.

В процессе рассказа учитель подсказывает контрольные слова.Он контролирует правильную направленность речи. К 5 годам детей учат составлять план и рассказывать его. В 6-7 лет ребенок может сосредоточиться на заднем плане рисунка, описать пейзаж, мелкие, на первый взгляд, детали. Рассказывая картинку, ребенок, опираясь на картинку, должен рассказать, что произошло до показанных событий и может произойти после.

Учитель направляет свои вопросы с помощью линии сюжета, которая выходит за границы изображения. Рассказывая ребенку, нужно следить за правильностью грамматического построения предложения, чтобы словарный запас был достаточным.

Особое внимание следует уделить рассказам на пейзажных картинках. Поскольку для этого требуется умение употреблять слова в переносном смысле, проводить сравнения, использовать синонимы и антонимы.

Рассказ-Описание

Большое значение в развитии связной речи дошкольников играет умение

.

этапов развития речи и языка

Как развиваются речь и язык?

Первые 3 года жизни, когда мозг развивается и созревает, являются наиболее интенсивным периодом для приобретения речевых и языковых навыков. Эти навыки лучше всего развиваются в мире, который богат звуками, видами и постоянным знакомством с речью и языком других.

Похоже, что у младенцев и маленьких детей бывают критические периоды для речи и языкового развития, когда мозг лучше всего способен воспринимать речь.Если позволить этим критическим периодам пройти без контакта с языком, выучить будет труднее.

Каковы основные этапы развития речи и языка?

Первые признаки общения появляются, когда младенец узнает, что плач принесет еду, утешение и дружеские отношения. Новорожденные также начинают распознавать важные звуки в окружающей их среде, например, голос матери или опекуна. По мере роста младенцы начинают понимать звуки речи, из которых состоят слова их языка.К 6 месяцам большинство младенцев узнают основные звуки родного языка.

Дети различаются по развитию речи и языковых навыков. Однако они следуют естественному прогрессу или расписанию для овладения языковыми навыками. Ниже приводится перечень контрольных этапов нормального развития речи и языковых навыков у детей от рождения до 5 лет. Эти вехи помогают врачам и другим медицинским работникам определить, находится ли ребенок на правильном пути или ему или ей может потребоваться дополнительная помощь.Иногда задержка может быть вызвана потерей слуха, а в других случаях — речевым или языковым расстройством.

В чем разница между речевым расстройством и языковым расстройством?

Дети, которые не понимают, что говорят другие (восприимчивый язык) или затрудняются делиться своими мыслями (выразительный язык), могут иметь языковое расстройство. Специфические языковые нарушения (SLI) — это языковое расстройство, которое задерживает овладение языковыми навыками. Некоторые дети с SLI могут не разговаривать до третьего или четвертого года жизни.

Дети, у которых возникают проблемы с правильным воспроизведением речевых звуков или которые колеблются или заикаются при разговоре, могут иметь нарушение речи. Апраксия речи — это расстройство речи, при котором сложно соединить звуки и слоги в правильном порядке для образования слов.

Что мне делать, если у моего ребенка задерживается речь или язык?

Если у вас есть какие-либо проблемы, обратитесь к врачу вашего ребенка. Ваш врач может направить вас к речевому патологу, который является профессиональным медиком, обученным оценивать и лечить людей с речевыми или языковыми расстройствами.Патологоанатом расскажет вам об общении и общем развитии вашего ребенка. Он или она также будет использовать специальные устные тесты для оценки вашего ребенка. Проверка слуха часто включается в оценку, поскольку проблема со слухом может повлиять на речь и языковое развитие. В зависимости от результата обследования патолог может предложить занятия, которые вы можете выполнять дома, чтобы стимулировать развитие ребенка. Они также могут порекомендовать групповую или индивидуальную терапию или предложить дальнейшее обследование сурдологом (профессионалом здравоохранения, обученным выявлять и измерять потерю слуха) или психологом по развитию (специалистом в области здравоохранения со специальными знаниями в области психологического развития младенцев и детей). .

Какие исследования проводятся по проблемам развития речи и языка?

Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств (NIDCD) спонсирует широкий спектр исследований для лучшего понимания развития речевых и языковых расстройств, улучшения диагностических возможностей и точной настройки более эффективных методов лечения. Постоянной областью исследований является поиск лучших способов диагностики и дифференциации различных типов задержки речи. Большое исследование с участием примерно 4000 детей собирает данные по мере того, как дети растут, чтобы установить надежные признаки и симптомы конкретных речевых расстройств, которые затем могут быть использованы для разработки точных диагностических тестов.Дополнительные генетические исследования ищут совпадения между различными генетическими вариациями и конкретными дефектами речи.

Исследователи, спонсируемые NIDCD, обнаружили один генетический вариант, в частности, связанный с определенным языковым нарушением (SLI), расстройством, которое задерживает использование детьми слов и замедляет их овладение языковыми навыками в течение школьных лет. Это первое открытие, которое связывает наличие отчетливой генетической мутации с любым видом унаследованных языковых нарушений.Дальнейшие исследования изучают роль, которую этот генетический вариант также может играть при дислексии, аутизме и расстройствах речи.

Долгосрочное исследование того, как глухота влияет на мозг, изучает, как мозг «перестраивается», чтобы приспособиться к глухоте. На данный момент исследование показало, что глухие взрослые реагируют быстрее и точнее, чем слышащие взрослые, когда они наблюдают за движущимися объектами. Это продолжающееся исследование продолжает изучение концепции «пластичности мозга» — способов, которыми на мозг влияют состояния здоровья или жизненный опыт, — и то, как ее можно использовать для разработки стратегий обучения, которые способствуют развитию здорового языка и речи в раннем детстве.

