Контрольная работа 6 класс лексикология: Контрольная работа в 6 классе по теме «Лексикология. Фразеология»

Яцек Возны — Лексикология DSL2

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ

Ссылка на тестовую форму для группы 1, время 40 минут, активируется 10 июня в 1.15 PM

Ссылка на тестовую форму для группы 2, время 40 минут, активируется 10 июня в 15:00

Если ссылка не активируется в назначенное время, пожалуйста, ОБНОВИТЕ свой интернет-браузер (или закройте его и откройте снова) )

Свяжитесь со мной по адресу [email protected], если во время теста возникнут какие-либо технические проблемы. Я отвечу немедленно.

Уважаемые студенты, добро пожаловать на наш сайт. Учебную программу для нашего класса можно найти в USOS.

Как работает онлайн-курс:

Каждую неделю (начиная со 2 недели) у нас будет короткое собрание команд (около 30 мин.), чтобы обсудить ваши ответы на форму упражнения из предыдущего занятия, а затем я предлагаю вам начать индивидуальную работу над следующей презентацией и формой упражнения в оставшееся время (примерно 60 минут).

Заполнение бланков упражнений является обязательным, но не переживайте, это еще не тест. Я даже смею надеяться (в глубине души), что вам иногда это может нравиться — в конце концов, учеба должна быть увлекательной. Свяжитесь со мной, если у вас есть какие-либо вопросы, по адресу [email protected]

Вы получите от меня очень скоро,

Искренне ваш, с наилучшими пожеланиями,

Яцек Войны

PS В первую очередь, отвечая на ваш вопрос всем нравится ответ, но боятся спросить: — нет, вообще нетрудно получить проходную оценку в конце семестра, но потребуется некоторая работа, если вы хотите получить пятерку (5.0).

Неделя 1 (25 февраля) — словообразование

Лексикология — это «наука о словах». В этом семестре мы постараемся выучить все, что нужно знать о словах языка.

Во-первых, давайте найдем ответ на очень фундаментальный вопрос: «Откуда все эти слова?»

Посмотрите эту презентацию

А затем заполните следующую анкету для упражнений 1 (до 3 марта):

Снова — получайте удовольствие (тем более, если вы попробуете сделать это без Google :).Если вы сделаете ВСЕ правильно, вы получите плюс.

Обсудим результаты анкеты на следующей неделе (ключ будет предоставлен).

Неделя 2 (4 марта) — фонология и фонетика

Каждое слово как бинарный лингвистический знак состоит из формы и значения. Вскоре мы обсудим последние (семантика слова, отношения значений), но на этой неделе мы сосредоточимся на устной форме слова — краткий курс фонетики и фонологии. Сначала изучите эту презентацию, а затем заполните анкету с упражнениями 2 до 10 марта.Анкета содержит пояснения основных терминов. Повеселись.

Неделя 3 (11 марта) — написание

В прошлый раз мы обсуждали устную форму слов, и теперь, конечно, мы должны рассмотреть письменную форму — различные письменные соглашения. Сначала изучите эту презентацию, а затем заполните анкету с упражнениями 3 до 17 марта.

Неделя 4 (18 марта) — морфология

На этой неделе мы обсудим тему, которая определенно является центральной для науки о словах: «Как структурированы слова»? А для этого нам нужно еще одно быстрое освежение — на этот раз от морфологии.Материал для изучения и вопросы содержатся в этой анкете упражнения 4. Отправьте свои ответы до 24 марта.

Неделя 5 (25 марта) — лексические репозитории

Большинство людей на вопрос, где найти лексическую информацию, ответят — «в словаре». Но мир движется вперед, и теперь у нас есть так много новых и интересных инструментов благодаря быстрому развитию информационных технологий; главный из них — лингвистические корпуса. Анкета к упражнению 5, отправьте ответы до 31 марта.

Неделя 6 (1 апреля) — Лексика, разум и культура

На этой неделе мы подробнее рассмотрим неразрывную связь лексики, разума и культуры — одну из моих любимых тем. Надеюсь, вам тоже будет интересно. Опросник к упражнению 6, отправьте ответы до 7 апреля.

Групповая обратная связь

Неделя 7 (8 апреля) — Лексические отношения

Как связаны слова? Другими словами — лексические отношения (и прочие животные). Опросник к упражнению 7, отправьте свои ответы до 14 апреля.(предупреждение — анкета содержит некоторые каламбуры, поэтому она может быть не такой скучной, как хотелось бы)

Неделя 8 (15 апреля) — Развитие словаря и изменение

Опросник 8 упражнения, отправьте свои ответы до 21 апреля .

Неделя 9 (22 апреля) — Прагматика

Слова имеют значение. А они? Вы действительно так думаете? Это???? Надеюсь, что нет, и вот почему: анкета к упражнению № 9, отправьте свои ответы до 28 апреля.

Неделя 10 (29 апреля) — региональный сорт

Заполните анкету 10, отправьте свои ответы до 5 мая.

Неделя 11 (6 мая) — социальное разнообразие

Опросник с упражнениями 11, отправляйте свои ответы до … (внимание, внимание) 19 мая — потому что 13 мая — «День ректора»

Неделя 12 (20 мая) — лексическая категоризация, прототипы

В каждой области знаний каждые столетие или около того происходит что-то важное, что-то, что полностью меняет наш образ мышления. Новаторские исследования прототипов 60-х и 70-х годов прошлого века — отличный тому пример.Поистине увлекательный материал, я уверен, он вам понравится. Упражнение / анкета 12, отправьте свои ответы до 26 мая.

Szanowni Państwo, test końcowy (w formie zdalnej), oparty na materiale z zajęć, odbędzie się 10.06, termin poprawkowy 17.06.

Тест по лингвистической терминологии | Тесты для учителей

Вы можете пройти тест онлайн или распечатать на бумаге. Он проверяет ваше понимание терминов в глоссарии TEFL, связанных с лингвистикой.

1.Грамматика, основанная на том, как люди в настоящее время используют язык, а не на предыдущем использовании, называется

теория схем
описательная грамматика
перевод грамматики

2. Изучение _____ рассматривает все способы использования определенных слов и фраз.

фонемы
диалект
использование

3. Языковая форма с нестандартным использованием и произношением, которую можно услышать только в одном районе, —

местный диалект
родной язык
семантический язык

4.Какой термин относится к любой языковой единице со значением?

морфема
фонема
лексика

5. Какой термин относится к наименьшим единицам звука в языке?

морфема
фонема
лексика

6. Какой термин относится ко всем словам и словоформам в языке, которые имеют значение или функцию?

морфема
фонема
лексика

7.Морфема, которая встречается до, после или внутри корня или основы слова, называется

префикс
суффикс
аффикс

8. Изучение значения языка, включая коннотативное значение, называется

семантика
синтаксис
лексикология

9. Изучение правил, связанных с правильным формированием предложений, называется

семантика
синтаксис
лексикология

10.Изучение формы, значения и поведения слов называется

семантика
синтаксис
лексикология

Ваш результат:

Правильных ответов:

Лексикография: определение и история — видео и стенограмма урока

Определение лексикографии

Лексикография — это практика создания и редактирования словарей и других справочных текстов. Лексикограф — это тот, кто должен исследовать, систематизировать, определять и составлять слова в словаре.Это требует много времени и деталей. Для каждой словарной статьи есть определение, произношение, список синонимов, пример используемого слова и даже иногда его этимология (или история происхождения слова). Например, слово «лексикография» было создано в конце 17 века от греческого lexikos , означающего «слова» и grapho , означающего «писать, писать».

Словарь чрезвычайно важен для грамотности носителей определенного языка.Он используется для поиска определений, правописания и произношения. Словарь считается наиболее точным и обширным источником информации о словах.

История лексикографии

Практика лексикографии стара, если не старше многих религий. Первая модель словаря датируется периодом до нашей эры в Западной Азии. На ранних этапах эти лексикографические работы были больше похожи на списки. Эти списки использовались для культивирования двуязычия путем записи одинаковых слов на двух языках после того, как завоевания земель начали смешивать разные культуры.Однако на создание системы упорядочивания алфавита потребовались тысячи лет, прежде чем словарь стал организован так, как мы его знаем сегодня.

В то время как на многих других континентах концепция «списков» в качестве языкового справочника развивалась, Европе потребовалось немного больше времени. Начиная с 15 века первыми популярными словарями были списки латинских слов с английскими записями. Они были написаны для поощрения изучения латыни, особенно для тех, кто не умел ее читать.Эти англо-латинские словари являются первым примером лексикографии на английском языке. За столетие после их публикаций лексикография стала очень популярным инструментом для изучения новых языков, таких как французский.

Самый первый словарь только на английском языке был написан в 1604 году. Алфавитная таблица , написанная Робертом Каудри, содержала немногим менее 3000 словарных статей. Прошло более ста лет, в 1755 году, до публикации классического словаря The Dictionary of the English Language .Написанный Сэмюэлем Джонсоном, словарь содержал более 42 000 словарных статей. Он оставался наиболее полным британским справочным текстом до первого издания великого Oxford English Dictionary , опубликованного в 1884 году. После публикации четырех томов, последний из которых был опубликован в 1928 году, Oxford содержал более 400 000 статей. . Это большой скачок по сравнению с начальными этапами изучения английского словаря!

Ной Вебстер — всемирно известный лексикограф, фамилия которого может показаться вам знакомой.В 19 веке его имя стало синонимом слова «словарь» из-за его создания An American Dictionary of the English Language , который содержал более 70 000 статей. Сегодня этот словарь известен как словарь Merriam-Webster Dictionary . Вклад Вебстера был настолько велик, что его считают отцом-основателем Соединенных Штатов.

Лексикография как практика имеет две области — общую практику и специальную, или научную, практику. Общая практика лексикографии — это сборник словарей, используемых широкой публикой.Они содержат полный список общеупотребительных слов с краткими описаниями в записях. Специализированная практика фокусируется на словах определенного языка или предмета. Например, словарь, составленный из сленга и разговорных выражений языка, будет считаться особым лексикографическим произведением. Некоторые другие примеры специализированной лексикографии включают компиляции этимологий, юридических, синонимов, цитат или шекспировских терминов.

Краткое содержание урока

В английском языке около миллиона слов.И дело лексикографа — исследовать эти слова и записывать их в исчерпывающие словари, а также в другие справочные тексты. Лексикография — это практика составления и редактирования текстов, таких как словари и тезаурусы. Есть два типа лексикографии. Общая лексикография — это сборник словарей, используемых широкой публикой. Специализированная лексикография , также известная как научная лексикография, составляет более конкретный список слов на определенном языке или предмете.

(PDF) Семантика и лексикология

Хесус Мартинес дель Кастильо. Семантика и лексикология.

Библиография

Аартс, Ян М. Дж. И Джозеф П. Кальберт. 1979. Метафора и неметафора: семантика прилагательного существительного

комбинаций. Тюбинген: Макс Нимейер Верлаг.

Блумфилд, Леонард. 1976 (1933). Язык. Лондон: Аллен и Анвин.

Словарь английского языка Collins-Cobuild. 1989. Коллинз.

Косериу, Эухенио.1952. Sistema, norma y habla. Монтевидео.

Косериу, Эухенио. 1977 (1971). Tradición y novedad en la ciencia del lenguaje: estudios de history de la

lingüística. Мадрид: Gredos.

Косериу, Эухенио. 1981 (1977). Principios de semántica estructural. Мадрид: Gredos.

Косериу, Эухенио. 1982 (1962). Teoría del lenguaje y lingüística general. Мадрид: Gredos.

Косериу, Эухенио. 1985a (1977). El hombre y su lenguaje: estudios de teoría y metodología lingüística.Мадрид:

Gredos.

Косериу, Эухенио. 1985b. «Лингвистическая компетентность: что это на самом деле?». Обзор современного языка, том

XXV-XXXV.

Косериу, Эухенио. 1986a (1951). Introducción a la lingüística. Мадрид: Gredos.

Косериу, Эухенио. 1986b (1973). Lecciones de lingüística general. Мадрид: Gredos.

Косериу, Эухенио. 1987 (1978). Gramática, semántica, universalales: estudios de lingüística funcional. Мадрид:

Gredos.

Косериу, Эухенио. 1988 (1957). Синкрония, диакрония и история: проблема лингвистического языка. Мадрид:

Gredos.

Косериу, Эухенио. 1990 г. «Semántica estructural y semánticaognitiva». Homenaje al Profesor Francisco

Marsá / Jornadas de Filología. Colecció homenatges. Барселонский университет: 239-282.

Косериу, Эухенио. 1992 (1988). Competencia lingüística: elementos de la teoría del hablar. Мадрид: Gredos.

Косериу, Эухенио.2007. Lingüística del texto. Introducción a la hermenéutica del sentido, Оскар Лореда, редактор

. Арко / Либрос, С. Л.

Дик, Саймон К. 1978. Функциональная грамматика. Амстердам: Северная Голландия. Traducción española, 1981.

Geckeler, Horst. 1981. «Структурная семантика». H J Eikmeyer & H Reiser, ред. Слова, миры и контексты:

Новые подходы в мировой семантике. Берлин и Нью-Йорк: Вальтер де Грюйтер. 381-413.

Гекелер, Хорст.1976 (1971). Semántica estructural y teoría del campo léxico. Мадрид: Gredos.

Словарь современного английского языка Longman. Лонгман.

Активатор языка Longman. 1998. Лонгман.

Лексикон современного английского языка Longman. Longman Group Limited. 1981.

Lyons, John. 1980 (1977). Semántica. Барселона: Тейде.

Мартинес дель Кастильо, Хесус, 1997. Открытое измерение значения: семантическое исследование прилагательных и их

комбинаций.Universidad de Almería.

Мартинес дель Кастильо, Хесус, 1999. La intelección, elignado, los adjetivos. Universidad de Almería.

Мартинес дель Кастильо, Хесус, 2002. Significado y conocimiento: laignación de los adjetivos subjetivos.

Granada Lingvistica.

Мартинес дель Кастильо, Хесус, 2004. La lingüística del decir: el logos semántico y el logos apofántico. Гранада

Lingvística.

МакАртур, Том, изд.1981. Лексикон Лонгмана современного английского языка. Лонгман.

МакАртур, Том, изд. 1992. Оксфордский компаньон по английскому языку. Oxford, New Your: Oxford

University Press.

Поттье, Бернар. 1976 (1974). Lingüística general: teoría y descripción. Мадрид: Gredos.

Соссюр, Фердинанд де. 1974 (1916). Curso de lingüística general. Буэнос-Айрес: Лосада.

Уорф, Бенджамин Ли. 1956. Язык, мысль и реальность. Избранные произведения Бенджамина Ли Уорфа.Льюис

Кэрролл, изд. Кембридж, Массачусетс: Массачусетский технологический институт.

Лексическое обучение и лексическая обработка у детей с нарушениями развития речи

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2014 19 января; 369 (1634): 20120387.

Департамент экспериментальной психологии, Оксфордский университет, Саут-Паркс-Роуд, Оксфорд, OX1 3UD, Великобритания

Abstract

Лексические навыки являются важным компонентом понимания и обработки языка. В данной статье рассматриваются доказательства дефицита лексического уровня у детей и молодых людей с нарушениями языка в развитии (LI). Для целого ряда задач LI ассоциируется с уменьшением словарного запаса с точки зрения как широты, так и глубины, а также трудностей с изучением и запоминанием новых слов; Данные, полученные из интерактивных задач, позволяют предположить, что низкий уровень языковых навыков связан с различиями в лексической конкуренции в распознавании устных слов.Обсуждается также роль лексических дефицитов в понимании природы LI.

Ключевые слова: язык, нарушение, лексика

1. Введение

Слова являются строительными блоками языка. Они обеспечивают связь между фонологической (или орфографической) формой и референтом, что приводит к единице значения, которую можно понять и разделить между людьми. Знания слов развиваются в раннем младенчестве, и вскоре дети могут воспроизводить и понимать многие тысячи слов, гибко и творчески используя свой словарный запас для общения с другими.Слова являются важным компонентом понимания, и поэтому неудивительно, что дети, которые испытывают трудности с речью в процессе развития, часто испытывают трудности со словами. Наиболее очевидно это проявляется, когда у ребенка ограниченный словарный запас: незнание значения конкретного слова имеет очевидные и пагубные последствия для понимания языка, содержащего это слово. Однако для того, чтобы слова способствовали пониманию, нам нужно подумать не только о том, есть ли знание конкретного слова или нет.Слова и контексты, в которых они появляются, тесно взаимосвязаны. Слово вносит вклад в значение предложения, но в то же время значение слова частично является продуктом предложения и контекста, в котором оно встречается. С этой точки зрения, владение словарным запасом слова не является фактором «все или ничего», и определяется тем, знает ли ребенок что-то вроде словарного определения слова. Также важна возможность извлекать идентификаторы слов, чтобы передать значение, необходимое слушателю в данном контексте, и делать это быстро, поскольку входящий речевой поток разворачивается в реальном времени.

Дефицит слов на уровне слов связан с различными нарушениями развития, в первую очередь с нарушениями развития языка (LI). ¹ Прежде чем обсуждать это, уместно начать с определения некоторых терминов. В этом обзоре я использую слово лексический в различных контекстах, включая, например, лексические знания, лексическую обработку, лексическое обучение и лексические дефициты. На общем уровне эти термины связаны с аспектами языка на уровне слов (с словом , включающим что-то с ментальным представлением или концептом, связанным с конкретной формой), в отличие от синтаксических, грамматических или дискурсивных аспектов. языка.Труднее указать более точные определения, не в последнюю очередь потому, что термины используются в литературе по-разному. Например, лексическое обучение можно оценить, попросив детей выучить фонологическую форму и связать ее с объектом новой, но бессмысленной формы. Это касается изучения связей между формой и ее референтом, но требования к семантической системе довольно низкие, поскольку объект имеет мало значения. Или же детей могут попросить изучить семантические атрибуты, связанные с новым объектом или новой фонологической формой; возможно, это отличается от тех процессов, которые используются, когда дети изучают связь между формой и бессмысленным референтом, количественно и с точки зрения сложности, если не качественно тоже.Способ измерения производительности также является усложняющим фактором. Стандартные лабораторные задачи (такие как наименование картинок, сопоставление слов с картинками, предоставление определения, словесные ассоциации или напоминание семантических атрибутов) могут претендовать на определение того, могут ли дети идентифицировать, распознавать или понимать слова, но в действительности эти задачи не процесс чистый. Если отложить в сторону нелингвистические факторы, которые влияют на производительность, такие как память или процессы исполнительного управления, язык является динамичным и интерактивным — это не тот случай, когда обработка может быть аккуратно разделена на компоненты, которые можно обозначить как идентификация, распознавание и понимание.

Из этого краткого обзора становится ясно, что определение и измерение лексических процессов является сложной задачей. Я использую здесь широкую перспективу, согласующуюся с мнением о том, что лексические навыки многогранны и включают все, что ребенок знает о слове и его использовании. Самый очевидный показатель лексических навыков ребенка — это словарный запас. Проще говоря, сколько слов они знают? Соответственно, этот обзор начинается с рассмотрения этого, поскольку я рассматриваю доказательства дефицита словарного запаса у детей с LI.Затем я рассматриваю природу лексического обучения детей с LI, прежде чем обратить внимание на то, отличаются ли дети с LI от своих сверстников, когда они активируют, используют и обрабатывают лексическую информацию.

2. Знание словарного запаса при языковых нарушениях

Дефицит словарного запаса является обычным, но не универсальным для детей с ЛИ. Как правило, дети, которым в дальнейшем ставится диагноз ЛИ, часто «поздно говорят», что свидетельствует о различиях в усвоении слов и знаниях с раннего возраста [5]; есть также свидетельства того, что дефицит словарного запаса сохраняется в более позднем детстве [6,7].Хотя широко распространено мнение о том, что дети с LI испытывают трудности с пониманием слов, менее ясно, как следует концептуализировать такие недостатки, как с точки зрения их основной природы, так и их последствий для понимания языка.

Непосредственной отправной точкой может быть указание количества слов, которые знает ребенок. Однако сразу же возникает вопрос о том, что составляет «адекватное» словесное знание и как его лучше всего измерить. Размер словарного запаса обычно оценивается с помощью воспринимающих заданий, которые требуют от детей выбора целевого референта из массива картинок.Возможно, однако, такие задачи не очень чувствительны [8], приводят МакГрегор и др. . [9], чтобы использовать данные из задания по определениям для продольной диаграммы размера словарного запаса у 177 детей с LI между 2-м и 10-м классами (хотя следует отметить, что задания по определению не являются «чистым процессом», поскольку они предъявляют требования к выразительным навыкам и управляющим функциям. а также нажатие на знание слов). Дети с LI могли определять меньше слов, чем дети контрольной группы в каждый момент времени, при этом величина дефицита оставалась стабильной с течением времени.Доступность данных из задачи определений также позволила McGregor et al . чтобы провести полезное различие между широтой словарного запаса — как описано выше — и глубиной словарного запаса, имея в виду, насколько хорошо дети знают слова по оценке качества сформулированных ими определений. Наряду с ограничениями в словарном запасе, дети с LI показали меньшую глубину знаний по сравнению с их сверстниками, и это также сохраняется с течением времени.

МакГрегор и др. .Обнаружение дефицита как в глубине, так и в широте важно, поскольку это предполагает, что что-то в отношении качества знания слов у детей с LI отличается, а не только количество известных слов. Это согласуется с другими наблюдениями в литературе. Marinellie & Johnson [10] также сообщили о недостаточном качестве определений, производимых детьми с LI, как с точки зрения семантического содержания, так и с точки зрения синтаксической формы; они также менее способны использовать контекст, чтобы указать на несколько значений неоднозначных слов [11].Дети с LI производят меньше семантических ассоциаций, чем их сверстники, производя вместо них фонологические ассоциации, напоминающие типично развивающихся детей гораздо младшего возраста [12]. Даже после обширного обучения, направленного на улучшение семантических знаний вновь выученных слов, дети с LI реже вспоминали семантические ассоциации этих слов (N. Munro 2007, неопубликованная докторская диссертация, цитируется в [12]). Взятые вместе, Шенг и МакГрегор [12] утверждали, что эти результаты свидетельствуют о том, что дети с LI демонстрируют различия в лексико-семантических знаниях и организации.С этой точки зрения, LI характеризуется не только хрупким знанием основного значения отдельных слов, но и хрупкими семантическими связями между словами. Возможно, это будет иметь серьезные последствия для понимания и использования языка, когда лексическая обработка должна быть детализированной, контекстно-зависимой и гибкой. Я вернусь, чтобы обсудить это более подробно позже в этой статье.

3. Лексическое обучение при языковых нарушениях

Учитывая эти различия в знании слов при тестировании детей с LI в определенный момент времени, неудивительно видеть различия в лексическом обучении в лабораторных экспериментах.Дети с LI плохо усваивают слова, как случайно, так и в течение более продолжительных периодов явного обучения [13–21]. Эти исследования указывают на трудности с изучением новых фонологических форм, а также с изучением семантических атрибутов, таких как цвет, узор и одушевленность. Мета-анализ изучения слов у детей с LI [22] показал, что лексическое обучение было нарушено по сравнению со сверстниками того же возраста, но эквивалентно более младшим детям, сопоставимым по языковому уровню (некоторые исследования сопоставимы с использованием показателя восприимчивого словарного запаса, тогда как другие использовали средняя длина высказывания).Обучение было модулировано тяжестью, при этом дети с более низким уровнем владения языком демонстрировали худший уровень обучения, а также невербальными способностями. Различия между языковыми группами были больше, когда эксперименты включали больше испытаний воздействия (предполагая, что контрольная группа получает больше пользы от повторного воздействия, чем дети с LI), и когда обучение оценивалось посредством понимания, а не производства.

Нарушения лексического обучения традиционно рассматривались как последующие последствия нарушений в других аспектах языка или когнитивных навыков, с предложением множества причинно-следственных гипотез.Например, первичный грамматический дефицит может препятствовать развитию словарного запаса, поскольку дети с LI менее способны использовать синтаксическую структуру для помощи в изучении слов (так называемый синтаксический бутстрэппинг, [23]; см. [24–26]). С другой стороны, дефицит лексического обучения может быть следствием лингвистических или нелингвистических ограничений обработки, при этом различия в способности детей обрабатывать, хранить и извлекать информацию о новых словах влияют на легкость, с которой создаются новые ассоциации значения формы [27–29]. ].Однако важно то, что есть доказательства причинной природы отношений, действующих в противоположном направлении, то есть словарные знания сами вносят вклад в фонологическую краткосрочную память ([30] и см. [31] для вычислительной модели, которая обращается к причинно-следственной связи. между фонологической кратковременной памятью и изучением словарного запаса).

Довольно иной взгляд на природу дефицита лексического обучения исходит из гипотезы процедурного дефицита (PDH; [32]). Это предполагает, что изучение языка поддерживается двумя системами памяти, декларативной и процедурной.Декларативная память включает в себя мысленный лексикон — хранилище заученных словесных знаний — и, таким образом, связана с приобретением словарного запаса и семантическими знаниями. Напротив, процедурная память сродни ментальной грамматике и имеет дело с синтаксисом и фонологией — вычислительными аспектами языка, которые в этом подходе считаются основанными на правилах. Согласно PDH, LI связан с дефицитом процедурной памяти, но с неизменной декларативной системой. С этой точки зрения словарный запас рассматривается как относительная сила LI, поскольку он в первую очередь поддерживается декларативной системой.В то же время, однако, гипотеза признает, что некоторая степень дефицита словарного запаса часто наблюдается в LI, но утверждает, что это является следствием процедурных недостатков. Здесь процедурные недостатки будут препятствовать лексическому обучению, при этом изучение и сохранение фонологических последовательностей будет особенно уязвимым. В соответствии с этой идеей, дети с LI демонстрируют дефицит процедурного обучения как в лингвистической, так и в неязыковой областях [33,34], и это может быть напрямую связано с грамматическими навыками [35].Менее ясно, сохранилась ли декларативная система, как Lum et al . [33] также сообщили о нарушении декларативного обучения вербальным материалам, а также о нарушении процедурного обучения.

PDH обсуждает один тип неявного обучения, процедурное обучение. Другая форма неявного обучения была описана в литературе по статистическому обучению, и это также дает альтернативный взгляд на лексическое обучение в LI. В задачах статистического обучения учащиеся знакомятся с потоком элементов, которые содержат закономерности, например, один слог надежно предсказывает появление другого слога.Даже младенцы младшего возраста умеют отслеживать такие статистические закономерности (например, [36]) и неявно использовать эти знания способами, имеющими отношение к языку, например, определять границы слов в непрерывной речи. Более того, младенцы могут сопоставлять результаты статистического обучения (например, потенциальные словоформы) с референтами и лексическими категориями без явных инструкций или подкрепления [37–39], что согласуется с тем, что статистическое обучение играет роль в развитии естественного языка (для обзор см. [40]).Основываясь на этой работе, посвященной изучению статистического обучения и изучения языка в процессе типичного развития, Эванс и др. . [41] спросили, демонстрируют ли дети с LI различия в статистическом обучении по сравнению с контрольной группой того же возраста. Дети занимались рисованием, пассивно слушая 21-минутную непрерывную речь на новом языке. В речь были встроены «слова», идентифицируемые как таковые благодаря высокой переходной вероятности (то есть вероятности того, что один слог будет следовать за другим, тем самым давая подсказку относительно того, где границы слова могут быть размещены в речевом потоке).Во время теста детям разыгрывались «слова» и «не слова», и они решали, какие из них больше всего напоминают звуки, которые они слышали во время рисования. Дети LI были хуже контрольной группы, и их результаты не отличались от случайных уровней. Во втором эксперименте удвоение количества воздействий улучшило обучение в группе LI, которая теперь показала результаты значительно лучше, чем случайность. Интересно, что дети с LI также плохо выявляли статистические закономерности в неязыковом состоянии, включающем тоны.

Требуется гораздо больше работы, чтобы выяснить, когда и почему дети с LI хуже справляются с задачами статистического обучения. Захватывающая перспектива для будущих исследований будет заключаться в том, чтобы расширить изучение статистического обучения в LI от определения границ слов до отображения формы на значение. Недавние разработки в психолингвистике показали, что научиться отображать слова в значения — это статистический процесс обучения [42–45]. Такой подход может помочь нам лучше понять природу и происхождение индивидуальных различий в лексическом обучении.Нам также необходимо учитывать сходства и различия между неявным обучением, воплощенным в литературе по статистическому обучению, и процедурным обучением. Если изучение слов является продуктом механизмов статистического обучения [42], его более уместно рассматривать как часть процедурной системы, а не декларативной системы. Обсуждение сходства и различий между PDH и неявным или статистическим обучением выходит за рамки данной статьи, но может быть найдено в других местах [46,47].

Независимо от того, как мы охарактеризуем причины различий в лексическом обучении в LI, ясно то, что дети с LI плохо усваивают новые слова, и это может привести к тому, что значение в долговременной памяти будет представлено в обедненном виде, не в полной мере. разработка и взаимосвязь между элементами и, следовательно, в результате словарного запаса, недостаточного как по качеству, так и по количеству. Как отмечалось ранее, это имеет серьезные последствия для понимания, которое зависит и от активации соответствующих аспектов значения слова, учитывая конкретный контекст и нюанс.Однако, чтобы изучить эту возможность напрямую и более подробно, нам нужно перейти к исследованиям, которые измеряют лексические знания совсем другим способом.

4. Лексическая обработка при языковых нарушениях

Как отмечалось ранее, существует тесная взаимозависимость между словами и контекстами, в которых они появляются, при этом слова вносят вклад в значение предложения и в то же время получают некоторое собственное значение из контекст предложения. Ясно, что методов, использующих изолированное знание слов, недостаточно, чтобы уловить это сложное взаимодействие.Альтернативный способ концептуализировать знания ребенка словами — это измерить, как они используют слова и реагируют на них в процессе языковой обработки. Большой объем работ по психолингвистике научил нас многому о том, как слушатели находят и распознают произносимые слова, и мы знаем ряд особенностей, которые характеризуют это у взрослых (обзоры см. В [48,49]). МакМюррей и др. . [50] резюмируют ключевые особенности следующим образом: (i) слова активируются немедленно, после получения наименьшего количества перцептуального ввода, (ii) активация обновляется постепенно, по мере развертывания ввода, (iii) активация с оценкой , (iv) несколько слов активируются в параллелях , и (v) эти слова активно конкурируют во время распознавания.Хотя для понимания значения слов нужно больше, чем то, как произносимые слова изначально активируются и распознаются (см. [51,52] в этом томе для обсуждения семантики и концептуального знания), свойства лексического доступа и распознавания устных слов, выявленные в исследованиях взрослых дает основу, чтобы помочь нам задуматься об аспектах знания слов у детей с LI, и действительно в типичном развитии [53,54]. Проще говоря, проявляют ли дети с LI какие-либо качественные или количественные различия в каких-либо из этих основных характеристик распознавания слов?

Метод, который был продуктивно использован для изучения ключевых особенностей активации и распознавания слов у взрослых, — это парадигма визуального мира [55,56].Здесь движения глаз измеряются, когда участники просматривают визуальную сцену (которая может включать в себя массив реальных объектов или объектов, представленных на экране компьютера). В то же время они слушают речевые стимулы, описывающие аспекты визуальной сцены. Поскольку люди склонны смотреть на объекты, которые служат потенциальными референтами для лингвистических выражений, которые они слышат, отслеживание движений глаз может затронуть языковую обработку, поскольку она разворачивается в реальном времени. Этот метод является многообещающим для изучения обработки речи у детей, особенно с нарушениями развития [57], поскольку он не требует второстепенных заданий, сложных инструкций или словесного вывода.Вместо этого движения глаз незаметно отслеживаются по мере того, как дети слышат речь, что позволяет относительно неявно оценивать процесс обработки.

Несмотря на то, что их немного, исследования, использующие парадигму визуального мира для изучения обработки речи у детей с LI, позволили сделать некоторые важные выводы. МакМюррей и др. . [50] наблюдали за движениями глаз подростков с LI в наборе визуальных сцен, каждая из которых содержала четыре объекта: цель (например, , свеча, ), участник когорты (например, , свеча, ).грамм. candy ), рифмованный конкурент (например, handle ) и не связанный предмет (например, button ). Мы знаем, что взрослые слушатели демонстрируют систематический паттерн движений глаз к объектам по мере того, как речевой поток, содержащий целевое слово, разворачивается во времени [56]: примерно через 200 мс после начала целевого слова в речи, эквивалентные взгляды видны для человека. цель и когортный конкурент, и оба они зациклены больше, чем на рифме и посторонних отвлекающих факторах. По мере продолжения речевого потока и разрешения неоднозначности между целью и когортой количество обращений к конкурентам когорты уменьшается, что сопровождается небольшим увеличением взглядов на конкурентов-рифмованных.Эти результаты демонстрируют прекрасные временные свойства парадигмы и ее способность обозначать ключевые особенности распознавания слов, такие как непосредственность, градация и конкуренция. На основе этих результатов McMurray et al . [50] исследовали данные о движении глаз у подростков с ЛИ и спросили, отличается ли он, когда и чем от такового у детей контрольной группы. Первоначальная активация была нормальной, но со временем снижение языковых способностей было связано с меньшим количеством взглядов на цель и большим количеством взглядов на когорту и рифмовку участников.Они использовали TRACE [58] для моделирования данных и проверки ряда гипотез относительно возможной причины этого нетипичного паттерна движений глаз. Наилучшее соответствие данным получено при моделировании вариации факторов лексического уровня, а не факторов восприятия или фонологии. В частности, усиление лексического распада в модели лучше всего отражает данные, ведущие McMurray и др. . предположить, что высокий уровень лексического разложения не позволяет целевому слову быть полностью активным, что позволяет конкурентам стать более активными, чем они должны быть.

Эти данные указывают на различия в распознавании слов у детей с LI, которые имеют лексический локус и относительно позднее время обработки. Дополнительное подтверждение этому исходит из эксперимента, описанного Munson et al . [59]. Этот эксперимент был разработан для измерения чувствительности к небольшим акустическим различиям в процессе распознавания устных слов. Предыдущая работа со взрослыми [60] показала, что слушатели чувствительны к небольшим изменениям времени начала голоса (VOT) в пределах фонематической категории (т.е.е. различные токены / b /, некоторые из которых ближе в VOT к a / p /), и это проявляется в движениях их глаз, когда они смотрят на сцену, содержащую изображения пляжа и персика , среди прочего Предметы. В частности, больше внимания уделяется изображению конкурента (например, персик ) по мере того, как акустический сигнал становится ближе к a / p /, хотя слушатели по-прежнему классифицируют токен как a / b /. В соответствии с увеличением лексического распада, Munson et al .обнаружили, что подростки с LI были более склонны фиксировать конкурентов, чем дети контрольной группы, и это показало линейную связь с величиной LI. Однако важно отметить, что группа лиц с нарушением языка продемонстрировала эквивалентную чувствительность к мелкозернистым вариациям VOT, что свидетельствует об отсутствии дефицита в перцепционной или фонологической обработке. Взятые вместе, результаты McMurray et al . [50] и Munson и др. . [59] указывают на детей с LI, демонстрирующих повышенный уровень лексической неопределенности.Это не кажется следствием различий в начальной активации, но вместо этого, кажется, отражает более поздние компоненты обработки, связанные с выбором между конкурентами.

До сих пор я обсуждал исследования, которые исследуют обработку слов (и конкурентов) изолированно. Однако в естественном языке слова обычно встречаются в предложениях. Недавние исследования с использованием парадигмы визуального мира со взрослыми изучали, как проявляется когортный эффект, когда слова обрабатываются в контекстах, которые служат для ограничения значения.Основываясь на более ранней работе у взрослых [61], Brock & Nation [62] отслеживали движения глаз, когда взрослые слышали целевое слово (например, , кнопка ) в нейтральном или ограничивающем контексте ( Джо выбрал пуговицу вместо Джо застегнул пуговицу . ) при просмотре визуальной сцены, которая содержала три изображения отвлекающих элементов и изображение конкурента, в этом примере примерно масло . Как и ожидалось, в нейтральных условиях слушатели смотрели преимущественно на конкурента когорты после акустического начала кнопки .Этот эффект был значительно уменьшен в ограничивающем условии, когда глагол закрепил , что сделало конкурента маловероятным референтом. Доступность контекстной информации оказала почти немедленное влияние на идентификацию слов, действуя во времени, аналогичном самому эффекту когорты.

Имеет отношение к нашему обсуждению LI, Brock et al . [63] исследовали этот эффект контекста на когорту у детей с аутизмом, используя парадигму визуального мира. Они не обнаружили эффекта от диагноза аутизм: дети с аутизмом, как и дети контрольной группы, показали точно такой же эффект, что и у взрослых, с контекстом, который блокировал эффект конкурента когорты.Однако важно отметить, что дети с низким уровнем устной речи (в том числе некоторые дети с диагнозом ЛИ, с аутизмом или без него) показали пониженную чувствительность к контексту: при прослушивании Джо застегивал кнопку , они дольше смотрели на неуместного по контексту конкурента. ( масло ), чем дети с лучшими языковыми навыками, что согласуется с выводами МакМюррея и его коллег о том, что подростки с LI чаще смотрят на конкурентов.

Хотя еще не тестировалось на детях с LI, Хуанг и Снедекер [54] представили данные о типично развивающихся 5-летних детях, которые также указывают на более длительный эффект конкуренции при относительно слабых языковых навыках.Используя парадигму визуального мира, взрослые и дети просматривали сцены, содержащие целевое изображение (например, журналов ), конкурента (например, ключ ) и два не связанных отвлекающих фактора, слушая нейтральное предложение, содержащее целевое слово (например, поднять журналы ). Обоснованием здесь является то, что журналов должны активировать (отсутствующего) фонологического конкурента блокирует , что приводит к активации ключа через его семантическую ассоциацию с блокировкой.Если слушатели чувствительны к этому, они должны больше смотреть на тональность , , чем на любой из отвлекающих изображений. Это именно то, что Хуанг и Снедекер обнаружили как у взрослых, так и у 5-летних детей, повторяя ранее описанные эффекты у взрослых [64]. Кроме того, для детей соревнования длились дольше, и они иногда допускали ошибки, в результате которых они выбирали участника, а не цель — ошибку, которую допускают не взрослые. Эти данные показывают, что дети, как и взрослые, демонстрируют возрастающую активацию на нескольких уровнях представления, при этом частичный речевой ввод активирует лексические элементы-кандидаты с точки зрения формы и значения.Однако важно то, что дети менее искусны, чем взрослые, в использовании последующей фонологической информации для быстрого подавления или исключения фонолого-семантического конкурента.

Подводя итог этим четырем исследованиям парадигмы визуального мира: все они показывают, что участники с низким уровнем языка (подростки с LI в [50,59]; дети старшего возраста с LI, с аутизмом или без него [63]; обычно развивающиеся 5 лет -старшие дети в [54]) демонстрируют эффекты конкуренции, согласующиеся с общими основными свойствами лексического доступа и распознавания устных слов, описанными ранее.Однако во всех четырех исследованиях эффекты конкуренции сохранялись дольше у лиц с более низким уровнем языковых навыков. Стоит отметить, что соревновательные различия у детей с LI были описаны в исследованиях с использованием других методологий, таких как семантическое праймирование и разрешение лексической неоднозначности [65–67], стробирование [68], определение слов [69,70] и отложенное повторение. [71,72]. Взятые вместе, эти наблюдения предоставляют сходные доказательства и заверения в том, что длительная активность конкурентов вряд ли является артефактом парадигмы визуального мира.

Что эти результаты могут означать для понимания предложений? Поскольку семантический анализ начинается на очень ранней стадии обработки, до того, как распознавание слов завершится, можно предположить, как вариации в лексической обработке (например, медленное определение одного кандидата) могут иметь прямые последствия для аспектов понимания предложения более высокого уровня. И, если несколько слов-кандидатов остаются активированными одновременно, система может быть перегружена или заблокирована, что приведет к трудностям синтаксического анализа и семантической интерпретации.Это недооцененные предположения, и прямые доказательства отсутствуют, но, тем не менее, общее представление о том, что неэффективность или неопределенность на лексическом уровне служит препятствием для понимания, имеет смысл. Однако очевидно, как отмечалось ранее, исследования, изучающие лексический доступ и распознавание устных слов, исследуют первые шаги к пониманию. Требуется гораздо больше работы, чтобы раскрыть, как лексико-фонологические взаимодействия, наблюдаемые в этих исследованиях визуального мира, способствуют пониманию предложений и дискурса (и на них влияют).

5. Связь лексического обучения и лексической обработки

Обучение и обработка обычно рассматриваются в литературе отдельно. В действительности, однако, они должны быть переплетены: на эпизод обработки слова будет влиять предыдущий опыт человека с этим словом; в свою очередь, эпизод предоставит новую встречу, чтобы добавить к накопленным знаниям об этом слове, и таким образом повлиять на дальнейшую обработку. Различия в размере словаря на ранних этапах разработки имеют значение, поскольку это будет влиять на статистические свойства, извлекаемые из входных данных (доказательства см. В [73]), и, в свою очередь, это будет влиять на последующее обучение и обработку.

Эксперименты со взрослыми показывают, что недавно выученные слова вскоре интегрируются с существующими знаниями и начинают конкурировать со словами со схожим звучанием в онлайн-обработке [74]. Хендерсон и др. . [53] недавно распространили эти данные на детей в возрасте 7–8 лет. Здесь дети испытали новые слова, которые конкурировали с существующими словами (например, бисквит для основного слова бисквит ). После периода консолидации онлайн-обработка бисквит замедлилась, что указывает на то, что бисквит стал достаточно интегрированным, чтобы вызвать лексическую конкуренцию.Интересно, что дети демонстрировали большую лексическую конкуренцию, чем взрослые, что напоминает усиление эффектов конкуренции, наблюдаемых у людей с LI в экспериментах с использованием парадигмы визуального мира. Кроме того, как отмечалось ранее, дети с LI также демонстрируют трудности с закреплением словарного запаса [21,22] при выполнении лабораторных учебных заданий. Расширение экспериментов, объединяющих обучение и обработку, например, Хендерсон и др. . [53] детям с LI предлагает богатый потенциал для раскрытия гораздо большего количества информации о том, как различия в обучении связаны с различиями в онлайн-обработке.Это хорошо проиллюстрировано в недавнем исследовании МакГрегора и др. . [75]. Взрослых с LI попросили выучить новые фонологические формы и сопоставить их с новыми значениями. В дополнение к измерению навыков кодирования относительно типично развивающейся группы взрослых, обучение оценивалось после периода консолидации. Взрослые LI плохо усваивали как форму, так и значение, кодируя меньше информации, чем участники контрольной группы; Интересно, однако, что они сохраняли знания о значении с течением времени, но их способность вспоминать новые формы со временем снижалась.И кодирование, и запоминание были связаны с серьезностью LI, при этом те, у кого был наиболее серьезный дефицит языка, демонстрировали более низкий уровень обучения. Этот эксперимент показывает полезность разделения различных аспектов обучения (кодирование против запоминания; форма против значения) и исследования обучения с течением времени. Дальнейшая работа может основываться на этом эмпирическом подходе и устанавливать связи с литературой по обучению [36–45].

Другой способ рассмотреть сложное взаимодействие между обучением и обработкой — это вычислительное моделирование.Это хорошо иллюстрирует динамическая ассоциативная модель обучения словам МакМюррея и др. . [42]. В модели реализованы как обучение, так и обработка: обучение осуществляется путем изменения весов связи между словами и объектами, тогда как обработка — это активация в реальном времени по этим весам. В ассоциативных отчетах мы часто думаем о необходимости изучать сопоставления стимулов и ответов на основе явных встреч со словами и их референтами. Масштабность запоминания слов традиционно рассматривается как проблема для таких учетных записей.Однако, если мы примем во внимание, что каждая обучающая встреча не только усиливает сопоставление между словом и его референтом, но также подавляет или сокращает нерелевантные сопоставления со всеми другими референтами, мы видим, что во время каждой встречи можно узнать гораздо больше. Этот процесс медленный, но McMurray et al . убедительно доказать, что изучение слов происходит медленно . Для детей с LI этот процесс будет еще медленнее. Наблюдение за тем, что способность модели подавлять или «отсекать» ненужные или неправильные ассоциации является важным фактором, определяющим обучение (что, в свою очередь, влияет на обработку в реальном времени), может иметь отношение к LI.Моделирование показало, что удаление ненужных связей заставляет систему как учить новые слова, так и быстрее их распознавать. Во время обработки ненужные связи заставляли слуховой ввод активировать несколько лексических единиц, которые затем конкурировали. Для детей с LI уменьшение словарного запаса может быть связано с большим количеством ложных ассоциаций, которые затем приведут к усилению конкуренции во время обработки и снижению обучающей способности этой встречи. Это предположение, но его можно проверить, объединив усилия по моделированию с онлайн-данными, полученными детьми на разных этапах развития, и с LI.

6. Лексические различия при языковых нарушениях: причина или следствие?

Вопросы причинно-следственной связи сложны. Чтобы помочь сформулировать это обсуждение, полезно рассмотреть два различия: проксимальные и дистальные причины и объяснения, специфичные для предметной области, и объяснения, общие для предметной области. Ближайшая причина находится близко к наблюдаемому поведению — что-то неправильное, что напрямую способствует неупорядоченному поведению. Мы можем, например, постулировать когнитивную модель распознавания устного слова, которая имеет определенный компонент, и если у детей с LI обнаруживаются нарушения в этом компоненте, это будет адекватной ближайшей причиной различий в распознавании устного слова.Более отдаленный взгляд позволяет нам спросить , почему у детей возникают нарушения при обработке этого компонента, причем дистальная причина является конечной или основной причиной расстройства. Объяснение, специфичное для предметной области, будет специфичным для языковой системы, в то время как объяснение, относящееся к предметной области, будет выходить за рамки языка и спрашивать, не являются ли недостатки в других областях ответственными за языковой дефицит.

Безусловно, можно привести правдоподобный аргумент в пользу того, что различия в лексическом обучении и лексической обработке причинно связаны с LI.На ближайшем уровне объяснения можно утверждать, что понимание предложения имеет лексическую основу [76]. С этой точки зрения различия в лексической обработке имеют прямое влияние на постоянное понимание. Таким образом, различия в лексических навыках будут влиять на языковую обработку в более общем плане, а дефицит на уровне слов влияет на понимание предложения и дискурса. Если смотреть с точки зрения развития, то на ранних этапах разработки, если грамматика возникает из лексической базы [77,78], ограничения в размере лексикона будут иметь решающее значение.Об этом прекрасно сказал Локк, который сказал о детях с дефицитом лексических знаний: «Для них отложенный лексикон может быть отрицаемой грамматикой» [79, с. 281–282]. Другие утверждали, что лексический дефицит является следствием более первичного дефицита в других аспектах языка. И морфосинтаксис, и фонологическая кратковременная память характерны для каузальных теорий, которые предсказывают лексические последствия, см. Обзор [80].

Обращаясь к вопросам специфики предметной области, может оказаться, что очевидные языковые различия происходят из нелингвистических источников.Например, существует обширная литература, изучающая степень, в которой LI является следствием нарушений слуховой обработки, и они, по-видимому, действительно связаны с повышенным риском LI, даже если они не играют простой причинной роли [81,82]; исследования также изучали гипотезу о том, что LI связан с ухудшением скорости обработки [83]. Параллели с литературой по приобретенным расстройствам [84] можно увидеть, если мы рассмотрим LI, происходящую от нарушений когнитивного контроля. У детей с LI часто наблюдается сопутствующий дефицит исполнительной функции, который может влиять на процессы, участвующие в лексической активации или отборе, например.грамм. [85]; с точки зрения развития существует тесная взаимосвязь между языком и развитием когнитивного контроля [86], но опять же, причину и следствие трудно различить: ограничения в когнитивном контроле могут ограничивать развитие языка, но в равной степени язык может также ограничивать развитие когнитивного контроля. . PDH, описанный ранее, также можно рассматривать как общую теорию предметной области, как и различия в ассоциативном обучении, присущие вычислительной модели обучения слов МакМюррею и др. . [42].

Понятно, что выявить причинно-следственную связь действительно очень сложно. Различие между проксимальной и дистальной частью не является четким (см. [87] для дальнейшего обсуждения), и то, насколько уместно точное определение причинности для нашего понимания лексической природы LI, во многом зависит от конкретного задаваемого вопроса. Если кого-то интересуют основные причины — какова природа и происхождение LI — тогда нужно спросить, как языковые трудности возникают из-за генетических и этиологических факторов окружающей среды, которые подвергают детей риску LI.В последние годы произошел отход от размышлений о причинно-следственной связи с точки зрения одной лежащей в основе когнитивной причины с текущими теориями, которые рассматривают, как различные когнитивные факторы могут действовать вместе в вероятностной манере с множеством рисков, вместо того, чтобы обсуждать « единственную или первичную основу причина [88]. В основе этой перспективы лежит развитие и она предлагает плодотворный способ рассмотреть, как факторы когнитивного уровня взаимодействуют и влияют друг на друга по мере обучения (см. [80,89] для обзора).В рамках этой концепции мы можем рассмотреть, как возникают лексические дефициты из того, что подвергает ребенка риску LI, и в то же время признавать, что сами лексические различия также будут способствовать продолжающемуся проявлению LI в процессе развития.

Понимание причинно-следственной связи в рамках модели множественных и вероятностных факторов риска необходимо, если мы хотим понять сложность взаимосвязи ген-мозг-поведение в LI. Однако в равной степени для решения теоретических вопросов языковой обработки или индивидуальных различий в языковой обработке есть место для более близких вопросов о том, как слова изучаются и обрабатываются у людей с LI.К ним можно обратиться с точки зрения когнитивных процессов, вовлеченных в языковую обработку (поведенческую или вычислительную), при этом не забывая при этом об этиологии и конечных причинах LI. Рассмотренные здесь эмпирические и вычислительные работы демонстрируют полезность этого подхода.

7. Расстройства развития в сравнении с приобретенными

В соответствии с темой этого специального выпуска я заканчиваю некоторыми размышлениями о нарушениях развития и приобретенных расстройствах. Наиболее очевидна разница в специфичности.Я не пытался различать или обсуждать подтипы LI. Однако в случаях приобретенного расстройства после детального когнитивного тестирования проводятся различия, в первую очередь между пациентами, у которых есть дефициты, связанные с лежащими в основе семантическими представлениями, и теми, чей дефицит, по-видимому, сводится к доступу или восстановлению нетронутых в других отношениях репрезентаций, согласно обзору Mirman & Britt [ 84]. Несмотря на то, что LI развития ассоциируется со значительной неоднородностью, выделение подтипов даже на основе широкого различия между репрезентацией и доступом является проблематичным, безусловно, исходя из имеющейся у нас базы данных.Профили симптомов частично совпадают, и у многих детей наблюдается дефицит репрезентативности, что, например, определяется ограничениями в объеме и глубине словарного запаса. Это затрудняет оценку доступа в любом чистом смысле: в процессе развития новые слова постоянно встречаются и изучаются, и они, по-видимому, слабо представлены и труднодоступны для детей с LI в процессе развития. Сообщалось о некоторых детях, которые, кажется, демонстрируют непропорциональные трудности с лексическим поиском — дети с трудностями при поиске слов (например,грамм. [90]). Эти дети кажутся наиболее близкими к тому, чтобы иметь что-то вроде специфической проблемы доступа, но даже здесь интерпретация осложняется тем фактом, что часто возникают более широкие языковые трудности.

Гетерогенность в случаях развития следует ожидать, учитывая сложные взаимодействия, возникающие во время изучения языка [80]. Это, безусловно, клиническая реальность, о чем свидетельствует исследование детей, посещающих языковые отделения в Великобритании, Конти-Рамсден и др. . [91].Они применили большой набор мер, затрагивающих различные аспекты языка, от фонологической обработки до понимания дискурса. Это позволило идентифицировать шесть различных кластеров или «разновидностей» LI. Однако сопоставление этих кластеров с когнитивными моделями языковой обработки, каждая из которых четко соответствует определенному локусу, просто невозможно. Неоднородность также отражается в современных представлениях о причинах ЛИ, при этом подходы с множественными факторами риска занимают центральное место [88].Как отмечалось ранее, с этой точки зрения LI связан с рядом различных генетических и экологических факторов риска, которые объединяются, чтобы сформировать фенотип вероятностным образом, взаимодействуя друг с другом и с другими факторами, которые могут придавать устойчивость или дополнительный риск через совместные действия. заболеваемость. Важно, чтобы исследования охватили эту вариацию, если мы хотим более полно понять природу и причины ЛИ.

Тем не менее, можно извлечь некоторые уроки из подхода, используемого в приобретенных исследованиях.Как правило, фенотип расстройств развития можно охарактеризовать широко, участники отбираются на основе нарушения успеваемости в рамках комплексной языковой оценки или комплексного языкового критерия. Это подтверждает, что у детей есть функциональный LI, но затрудняет сравнение результатов исследований. Это также проблематично, когда общий балл по языку затем связан с результатами по экспериментальному измерению. В целом, это положительная особенность, поскольку позволяет нам постоянно смотреть на эффекты.Однако комплексные меры являются грубым инструментом и, помимо определения общей серьезности, мало полезны. Чтобы проиллюстрировать: длительная конкуренция, замеченная в выборке МакМюррея и др. . [50], связана с языковым дефицитом точно так же, как устойчивость к контекстному эффекту для блокирования когортной конкуренции в Brock et al . 63] учиться? Мы просто не знаем. Как показано в ряде статей в этом специальном выпуске, использование показателей, которые теоретически мотивированы моделями языковой обработки, может позволить установить более тесную связь между экспериментальным эффектом и когнитивным профилем и упростить сравнение исследований.

Тем, кто изучает приобретенные расстройства, также может быть полезно более внимательно рассмотреть развивающую работу. Исследования развития LI охватывают индивидуальные различия в течение многих лет, мотивированные стремлением выявить отдаленные причины и объяснить неоднородность. Отдельные различия в областях помимо языка (например, исполнительная функция) также были рассмотрены довольно подробно. Интересно видеть более развивающий подход, характеризующий обсуждение приобретенных расстройств, воплощенный, например, в гипотезе первичных систем [92], и в размышлениях о природе взаимосвязи между общими факторами предметной области, такими как управляющая функция и лексико-семантическая обработка у пациентов с приобретенными нарушениями [84].

В будущей работе необходимо рассмотреть два важных набора вопросов, оба из которых связаны с проблемами развития. Во-первых, откуда берутся эти дефициты? Являются ли лексические дефициты первичными, ведущими к последующим последствиям для грамматики, или сами лексические дефициты являются последствием других недостатков, и являются ли они специфичными для языка, или проявлением более общих различий в способах, которыми люди с LI учатся или обрабатывают Информация? Второй набор вопросов более независим от основных причин, но вместо этого спрашивает о последствиях дефицита лексического уровня для языковой обработки в более общем плане.Здесь необходима более тесная связь между когнитивной моделью и поведенческими эффектами. Рассмотренные здесь исследования визуального мира предлагают многообещающий подход к изучению LI, как и исследования лексического обучения и консолидации, но требуется гораздо больше данных. Мирман и Бритт [84] отмечают важность моделей, которые являются явными в вычислительном отношении. Это также верно в области развития. Хорошим примером является рассмотрение того, как вычислительные модели способствовали нашему пониманию проблем чтения в процессе развития [93,94]. ² Имеющая отношение к этой статье модель обучения слов МакМюррея и др. . [42] предлагает новый взгляд на взаимодействие между обучением и обработкой в ​​типичном развитии, с последствиями для размышлений о нарушениях развития в различных условиях. способ.

В заключение, очевидно, что некоторые дети с LI проявляют лексические слабости. Относительно небольшая работа была сосредоточена на вопросах лексического уровня, но, как здесь рассматривается, недавняя работа по изучению лексического обучения и лексической обработки у детей с LI выявила новые идеи и, по крайней мере, на мой взгляд, подчеркнула необходимость дополнительных исследований и, возможно, даже некоторый пересмотр роли лексических дефицитов в понимании природы LI в более общем плане.

Благодарности

Я хотел бы поблагодарить Дороти Бишоп, Карлу МакГрегор, Боба МакМюррея и Каралин Паттерсон за их проницательные и полезные комментарии. Спасибо также Нику Куперу и Ниине Тамура за помощь в редактировании.

Примечания

¹ В этой статье я использую термин LI, а не специфические языковые нарушения (SLI), признавая тот факт, что не во всех исследованиях проводится различие между специфическим и неспецифическим LI. Более того, языковые и невербальные навыки являются непрерывными и взаимосвязанными измерениями (см. Обсуждение в [1,2]).LI — не редкость: примерно 7% детей соответствуют критериям SLI [3], а многие другие имеют неспецифический LI или языковые трудности, связанные с другими состояниями развития, такими как аутизм или дислексия [4].

² Интересная деталь, выделенная Бобом Макмерреем: Харм и его коллеги [95,96] обнаружили, что скорость распада изменяется в Plaut et al . модель [94] хорошо согласуется с данными детей с дислексией развития, как и McMurray et al.Соответствие между TRACE и данными из LI, как обсуждалось ранее.

Отчет о финансировании

Этот обзор был подготовлен при поддержке Nuffield Foundation.

Список литературы

03) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 26. Райс М., Клив П., Эттинг Дж. 2000 г. Использование синтаксических подсказок в овладении лексикой детьми с SLI. J. Speech Lang. Слышать. Res. 43, 582–594. [PubMed] [Google Scholar] 27. Gathercole S, Baddeley A.1990 г. Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь? J. Mem. Lang. 29, 336–360. (10.1016 / 0749-596X (90)

-J) [CrossRef] [Google Scholar] 28. Леонард Л. и др. 1982 г. Раннее овладение лексикой у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 25, 554–564. [PubMed] [Google Scholar] 29. Эллис Вайсмер С., Хескет Л. 1996 г. Лексическое обучение детьми с определенными языковыми нарушениями: эффекты языкового ввода, представленные с разной скоростью речи.J. Speech Lang. Слышать. Res. 39, 177–190. [PubMed] [Google Scholar] 30. Мелби-Лерваг М., Лерваг А., Листер С.-АХ, Хагвет Б., Халм К. 2012 г. Способность без повторения слов, по-видимому, не оказывает причинного влияния на развитие словарного запаса детей. Psychol. Sci. 23, 1092–1098. (10.1177 / 0956797612443833) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 31. Гупта П., Тисдейл Дж. 2009 г. Определяет ли фонологическая кратковременная память причинно-следственная связь изучение словарного запаса? К вычислительному разрешению дискуссии. J. Mem. Lang.61, 481–502. (10.1016 / j.jml.2009.08.001) [CrossRef] [Google Scholar] 32. Ульман М., Пирпон Э. 2005 г. Специфические языковые нарушения не являются специфическими для языка: гипотеза процедурного дефицита. Кора 41, 399–433. (10.1016 / S0010-9452 (08) 70276-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 33. Лум Дж., Гельгик К., Конти-Рамсден Дж. 2010 г. Процессуальная и декларативная память у детей со специфическими языковыми нарушениями и без них. Int. J. Lang. Commun. Disord. 45, 96–107. (10.3109 / 13682820

2285) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 34.Томблин Дж. Б., Майнела-Арнольд Э, Чжан Х. 2007 г. Процедурное обучение подростков со специфическими языковыми нарушениями и без них. Lang. Учить. Dev. 3, 269–293. (10.1080 / 15475440701377477) [CrossRef] [Google Scholar] 35. Hedenius M, et al. 2011 г. Грамматика прогнозирует нарушения процедурного обучения и закрепления у детей с определенными языковыми нарушениями. Res. Dev Disabil. 32, 2362–2375. (10.1016 / j.ridd.2011.07.026) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 36. Саффран Дж., Эслин Р., Ньюпорт Э.1996 г. Статистическое обучение 8-месячных младенцев. Наука 274, 1926–1928. (10.1126 / science.274.5294.1926) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 37. Хэй Дж., Пелуччи Б., Эстес К., Сафран Дж. 2011 г. Связывание звуков со значениями: статистическое обучение младенцев на естественном языке. Cogn. Psychol. 63, 93–106. (10.1016 / j.cogpsych.2011.06.002) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 38. Граф Эстес К., Эванс Дж. Л., Алибали М. В., Саффран Дж. Р. 2007 г. Могут ли младенцы отображать значение новых сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов.Psychol. Sci. 18, 254–260. (10.1111 / j.1467-9280.2007.01885.x) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Эванс Дж., Саффран Дж., Роб-Торрес К. 2009 г. Статистическое обучение детей с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 52, 321–335. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 07-0189)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 42. МакМюррей Б., Хорст Дж., Самуэльсон Л. 2012 г. Обучение слов происходит в результате взаимодействия онлайн-выбора референта и медленного ассоциативного обучения.Psychol. Ред. 119, 831–877. (10.1037 / a0029872) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 43. Самуэльсон Л.К. 2002 г. Статистические закономерности в овладении языком словаря у коннекционистских моделей и у детей в возрасте 15–20 месяцев. Dev. Psychol. 38, 1016–1037. (10.1037 / 0012-1649.38.6.1016) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Смит Л.Б., Ю. К. 2008 г. Младенцы быстро изучают сопоставление слов с референтами с помощью кросс-ситуационной статистики. Познание 106, 1558–1158. (10.1016 / j.cognition.2007.06.010) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45.Yu C, Smith LB. 2007 г. Быстрое изучение слов в условиях неопределенности с помощью кросс-ситуационной статистики. Psychol. Sci. 18, 414–420. (10.1111 / j.1467-9280.2007.01915.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 46. Сюй Х, епископ Д. 2011 г. Грамматические трудности у детей с определенными языковыми нарушениями: плохо ли учатся? Гм. Dev. 53, 264–277. (10.1159 / 000321289) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 47. Перрюше П., Пактон С. 2006 г. Неявное обучение и статистическое обучение: одно явление, два подхода.Trends Cogn. Sci. 10, 233–238. (10.1016 / j.tics.2006.03.006) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 48. Дахан Д., Магнусон Дж. 2006 г. Распознавание устного слова. В Справочнике по психолингвистике (ред. Тракслер М., Гернсбахер М.А.), стр. 249–283. Амстердам, Нидерланды: Academic Press. [Google Scholar] 49. Маккуин Дж. 2007 г. Восемь вопросов о распознавании устного слова. В Оксфордском справочнике по психолингвистике (изд. Gaskell GM.), Стр. 37–53. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar] 50. МакМюррей Б., Самуэльсон В., Ли С., Томблин Дж.2010 г. Движение глаз показывает динамику развития речи в режиме онлайн-распознавания речи у здоровых и слабовидящих подростков. Cogn. Psychol. 60, 1–39. (10.1016 / j.cogpsych.2009.06.003) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53. Хендерсон Л., Вейголл А., Браун Х., Гаскелл Г. 2013. Лексическая онлайн-конкуренция при распознавании устных слов и заучивании слов у детей и взрослых. Child Dev. 84, 1668–1685. (10.1111 / cdev.12067) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 54. Хуанг Ю.Т., Снедекер Дж. 2011 г.Каскадная активация по уровням репрезентации в лексической обработке детей. J. Child Lang. 38, 644–661. (10.1017 / S0305000910000206) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 55. Купер Р. 1974 г. Контроль фиксации взгляда с помощью значения разговорной речи: новая методология исследования восприятия речи, памяти и языка в реальном времени. Cogn. Psychol. 6, 84–107. (10.1016 / 0010-0285 (74)

Microsoft Word — ECSS450 Версия .docx

% PDF-1.4 % 16 0 объект >>>] / ON [56 0 R] / Order [] / RBGroups [] >> / OCGs [56 0 R 95 0 R] >> / PageLabels 10 0 R / Pages 12 0 R / Type / Catalog >> эндобдж 94 0 объект > / Шрифт >>> / Поля 99 0 R >> эндобдж 13 0 объект > поток application / pdf

9 uuid: 17a0c5e9-e234-4a15-bc74-8f21e20e7df8 конечный поток эндобдж 10 0 obj > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 17 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / Type / Page >> эндобдж 1 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / Type / Page >> эндобдж 4 0 obj > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / Type / Page >> эндобдж 7 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / Type / Page >> эндобдж 146 0 объект > поток HW [~ _1WR Cv H8fq | bl »> iM% ul1UW ~ | x _78_} 4] = Ð & l] `\ >> ~} xWsx? -.