На недавнем семинаре, организованном NIDCD, была собрана группа экспертов для изучения вопросов, связанных с подгруппой детей с расстройствами аутистического спектра, у которых к 5 годам нет функциональной вербальной речи. Поскольку эти дети настолько отличаются друг от друга, без набора определяющих характеристик или моделей когнитивных сильных и слабых сторон разработка стандартных оценочных тестов или эффективных методов лечения была затруднена. На семинаре была представлена ​​серия презентаций, чтобы познакомить участников с проблемами, с которыми сталкиваются эти дети, и помочь им определить ряд пробелов в исследованиях и возможностей, которые можно было бы устранить в будущих исследованиях.

Что такое голос, речь и язык?

Голос, речь и язык — это инструменты, которые мы используем для общения друг с другом.

Голос — это звук, который мы издаем, когда воздух из наших легких проталкивается между голосовыми складками в нашей гортани, заставляя их вибрировать.

Речь говорит, что является одним из способов выражения языка. Он включает в себя точно скоординированные действия мышц языка, губ, челюсти и речевого тракта для воспроизведения узнаваемых звуков, из которых состоит язык.

Язык — это набор общих правил, которые позволяют людям выражать свои идеи осмысленным образом. Язык может быть выражен устно или письменно, жестами или другими жестами, такими как моргание глаз или движения рта.

Контрольный список для проверки слуха и коммуникативного развития вашего ребенка

От рождения до 3 месяцев

от 4 до 6 месяцев

от 7 месяцев до 1 года

1-2 года

2–3 года

3-4 года

от 4 до 5 лет

Этот контрольный список основан на Как ваш ребенок слышит и разговаривает ?, Любезно предоставленном Американской ассоциацией речи, языка и слуха.

Где я могу найти дополнительную информацию об основных этапах развития речи и языка?

NIDCD ведет каталог организаций, которые предоставляют информацию о нормальных и нарушенных процессах слуха, баланса, вкуса, обоняния, голоса, речи и языка.

Используйте следующие ключевые слова, чтобы помочь вам найти организации, которые могут ответить на вопросы и предоставить информацию о развитии речи и языка:

Информационный центр NIDCD
1 Communication Avenue
Bethesda, MD 20892-3456
Бесплатная голосовая связь: (800) 241-1044
Бесплатная линия TTY: (800) 241-1055
Электронная почта: nidcdinfo @ nidcd.nih.gov

Публикация NIH № 13-4781
Обновлено в сентябре 2010 г.

.

Речевые и языковые цели в дошкольном учреждении

Это дошкольные годы, когда языковые способности детей действительно развиваются. К пяти годам ваш дошкольник не сможет участвовать в политической дискуссии, но он сможет четко общаться и понимать общение других. Но на самом деле этот навык — это совокупность многих весьма специфических навыков, приобретенных в дошкольном возрасте. Овладение этими навыками — основная языковая цель дошкольников.

Осведомленность о звуках и слогах

К 2 годам ребенок хорошо осознает звуки, принадлежащие его языку. Даже не зная письменности, дошкольники могут рифмовать основные звуки, создавая новые, иногда бессмысленные, звуки, которые по-прежнему являются частью языка, часто вызывая раздражение мамы, сидящей за рулем. Осведомленность о родном языке значительно усиливается в дошкольном возрасте, расширяясь от звуков до более сложных форм фонетической осведомленности, таких как способность сказать вам, сколько слогов в определенном слове.Главный результат развития фонетической осведомленности в дошкольном возрасте — это вновь обретенная способность связывать звуки с письменным языком.

Словарь на 10 000 слов

Дошкольники изучают язык невероятно быстро. Среднестатистической маме может пройти несколько лет, прежде чем она запомнит 10 000 слов на иностранном языке, но средний дошкольник выучит 10 000 слов к тому времени, когда он будет готов пойти в школу. Это изучение слов не без новизны.Ваш дошкольник выучит словарный запас быстрее, чем грамматику. Языковое развитие дошкольника — естественный инстинктивный процесс; он будет использовать подсказки взрослых, чтобы понять, что означают слова, но не как их использовать. Таким образом, дошкольник может знать, что «няня» означает, что мама и папа уезжают на время, а дружелюбная девочка ненадолго задерживается в доме. Поэтому не удивляйтесь, услышав: «Нина присматривает за мной».

Full Sentences

Будьте готовы пропустить милые предложения детских лет.Дошкольники начинают заполнять эти пропущенные слова при построении предложений. Что касается языкового развития, это больше всего улучшает грамматику. Здесь предлоги и артикли чудесным образом начинают появляться в предложениях. Итак, если вы знакомы с просьбой вашего малыша «сесть на стул», сейчас самое время ценить ее, как только она станет грамматически правильной «сидеть на стуле».

Последовательные предложения

Дошкольник не только начинает составлять правильные и, следовательно, более длинные предложения, но также начинает последовательно соединять предложения.К 5 годам дети будут правильно использовать союзы, такие как «так» и «потому что», например, «Мой воздушный шарик улетел, поэтому я плакал». Это вызывает непрекращающийся поток слов у некоторых малышей-болтунов при немедленном восторге и последовательном раздражении родителей. Но такая форма беседы должна понравиться большинству родителей, поскольку показывает интеллект ребенка. Способность связывать связанные предложения свидетельствует не только об улучшении языковых навыков, но и о способности мыслить логически.

Дополнительная информация :

Поговори со мной, детка!: Как ты можешь поддержать языковое развитие маленьких детей

Маленькая беседа: Как развить языковые навыки вашего ребенка от рождения до четырехлетнего возраста

.
Leave a Reply

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *