Контрольная по педагогике 1 курс: Контрольная работа по педагогике

Содержание

Контрольная работа по педагогике

Департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Владимирской области

«Владимирский педагогический колледж»

Методические рекомендации по выполнению

домашних контрольных работ

по дисциплине «Педагогика»

для студентов 1 курса заочной формы обучения

специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах

Владимир 2017

При выполнении контрольной работы по дисциплине «Педагогика» следует:

Работать в соответствии с составленным планом.
Уметь обосновывать свои заключения.
Указывать список, используемой литературы.

Целью

написания контрольной работы являются углубление и систематизация знаний, полученных при изучении дисциплины.

Выполнение контрольной работы делится на стадии:

Студент выполняет работу по предложенным темам.
Подбирает и изучает литературные источники.
Излагает теоретическую часть работы.
Выполняют практическую часть работы.
Подготовленную контрольную работу студент сдает на проверку до начала сессии.
Преподаватель рецензирует работу, если в рецензии указаны недостатки, их необходимо ликвидировать до экзамена.

Требования к выполнению домашней контрольной работы:

Объём контрольной работы должен составлять 20-24 страницы рукописного текста или 10-12 страниц печатного (компьютерного) текста (формат А 4, шрифт 14, интервал -1,5).
Контрольная работа выполняется по плану, изложение каждого вопроса заканчивается выводом, работа завершается списком литературы.
Контрольная работа должна быть сдана в учебную часть в соответствии с графиком до начала сессии.
Контрольная работа должна быть написана аккуратно, разборчиво, черной или синей пастой или печатным текстом.
На последней странице контрольной работы необходимо составить список использованной литературы.
На проверку работы отводится 7 дней.
В случае неудовлетворительного выполнения домашняя контрольная работа должна быть переделана в установленные сроки.

Задание 1. Ответьте письменно на вопросы

Тема 1. Возникновение и развитие педагогической профессии в разные исторические периоды.

Тема 2. Профессионально обусловленные требования к личности педагога.

Профессиональная компетентность педагога.

Тема 3. Возникновение и развитие педагогической науки. Объект, предмет и задачи педагогики.

Тема 4. Понятие целостного педагогического процесса. Принципы и закономерности педагогического процесса.

Тема 5. Ребенок как объект и субъект педагогического процесса.

Тема 6. Закон Российской Федерации «Об образовании». Принципы государственной образовательной политики.

Задание 2. Заполните таблицы

Тема 1. Структура педагогического процесса. Характеристика компонентов, входящих в структуру педагогического процесса.

Цель

Принципы

Содержание

Методы

Средства

Формы

Тема 2. Выдающиеся педагоги прошлого и настоящего.

ФИО педагога

Годы жизни

Педагогические идеи

Основные труды (работы)

Сократ

470- 399 гг. до н.э.

Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование

Я.А. Каменский

Дж. Локк

Ж.Ж.Руссо

И.Г. Песталоцци

К.Д. Ушинский

Ш.А. Амонашвили

А.С. Макаренко

В.А. Сухомлинский

Л.Н. Толстой

М. Монтессори

А. Дистерверг

Тема 3. Система педагогических наук. Управление их структурами, входящими в систему педагогики.

Название

Содержание (описание)

история педагогики

общая педагогика

возрастная педагогика

специальная педагогика

социальная педагогика

дошкольная педагогика

педагогика высшей школы

профессиональная педагогика

Задание 3. Составьте кластер по каждой теме

(пример оформления в Приложении №1)

Тема 1. Спектр педагогических специальностей.

Тема 2. Связь педагогики с психологией, философией, анатомией, физиологией, социологией, медициной и другими науками.

Тема 3. Факторы, влияющие на развитие личности: биологические, психологические и социальные.

Тема 4. Виды образовательных учреждений.

Задание 4. Ответьте на вопросы теста

Закончите предложение

Социальная значимость профессии педагога заключается ….

Закончи предложение

В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И.Даля слово «учитель» определяется как ……..

Выберите правильный ответ

В чем заключалось назначение «Детского сада» Ф.Фребеля (1837 г.)

А) в присмотре за маленькими детьми работающих матерей,

Б) в расширении представлений об окружающем, в развитии чувства товарищества

В) в обучении матерей с помощью практического руководства и показа приемов

правильному воспитанию детей.

Г) подготовка в школе детей

Выберите неправильный ответ

К принципам образовательной системы РФ относятся

А) гуманизм,

Б) общедоступность

В) бесплатность

Г) светский характер

5. Выберите правильный ответ

К основным категориям педагогики относятся:

А) воспитание, образование, обучение

Б) принципы обучения, компоненты педагогического процесса,

В) формы, средства и методы обучения

Г) обучение,самообразование, самовоспитание

6. Выберите правильный ответ

Идея непрерывного образования возникла в далеком прошлом. Предтечей современных представлений о непрерывности образования стали педагогические взгляды:

А) Г.Песталоцци

Б) Я.А.Коменский

В) Ф.Фребель

Г) Н .К.Крупская

7. Перечислите

Основные права ребенка в Российской Федерации

Установите соответствие между личностными качествами педагога

Личностные качеств

Характеристикаличностных качеств

Профессиональная направленность

А.

Самоанализ проделанных шагов, оценка полученных результатов

Педагогический такт

Б.

Комплекс психологических установок на работу с детьми, профессиональных ориентированных мотивов и способностей

Педагогическая зоркость

В.

Чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающем образом, соблюдая правила приличия

Педагогическая рефлексия

Г.

Проявляется в способности педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективу

Литература:

Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2009.
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М., 2007.
Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2009.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 2008.
Бордовская В.Н. Реан А.А. Педагогика
Каптерев П.Ф. История русской педагогии: монография. – М.: Лань, 2014. – 765 с.
Коджаспирова, Г. М. Педагогика : учеб. для студентов пед. вузов / Г. М. Коджаспирова. — М. :Кнорус, 2010. — 744 с.
Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М.: Юрайт, 1999. – 464с.
Подласый, И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн.1: Общие основы. / И.П. Подласый. – М.:ВЛАДОС, 2007. – 527с.
История педагогики в России: Хрестоматия. М., 2002

Приложение №1

Кластер* – графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия (прием систематизации материала в виде «грозди»).

Тема: Отрасли педагогики

Методические рекомендации к контрольной работе по педагогике 1 курс | Учебно-методический материал по теме:

Областное государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Ангарский педагогический колледж»

Методические рекомендации

к домашней контрольной работе

по дисциплине «Педагогика»

для студентов I курса специальность 050144

«Дошкольное образование»

заочное отделение

2013

Данные методические рекомендации составлены с целью оказания помощи студентам при подготовке к экзаменам и написанию контрольных работ по педагогике

Автор: Понятовская Е.В., преподаватель педагогики высшей категории

Технический редактор:

Пояснительная записка

Самостоятельная работа студентов заочного обучения – важным этап при изучении дисциплины «Педагогика»

Контрольная работа — одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний, получения информации о характере познавательной деятельности, уровне развития самостоятельности и активности студентов заочного отделения в ходе подготовки к промежуточной и итоговой аттестации.

В ходе выполнения контрольных работ студенты осваивают навыки исследовательской деятельности: совершенствуются навыки работы с научной и методической литературой, развивается умение анализировать передовой педагогический опыт и результаты своей педагогической деятельности, студенты учатся подбирать и использовать элементы диагностических методик. Выполнение контрольных работ по педагогике способствует написанию курсовых работ психолого-педагогической направленности.

Как показывает опыт, студенты заочного отделения испытывают затруднения при изучении педагогики (в выборе темы, подборе литературы, в оформлении контрольной работы в подготовке к экзаменам).

Данные методические рекомендации разработаны на основе требований ФГОС по специальности «Дошкольное образование» и рабочей программы по дисциплине «Педагогика» с целью оказания помощи студентам в подготовке студентов к промежуточной аттестации, а также написанию домашней контрольной работы (выборе темы, определении литературы для самостоятельного изучения, качественного оформления материалов контрольной работе).

Методические рекомендации содержат следующие разделы: пояснительную записку, алгоритм выполнения контрольной работы, требование к написанию контрольных работ, приложение. В приложении представлены: оформление титульного листа, оглавления, списка литературы, тематика контрольных работ, основная литература.

Алгоритм выполнения контрольной работы

Определение темы контрольной работы в соответствии с интересом, спецификой и опытом работы.
Внимательное изучение рекомендации.
Подбор основной и дополнительной литературы.
Осмысление содержания, выполнение записей по прочитанному материалу (контент-анализ, цитаты, выписки из цитат, конспекты в свободной форме ).
Осмысление цели и направления работы.
Составление развернутого плана работы и написание основного текста контрольной работы:

а) введение, в котором определяется актуальность, значимость изучаемого вопроса для развития личности дошкольника, собственное отношение к проблеме;

б) основная часть — описание теоретических исследований различных авторов и cобственного практического опыта;

в) заключение — выводы по результатам проделанной работы;

г) список литературы;

д) приложение, в котором используются собственные методические разработки

( планы, конспекты), материалы подобранных диагностик и прочее).

Оформление контрольной работы (приложение №1)

Требования к написанию контрольной работы

Контрольная работа имеет титульный лист, содержание работы, введение, основную часть, заключение, список литературы, приложения (приложения № 2, №3.)

Контрольная работа выполняется на листах формата А4 (297х210 мм) на одной стороне листа обязательно в компьютерном наборе. Размеры полей страницы: верхнее и нижнее — не более 20 мм, левое — не более 25 мм, правое — не более 10 мм.

Порядковый номер страницы размещается в середине верхнего поля соответствующей страницы. Нумерация страниц устанавливается, начиная с первой страницы, но на первой странице номер не проставляется.

Заголовки разделов выделяются более крупным шрифтом. В конце заголовка точка не ставится. Заголовок должен быть отделен от основного текста одной пустой строкой до и после заголовка.

Работа должна быть выполнена в четкой логической последовательности. Ответы на вопросы должны быть конкретны, точны, по теме, с выводами и обобщениями, и с собственным отношением к проблеме. Общий объем контрольной работы – 15-20 страниц.

Раздел I: Характеристика педагогической профессии

Вопросы для самостоятельного изучения

Роль и место педагогической профессии в современном обществе
История педагогической профессии на разных этапах развития общества
Сущность и своеобразие педагогической профессии
Особенность педагогической деятельности в современных условиях
Современный педагог, какой он?

Литература

Амонашвили Ш. Размышление о гуманной педагогике. — М., 1996.
Дошкольная педагогика в вопросах и ответах. – Иркутск,-2000.
Дошкольная педагогика /Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева и др.. – М., 2012
Коджаспиров Г.М. Педагогический словарь.- М.,2000.
Семинарские, практические, лабораторные занятия по дошкольной педагогике.//Под ред. Э.К.Сусловой, Л.В.Поздняк.-М.,2000.

Тематика контрольных работ ( на выбор)

Тема 1. Зарождение и развитие педагогической мысли на ранних ступенях развития человечества.

Источники изучения первобытного воспитания. Появление семьи, семейного воспитания. Начало становления воспитания как общественного явления. Истоки педагогической мысли – народная педагогика, появление свода народно-поэтических моральных стандартов, затем институтов воспитания, обучения на Руси: «кормильство», «дядьки», «кумовства», «мастера грамоты», «дома молодежи» и др., сыгравшие важную роль в развитии педагогической мысли и педагогики как науки. Традиции семейного воспитания.

В работе необходимо привести примеры, представляющие собой разнообразные произведения фольклора: пестушки-потешки, сказания, колыбельные песни, былини, пословицы и поговорки, предназначенные для воспитания и обучения детей. Аргументировать подбор.

Тема 2. Воспитание и школа в период Античного мира ( на примере Древней Греции )

Афины и Спарта – два государства, две системы обучения и воспитания. Особенности. Роль учителя: учить не словом, а делом. Учитель – представитель философской школы (Академия, Ликей). Главные характеристики античного человека по Демокриту: «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать». Семейное и общественное воспитание. Суть воспитания детей и юношества.

Тема 3. Воспитание и школа в период Античного мира ( на примере Древнего Рима )

Воспитание и школа в Древнем Риме. Римские мыслители, философы о воспитании: Цицерон, Сенека, Плутарх, Квинтилиан и др. Характеристики человека. Семейное и общественное воспитание. Суть воспитания детей и юношества.

Тема 4. Педагогика православия (XI-XVII вв.)

Крещение Руси и преобразование воспитания. Обучение детей грамоте. Педагогическая деятельность церкви, первые школы грамоте. Педагогическая деятельность церкви, первые школы, училища. Педагогические идеи в памятниках культуры литературы (летописи, Поучения, Хроники, Русская правда). Поучение Владимира Мономаха. Ярослав Мудрый и распространение образования. Мастера Грамоты. Памятники педагогической культуры «Домострой» и «Гражданство обычаев детских». Братские школы на Украине и в Белоруссии.

Тема 5. Педагогическая система Я.С. Коменского

Я.А. Коменский — ученый, философ, общественный деятель, педагог. Пансофия Коменского. Характеристика трудов, их значение. Цели и задачи воспитания. Система воспитания. Принципы. Возрастная периодизация. Материнская школа, содержание и методы воспитания и обучение, роль матери. Значение идей на современном этапе.

Тема 6. Педагогические воззрения Дж. Локка

Жизнь и деятельность Дж. Локка. Краткая характеристика произведений. Значение воспитания. Воспитание джентльмена, требования к воспитателю. Значение педагогических идей Локка.

Тема 7. Педагогика эпохи Просвещения. Теория « естественного воспитания» Ж.Ж.Руссо.

Жизнь и деятельность. Основные идеи. Мировззрение, позиция. Возрастная периодизация. Воспитание женщины. Значение педагогических идей.

Тема 8. Педагогическая деятельность и взгляды И.Г. Песталлоццы

Жизнь и деятельность. Характеристика основных этапов педагогической деятельности. Мировоззрение. Значение педагогических идей.

Тема 9. Педагогическая система Ф. Фребеля

Краткие биографические сведения. Основные работы, педагогические идеи, направления. Значение педагогических идей

Тема 10. Педагогическая деятельность К.Д. Ушинского

Тема 11. Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого

Тема 12. Педагогическая деятельность П.Ф. Каптерев

Тема 13. Педагогическая деятельность П.Ф. Лесгафт

Тема 14 Становление педагогической интеллигенции Восточной Сибири ( на примере своего местожительства)

Появление «пришлых людей» на территории Восточной Сибири. Открытие школы, детского сада. Первые учителя, воспитатели. Уровень и качество образования. Личностные качества. Их вклад в развитие образования на территории поселка (села)

Основная литература:

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства м., 1999.Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики., 1999.

История педагогики в России: Хрестоматия. М., 2002.

История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. В. Лыков, Л.В. Волобуева. – М., 1999.

История дошкольной педагогики /Под ред. Л.Н. Литвина. – М., 1989.

Хрестоматия по истории по истории школы и педагогики в России. М., 1996

Тема 15. Педагог как ключевая фигура организации образовательного процесса

Понятие «Педагог», функции, особенности профессиональной деятельности (компоненты, структура), портрет идеального педагога, профессиональная индивидуальность.

Литература

Амонашвили Ш. Размышление о гуманной педагогике. — М., 1996.
Дошкольная педагогика в вопросах и ответах. – Иркутск,-2000.
Дошкольная педагогика /Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева и др.. – М., 2012
Коджаспиров Г.М. Педагогический словарь.- М.,2000.
Семинарские, практические, лабораторные занятия по дошкольной педагогике.//Под ред. Э.К.Сусловой, Л.В.Поздняк.-М.,2000.

Педагогические умения

Приложение 1

Образец титульного листа

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Ангарский педагогический колледж»

Контрольная работа

по дисциплине «Педагогика»

Тема:

Составил (ла) студент (ка)

I курса заочное отделение

Ф.И.О.

Адрес:

Проверил (ла):

2013-2014 уч.г.

Приложение 2.

Оглавление

Введение

Глава I. НАЗВАНИЕ

Глава II.НАЗВАНИЕ

Заключение

Список литературы

Приложения

Приложение 3.

ОБРАЗЦЫ БИБЛИОГРАФИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ПЕЧАТИ

ГОСТ 7.1-2003

Книга одного автора

Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога [Текст] / Р. В. Овчарова. — М. : Сфера, 2001. — 480 с.

Книга двух авторов

Москвина, Р. Р. Человек как объект философии и литературы [Текст] / Р. Р. Москвина,

Г. В. Мокроносов. – Иркутск : Изд-во ИГУ, 1987. – 199 с.

Книга трех авторов

Ворожейкин, И. Е. Конфликтология [Текст] : учебник для вузов / И. Е. Ворожейкин,

А. Я. Кибанов, Д. К. Захаров. — М. : ИФРА, 2002. — 240 c. : табл.

Книга четырех и более авторов

Радио – радиолюбителям [Текст] : практическое пособие / В. Г. Борисов, А. В. Гроховский, Б. Г. Степанов, В. В. Фролов. — М. : Радио, 1988. — 432 с.

Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике [Текст] : учебное пособие / О. Л. Подлиняев [и др.]. — Иркутск : ИГПУ, 1997. — 72 с.

Книга под редакцией

Педагогика [Текст] : педагогические теории, системы, технологии / под ред.

С. А. Смирнова. – 4-е изд., испр. — М. : Академия, 2000. — 510 с.

Материалы конференции, совещания, семинара

Межвузовская научно-практическая конференция «Воспитательный процесс в высшей школе России», 26–27 апр. 2001 г. [Текст] : материалы / ред. А. Б. Борисов [и др.]. – Новосибирск, 2001. – 157 с.

Многотомное издание

Грейвз, Р. Собрание сочинений [Текст] : в 5 т. / Р. Грейвз. — М. : ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. – 5 т.

Отдельный том многотомного издания

Грейвз, Р. Собрание сочинений [Текст]. В 5 т. Т. 1. Я, Клавдий / Р. Грейвз. — М. : ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. – 394 с.

или

Грейвз, Р. Собрание сочинений [Текст] : в 5 т. / Р. Грейвз. — М. : ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. — Т. 1 : Я, Клавдий. — 1998. — 394 с.

или

Грейвз, Р. Я, Клавдий [Текст] / Р. Грейвз. – М. : ТЕРРА- Книжный клуб, — 1998. – 394 с. – (Собрание сочинений : в 5 т. / Р. Грейвз ; т. 1).

Автореферат диссертации

Кимова, С. З. Педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной школе [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / С. З. Кимова. — Красноярск, 2002. — 22 с.

Диссертация

Белозеров, И. В. Религиозная политика Золотой Орды на Руси в XIII–XIV вв. [Текст] : дис. … канд. ист. наук : 07.00.02 : защищена 22.01.02 : утв. 15.07.02 / И. В. Белозеров. – М., 2002. – 215 с.

Статья из журнала

Березина, В. А. О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса [Текст] / В. А. Березина, А. В. Баранников // Воспитание школьников. — 2002. — № 7. — C. 2-5.

или

Березина, В. А. О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса [Текст] / В. А. Березина, А. В. Баранников // Воспитание школьников. 2002. № 7. C. 2-5.

Статья из газеты

Михайлов, С. А Езда по-европейски [Текст] : система платных дорог в России находится в начал. стадии развития / Сергей Михайлов // Независимая газ. – 2002. – 17 июня.

(Если в газете меньше восьми страниц, то страницы не указываются)

или

Серебрякова, М. И. Дионисий не отпускает [Текст] : [о фресках Ферапонтова монастыря, Вологод. обл.] : беседа с директором музея Мариной Серебряковой / записал Юрий Медведев // Век. – 2002. – 14–20 июня (№ 18). – С. 9.

Статья из сборника

Даниленко, А. В. Христианство на Востоке: истоки и история [Текст] / А. В. Даниленко // Взаимоотношения народов России, Сибири и стран Востока: история и современность : доклады Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. Б. Д. Пак. — Иркутск, 1995. — С. 39-43.

Отдельное произведение из собрания сочинений

Локк, Д. О злоупотреблении словами [Текст] // Соч.: в 3 т. – М., 1985. – Т. 1. – С. 548–567.

Глава из книги

Введенская, Л. А. Речевой аппарат [Текст] / Л. А. Введенская // Культура и искусство речи / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова. – Ростов н/Д : Феникс, 1995. — Гл. 1. – С. 331-336.

Описание рецензии

Мильчин, К. На невидимом фронте без перемен [Текст ] / К. Мильчин // Книжное обозрение. – 2002. – 11 марта. – С. 6. — Рец. на кн. : Зданович, А. А. Свои и чужие / А. Зданович. – М. : Олма-пресс, 2002. – 317 с.

Описание электронных ресурсов

Электронные издания

Пугачев В. П. Руководство персоналом. Практикум [Электронный ресурс] : учеб. пособие : прил. к кн. / В. П. Пугачев. − М. : Аспект Пресс, 2006. − Электрон. опт. диск (CD-ROM).

Ресурсы удаленного доступа

Травин, Андрей. Три поисковика Рунета, не считая Google [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.netoskop.ru/theme/2001/06/21/2662.html. – Загл. с экрана.

Контрольная работа по педагогике.

профессиональная компетентность педагога.

предмет педагогической науки, ее функции.

связь педагогики с другими науками.

система педагогических наук.

категориально-понятийный аппарат современной педагогики.

общее понятие о методах педагогического исследования.

характеристика эмпирических методов педагогического исследования.

характеристика теоретических методов педагогического исследования.

характеристика математических методов педагогического исследования.

ребенок как объект и субъект педагогического процесса.

сущность понятия « педагогический процесс», модель «педагогического процесса».

законы и закономерности протекания педагогического процесса.

компоненты, этапы и условия протекания педагогического процесса.

целевой компонент педагогической системы.

содержательный компонент педагогической системы.

организационно-управленческий компонент педагогической системы.

деятельностный компонент педагогической системы.

результативный компонент педагогической системы.

основные подходы к организации педагогической диагностики.

развитие человека как цель и результат воспитания. Сущность понятия « гармоничное, разностороннее развитие»

понятия человек, индивид, личность, индивидуальность в концепции целостного развития.

социальное развитие человека в онтогенезе.

основные факторы развития человека.

наследственность как фактор развития человека.

среда как фактор развития человека.

воспитание как фактор развития человека.

дидактика как теория образования и обучения. Основные понятия дидактики.

основные дидактические принципы.

формы организации обучения, их историческая и социальная обусловленность.

проблема классификации методов обучения в дидактике.

сущность воспитания и его место в структуре целостного педагогического процесса.

задачи, содержание и принципы воспитания.

общее понятие о методах воспитания.

характеристика методов воспитания, воздействующих на сознание и направленность личности.

характеристика методов воспитания, формирующих опыт поведения, деятельности и общения личности.

характеристика методов воспитания, стимулирующих и корректирующих деятельность и поведение личности.

личностно-ориентированный подход в воспитании.

модели педагогического взаимодействия, их роль в развитии воспитанников.

понятие о коллективе. Педагогические условия его становления.

характеристика современной системы образования в России.

Орловский колледж педагогики и проф технологий

Контрольные работы «Дошкольное образование» 1 курс (05.04.2021 — 18.04.2021г)

Контрольная работа №1 по УД «Педагогика»

Контрольная работа №1 по УД «Психология»

Контрольная работа по УД «История»

Контрольная работа по УД «Основы философии»

Контрольная работа по УД «Теоретические основы дошкольного образования»

Контрольная работа по МДК «Формирование певческих навыков»

Контрольная работа по УД «Русский язык и культура речи»

Контрольные работы «Дошкольное образование» 2 курс (22.03.2021 — 04.04.2021г)

Дневник по практике ПМ 01 «Организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физическое развитие»

Контрольная работа по МДК 02.01 «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности»

Контрольная работа по МДК 02.03 «Теоретические и методические основы организации продуктивных видов деятельности детей дошкольного возраста»

Контрольная работа по МДК «Теоретические и методические основы организации трудовой деятельности»

Контрольная работа по МДК «Практикум по художественной обработке материалов и изобразительному искусству» (видео)

Контрольная работа по МДК 02.05 «Теория и методика музыкального воспитания»

Контрольные работы «Дошкольное образование» 3 курс (14.06.2021 — 20.06.2021г)

Контрольная работа по МДК 05.01 «Теоретические и прикладные аспекты методической работы воспитателя дошкольного учреждения»

Приложение 1

Приложение 2

Программа учебной практики

Практическое задание МДК 06.02 «Практикум по логопедии и КРО»

ИКТ в профессиональной деятельности

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Контрольные работы «Коррекционная педагогика в начальном образовании» 1 курс (19.04.2021 — 30.04.2021г)

Контрольная работа №2 по УД «Психология» (Приложение)

Программа к экзамену по УД «Психология»

Контрольная работа №2 по УД «Педагогика»

Программа к экзамену по УД «Педагогика»

Контрольная работа по МДК «Естествознание с МП»

Программа к экзамену по МДК «Естествознание с МП»

Контрольная работа по МДК «Методика преподавания продуктивных видов деятельности (технология)»

Буклет колледжа

Дневник производственной практики по ПМ.03 Классное руководство

Виды УУД

Контрольные работы «Коррекционная педагогика в начальном образовании» 2 курс (24.02.2021 — 07.03.2021г)

Контрольная работа по МДК 01.09 «Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов и начальных классов компенсирующего и коррекционно-развивающего образования»

Контрольная работа по МДК 01.01 «Теоретические основы организации обучения в начальных классах и начальных классах компенсирующего и коррекционно-развивающего образования»

Контрольная работа по МДК 01.08 «Теория и методика музыкального воспитания с практикумом»

Контрольные работы «Коррекционная педагогика в начальном образовании» 3 курс (21.06.2021 — 30.06.2021г)

Контрольная работа УД «Математика»

Контрольная работа УД «Основы философии»

Контрольная работа УД «История»

Контрольная работа по УД «Иностранный язык» (английский язык)

Контрольная работа по УД «Иностранный язык» (немецкий язык)

Методические рекомендации по выполнению ВКР

Контрольные работы «Физическая культура» 1 курс (11.05.2021 — 23.05.2021г)

Контрольная работа №2 по УД «Педагогика»

Контрольная работа по МДК 01.01 «Методика обучения предмету «Физическая культура»

Контрольная работа по УД «Анатомия»

Контрольная работа по УД «Легкая атлетика с МП»

Контрольная работа по УД «Спортивные игры с МП»

Контрольная работа по МДК 02.01 «Методика внеурочной работы и дополнительного образования в области физической культуры»

Контрольная работа по МДК 02.02 «Методика организации туристической работы с основами краеведения»

Вопросы к экзамену по УД «Лыжный спорт с методикой преподавания»

Контрольные работы «Физическая культура» 2 курс (09.03.2021 — 21.03.2021г)

Контрольная работа по МДК 02.02 ««Методика организации туристической работы с основами краеведения»

Вопросы к экзамену по УД «Лыжный спорт с методикой преподавания»

Контрольная работа по УД «Спортивные игры с методикой преподавания»

Контрольная работа №2 по УД «Психология»

Контрольные работы «Физическая культура» 3 курс (21.06.2021 — 30.06.2021г)

Контрольная работа УД «Математика»

Контрольная работа УД «Основы философии»

Контрольная работа УД «История»

Контрольная работа по УД «Иностранный язык» (английский язык)

Контрольная работа по УД «Иностранный язык» (немецкий язык)

Методические рекомендации по выполнению ВКР

Общая педагогика — правлено — копия — Общая педагогика — вопросы

С этим файлом связано 1 файл(ов). Среди них: Контрольная ОТ_2020_01.docx.
Показать все связанные файлы

Подборка по базе: Практическая работа 2.docx, контрольная работа ПРИКЛОДНАЯ МЕХАНИКА (Автосохраненный).docx, Курсовая работа Енговатов.docx, Тесты по патологической анатомии для студентов 3 курса дистрофии, Тажибаев Э.Е. ЛД-51-1. Курсовая работа — копия (2) — копия.docx, Промежуточная контрольная 1.docx, Практическая работа 5.doc, Проектная работа Интернет — Зависимость Давлетшин Ильдар.docx, Практическая работа 2.docx, Практическая работа 1.docx

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Курс профессиональной переподготовки «Педагогика и психология»

Дисциплина: «Общая педагогика»

Новосибирск 2020 г.
Содержание

1. Образование как персонифицированный процесс 3

2. Креативность педагога – условие инновационности его профессиональной деятельности 8

3. Основные психолого-педагогические предпосылки формирования педагогического мастерства 13

4. Этический аспект профессиональной деятельности педагога 20

5. Содержание и структура профессиональной компетентности педагога 24

Список использованных источников 30

Идея персонификации постепенно входит в ряд наиболее актуальных и значимых проблем в системе научного знания и образовательной практики.

Современное образование характеризуется наличием гуманитарных эффектов, проявляющихся в обществе, которые обусловлены необходимостью адекватности личности динамичному миру. Адаптивность человека является его важнейшей характеристикой, т.к. он – носитель модели определенного поведения, имеющего заданную стратегию и позицию в обществе.

Согласно гуманистической парадигме, персонификация человека, получающего знание – это специфическая самоорганизация субъекта образовательного процесса своего личностного образовательного пространства. Персонификация актуализирует профессионально-личностное «Я» обучающегося как субъекта свободного сознательного выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления, осознания своей уникальности и самоценности. Последнее время в психолого-педагогической науке и практике происходит переход на новый парадигмальный уровень.

Возрождаются идеи духовности, ценности, ответственности, развития, самосозидания, бессмертия. Меняется образ концепций личности (от абстрактных к усложненным и операционным). Сейчас у нас есть возможность наблюдать тенденцию к изменению понимания масштаба субъективности человека. Субъективность – свойство самодетерминации бытия личности; за свое развитие личность несет ответственность самостоятельно. Личность рассматривается как главный субъект деятельности: витальной (жизнедеятельности), предметной (практической), коммуникативной (общение), рефлексии (саморазвития). Персонификация в психолого-педагогическом контексте означает «олицетворение» образовательного процесса, предоставление ему личностной направленности, то есть поиск и актуализацию внутренних личностных ресурсов каждого субъекта образовательного процесса. Американский социолог, психиатр и психолог Г. Саливан в качестве основных элементов структуры личности предложил систему персонификаций – сформированных образов себя и окружающих, определяющих отношение к себе и другим, подчеркивая, что для личности значимым является то, как он вписывается в реалии социума и воспринимается окружающими. Н.Ф. Талызина отмечает, что «знание никогда не существует само по себе, оно всегда есть элементом какой-нибудь деятельности, какого-нибудь умения». В методологии и теории педагогического образования остается приоритетным деятельностный подход; на личностном уровне учитель уже не может быть обозначен как персонификация нормативной деятельностью.

Учитель становится субъектом, реализующим в профессии свой способ жизни, готовый дорабатывать задания, принимает ответственность за их свободное и самостоятельное решение. Эта внутренне детерминированная активность, благодаря которой преподаватель способен поступать независимо от частных обстоятельств, творить сам и вырабатывать собственную стратегию профессионального поведения и деятельности. «Технологический аспект деятельности … должен соединиться с личностью педагога». В.А. Сластенин отмечает: «Определяя цели профессиональной подготовки, необходимо преодолеть разрыв между учителем-человеком, учителем-гражданином, учителем-профессионалом, интегрируя личностную и профессиональную позицию педагога».

Формирование социальной адаптивности личности происходит в деятельности, поэтому важна разработанность педагогических средств, которые используются учителями, воспитателями, руководителями детских объединений, родителями, именно они создают условия для проявления ребенком своей идентичности относительно внешней среды. Но при этом проявляется одно из важнейших противоречий: адаптированный человек живет так, как предписано значимым для него референтным окружением, зачастую теряя свою индивидуальность, он подчинен социальным стандартам. Но персонифицированный путь развития обеспечивает самостоятельность личности, сохранение собственного Я как принципиальной жизненной линии поведения.

С позиции персонификации такой человек характеризуется личностным подходом к жизнедеятельности. Современный человек, активно действующий на основе саморегуляции в постоянно меняющемся мире, осознанно рефлексирует и поддерживает свою самобытность. Рефлексивные процессы актуализируют индивидуальность и позволяют определять человеку свою роль в социальных процессах. Культура самопонимания решает проблему гармонизации личности и общества.

Персонифицированная образовательная ситуация направлена на субъектное взаимодействие, когда обучающийся на основе самоанализа действует, осуществляет выбор, принимает решения.

Использование персонифицированного подхода в обучении и воспитании детей рассматривается в стратегических документах как необходимое условие качества образовательной деятельности.

Под персонифицированным обучением понимают такой личностно-ориентированный процесс обучения, который позволяет постоянно контролировать текущие изменения у учащихся, данный процесс направлен на максимальное усвоение знаний, формирование компетенций и развитие личности, которое базируется на стремлении к самоактуализации и саморазвитию. Организация персонифицированного обучения позволяет учащимся осваивать учебную информацию в индивидуальном для каждого темпе и удобное время, это относится и к проверке знаний; преподаватель, опираясь на компьютерные технологии и электронные системы управления обучением контролирует текущие изменения в развитии у учащихся и освоение ими необходимой учебной информации: преподаватель видит, сколько времени потребовалось учащемуся для освоения модуля, какие ошибки были допущены, какие разделы вызвали затруднения и самое главное – может определить насколько студент продвинулся в своем развитии по познавательно-деятельностным уровням.

Анализ подходов к интеллекту и познавательных процессов позволяет выделить следующие познавательные уровни деятельности учащегося: отражение, переработка информации, проектирование, анализ и формулирование. Представленные уровни реализуются посредством познавательных процессов, таких как: восприятие, память, внимание, мышление, сознание, речь, воображение, интеллект и т.д.

Организация персонифицированного обучения предполагает реализацию ряда закономерностей, детерминирующих становление человеческой субъектности в соответствии со структурными компонентами социально-психологических сфер. При этом формирование таких компонентов в персонифицированном обучении подчиняется универсальным, существенным, повторяющимся связям между обучением и становлением субъектности учащихся. Эти связи определяют взаимоотношения между сущностью и существованием в возникновении субъективной реальности в результате действия на неё реальности объективной.

Последняя в этом случае выражается в виде культивирования социальной среды. Другими словами, имеют место закономерности экзистенционального характера, детерминирующие целенаправленное формирование компонентов социально-психологических личности и социального индивида. В качестве таковых можно рассмотреть закономерности, определяющие формирование компонентов ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер субъектности, а также проявляющиеся в типическом. Таким образом, можно выделить социально-психологические закономерности, детерминирующие формирование компонентов ценностноориентационной сферы учащихся в персонифицированном обучении, построение типов педагогов и учащихся, определение этапов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихся, эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций.

В целом закономерности персонифицированного обучения могут быть сформулированы следующим образом.

Формирование компонентов ценностно-ориентационной сферы личности и социального индивида Оно закономерно связано с созданием условий, обеспечивающих нравственно ориентированное поведение учащихся. Эта закономерность затрагивает в первую очередь решение задач нравственного и морального воспитания в персонифицированном обучении.

Стилевые особенности деятельности педагога и учащихся закономерно связаны с их психологическими типами. Эта закономерность определяет построение совместной деятельности педагога и учащихся в зависимости от их психологических типов. При этом типизация педагогов и учащихся осуществляется на основе взаимосвязи особенностей индивида и его деятельности.

В качестве основания типологии педагогов используется концепция установки, типизация учащихся осуществляется на основе типических особенностей восприятия учебного материала.

Этапы персонифицированного обучения закономерно связаны с реализацией ведущих форм интеллектуальной активности учащихся. Закономерность характеризует связь интеллектуального развития учащихся с содержанием и процессом деятельности учащихся на определённых этапах обучения.

Реализация этой закономерности определяет согласованность между интеллектуальной активностью учащихся и видом деятельности. Среди наиболее общих форм интеллектуальной активности человека можно выделить аномию, гетерономию и автономию (С.И. Гессен). Эти формы последовательно и целостно проявляются в игре, учении и труде.

Они определяют этапность обучения. При этом важно сочетание природосообразности и культуросообразности в обучении, определяемое «деятельностным переходом», который основывается на ведущей форме интеллектуальной активности учащихся. Это означает, что учебная деятельность формируется на базе игровой и выступает основой для формирования трудовой. Следовательно, между игрой и учением существует переходный этап – учебно-игровая деятельность, а между учением и трудом – этап учебно-трудовой деятельности. В целом же в персонифицированном обучении можно выделить пять основных этапов: игра, учебно-игровая деятельность, учение, учебно-трудовая деятельность, труд.

Нравственное развитие учащихся в персонифицированном обучении в первую очередь затрагивает ценностно-ориентационную сферу социальной сущности человека. Причём основной акцент делается на личностное развитие и, таким образом, обращается внимание нравственно-смысловые конструкты.

Формирование социальных аттитюдов и социальных установок выступает сопутствующим процессом, обусловливающим нравственное развитие учащихся. При этом формирование нравственно-смысловых конструктов сочетается с развитием качеств, среди которых наиболее значимыми являются терпимость, ответственность, заботливость, великодушие.

Социально-психологические и психолого-педагогические закономерности определяют персонифицированное обучение как систему. Являясь базовыми психологическими закономерностями, они находят свою реализацию при построении персонифицированного обучения в виде психологической модели, включающей в себя психологические типы педагогов и учащихся, личностно-развивающее педагогическое взаимодействие и технологии персонифицированного обучения.

Контрольная работа №1 по математическим методам в психологии и педагогике

Первая контрольная работа по курсу «Математические методы в психологии и педагогике» состоится во вторник 13 ноября 2018 года в рамках семинарского занятия, которое в этот раз будет проходить после лекционного занятия. Каждому студенту будут заданы 15 коротких вопросов. За каждый полный правильный ответ студент получает два балла, за неполный правильный ответ — один балл. Таким образом максимально можно будет набрать на контрольной работе 30 баллов.

Контрольная работа будет проходить письменно по темам «Описательная статистика» и «Статистические гипотезы». Для успешного написания работы необходимо знать следующие вопросы:

Генеральная совокупность и выборка
Параметры и статистика
Нормальное распределение и его параметры: математическое ожидание, дисперсия, стандартное отклонение
Стандартное нормальное распределение
Ковариация и корреляция
Способы вычисления корреляции. Фи-корреляция Пирсона, корреляция Спирмена, точечно-бисериальная корреляция. Их соотношение с корреляцией Пирсона
Асимметрия и эксцесс распределения
Оценка математического ожидания: мода, медиана, среднее арифметическое
Оценка дисперсии: дисперсия генеральной совокупности и дисперсия выборки
Статистические гипотезы: определение, соотношение с теоретическими и эмпирическими гипотезами
Нулевая и альтернативная гипотезы
Общая стратегия проверки статистических гипотез
Ошибки первого и второго рода, их соотношение
Уровни значимости
Гипотезы о среднем
Проверка гипотез об однородности двух выборок
Параметрические и непараметрические статистические критерии
Критерии Стьюдента, Манна-Уитни, Уилкоксона. Их преимущества и недостатки.

Вот некоторые примеры вопросов, которые могут быть заданы на контрольной работе:

Дайте определение генеральной совокупности.
Что такое z-распределение?
Что такое мода распределение?
Что такое стандартное отклонение?
В каком диапазоне изменяется коэффициент корреляции?
Приведите пример теоретической гипотезы.
Как соотносятся параметры распределения и статистика?
Какую ошибку называют β-ошибкой?
Что такое уровень значимости?
Назовите непараметрические аналоги теста Стьюдента для связных выборок.

Литература для подготовки

Высоков И.Е. Математические методы в психологии. М., 2014-2018. С. 16-34, 47-78, 225-235

ИВ

Доцент Института психологии имени Л.С. Выготского РГГУ и Института общественных наук РАНХиГС, кандидат психологических наук

Специальная педагогика (2) (Контрольная работа)

Содержание

Введение

Практическое задание 1

Практическое занятие 2

Практическое занятие 3

Практическое занятие 4

Практическое занятие 5 — 6

Практическое занятие 7

Практическое занятие 8-9

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность данной работы заключается в познании специальной педагогики. С каждым годом, в мире, к сожалению, появляются дети с определенными отклонениями. А специальная педагогика направлена на то, чтобы такие люди стали полноценными членами общества, хотя и со своими особенностями.

Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент развития общества, его производительных сил и производственных отношений; история как частный момент истории классовой борьбы и классовой политики; психология в связи с изучением становления личности развивающегося человека. Самостоятельность любой науки определяется, прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной.

Цель данной контрольной работы – закрепление и практическое использование теоретических знаний по специальной педагогики.

Для достижения цели можно выделить следующие задачи:

Изучить основы специальной педагогики при выполнении практических заданий;
Ознакомиться с международными и Российскими правовыми документами, отражающими права и свободы инвалидов;
Рассмотреть ведущих ученых и их работы в сфере специальной педагогики.

Практическое задание 1

Тема: Специальная педагогика как наука. Ёе методологический аппарат

Актуальность курса «Специальная педагогика» в системе педагогических знаний

Специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины.

Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки. Первоначально, при отсутствии собственной педагогической терминологии, использовалась общепринята медицинская, обозначающая патологические анатомо-физиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от остальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности стали этиология и симптоматика. Постепенно накопленные знания закреплялись в специфических языковых формах отражения — научных понятиях, заимствованных в медицине: «диагностика», «коррекция», «аномалия», «дефект», «слабоумный», «глухонемой», «тугоухий», «слепой» и др.

С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задержкой психического развития (ЗПР)». При отсутствии собственно педагогических названий того или иного педагогического феномена медицинские и психологические термины приживались в понятийном поле специальной педагогики; для педагогов утрачивался их диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл.

Закономерности формирования и развития понятийного аппарата специальной педагогики

Развитие научного знания в течение определенного исторического периода часто приводит к тому, что новое знание находится в оболочке старых понятий, приспособленных для объяснения только прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком тесной, чтобы включить в себя новый опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами.

В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных областей знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений.

Многие смежные со специальной педагогикой отрасли знания (медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др.) имеют сегодня свой устоявшийся понятийно-терминологический аппарат, которым пользуются в общении между собой специалисты данной предметной области (например, врачи, психологи, школьные администраторы).

Путь к упорядочению понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики лежит через осмысление того, что:

— ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специальной педагогики и смежных с ней отраслей знания, требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном сообществе;

— новые факты и явления могут приходить в специальную педагогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других смежных со специальной педагогикой отраслях знания;

— задачей специальной педагогики является в этом случае нахождение собственных педагогических терминов, которые бы отражали специфическую образовательную сущность данного объекта или явления;

— в этой связи можно говорить об объективном существовании параллельной терминологий в специальной педагогике и смежных с ней предметных областях;

— употребление того или иного термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту (т. е. тому, к какой предметной сфере эта проблема относится — к медицине, специальной педагогике, специальной психологии, нраву, социальной помощи и др.)^¹.

3. Специфические категории специальной педагогики

Специальные категории специальной педагогики: воспитание, обучение и развитие аномальных детей как целенаправленный процесс формирования личности и деятельности, передачи и усвоения знаний, умений и навыков, основное средство подготовки их к жизни и труду.

Цели и задачи специальной педагогики

Конечная цель — достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

Специальная педагогика имеет и систему целей; без достижения, которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в_{первую
очередь социальная и личностная.}

Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения — это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих — овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.

К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации — воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие.

Употребление, каких терминов сегодня нецелесообразно в условиях современной гуманистической парадигмы специальной педагогики

Реформаторы пренебрегли как нормами научной этики, так и известными в науке способами упорядочения или обновления научной терминологии (опрос ведущих ученых страны по данной отрасли науки с целью выработки ими обоснования необходимости обновления понятийного аппарата; выработка рабочего определения на конференциях, рабочих семинарах, дискуссиях в периодических изданиях; создание рабочей группы специалистов из данной отрасли науки для подбора адекватных понятий и определений, существующих уже в отечественной и зарубежной научной практике и т.д.). И дефектологи страны стали «коррекционщиками», представителями «новой» науки – коррекционной педагогики. Множество понятий специальной педагогики как системы научных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой подвижную, развивающуюся систему. Педагогическая действительность каждого исторического периода, каждой эпохи прибавляла «свои понятия», под влиянием развития других наук (медицины, философии, культурологии, психологии, социологии), заменяла устаревшие новыми, формируя основу теории специальной педагогики. Гуманизации общественного сознания, как и современное социальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагогическую терминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Психология и медицина, кстати, предпочитают использовать в социальном контексте выражения «медицинская помощь», «психологическая помощь» в широком смысле вместо «психологическая коррекция», «медицинская коррекция». Применительно к человеку, личности в целом речь может идти только о педагогической помощи, специальных образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин инвалид. В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья^².

Курс «Технологии, педагогика и средства управления»

Перекресток между технологиями и образованием может быть трудным, особенно для инженеров или преподавателей других дисциплин STEM. Было проведено множество крупных исследований, посвященных изучению эффективности различных образовательных технологий, однако многое из того, что существует, относится к нетехническому образованию или к учащимся начальной и средней школы. Как мы должны интегрировать технологии в курс управления и, что более важно, сделать это правильно?

Почему технологии?

Я начну с того, что попытаюсь убедить вас, что технологиям есть место в лекции.Я использую слово «убедить», потому что, даже если вы, вероятно, уже используете слайды PowerPoint или кликеры, некоторые люди все еще имеют некоторые предвзятые представления о том, какие типы технологий подходят для лекции. Например, если вы видели, как студент проводит много времени на лекции на своем ноутбуке, вы можете предположить, что он просто делает заметки. Но если тот же самый ученик разговаривает по телефону, можно предположить, что он не обращает внимания (хотя оба они компьютеры!). Я считаю, что нам нужно отбросить некоторые из этих идей, касающихся целесообразности технологий, если мы хотим развивать способ обучения.

Три Т

Прежде чем мы углубимся в , почему и как , давайте обсудим , что такое . Одним из наиболее распространенных взглядов на обучение является идея о том, что обучение можно разбить на три типа деятельности: обучение как передача, обучение как транзакция и обучение как преобразование (Johnson, 2015).

Обучение как передача

Это метод преподавания, который наименее интересен для студента и, к сожалению, тот, который представляет себе большинство людей, размышляя о лекции.Эта категория определяет обучение как акт передачи знаний из одной точки в другую, чаще всего от головы учителя к голове ученика. Студенты просто должны присутствовать, чтобы передача имела место, и иметь возможность отрыгнуть эти знания на экзамене, чтобы считаться профессиональными.

Обучение как транзакция

Более ориентированный на студентов тип обучения — это обучение как транзакция, когда учащимся предоставляется возможность взаимодействовать с действиями и людьми, имеющими отношение к материалу.Этот тип обучения уходит корнями в конструктивизм, когда прошлые знания, опыт и опыт учащихся используются для придания смысла материалу. С этой точки зрения студенты не только получают информацию, но также интерпретируют ее и применяют к ситуациям, выходящим за рамки предмета.

Обучение как преобразование

Трансформационный подход к обучению является наиболее целостным. Эта точка зрения выходит за рамки собственного опыта ученика и добавляет смысл через точки зрения других и окружающей среды в целом.Это более ориентированный на ученика подход, поскольку достижения не обязательно определяются преподавателем. Вместо этого инструкторы действуют как проводники для студентов, когда они проходят через то, что якобы является их собственной версией образования.

Очевидно, что по мере того, как образование переходит от передачи к транзакциям и трансформации, учащийся все больше вовлекается в обучение, что широко считается ключевым фактором академической успеваемости. Таким образом, аргумент в пользу технологии в лекции заключается в том, что мы не можем достичь транзакционного и трансформационного обучения, не полагаясь в значительной степени на современные технологические инструменты.

Оставаясь комфортно

При интеграции новых инструментов в практику преподавания очень важно, чтобы мы делали это таким образом, который нам кажется знакомым, особенно вначале. В целом я сторонник больших изменений в преподавании инженерного образования, однако я понимаю практические трудности, возникающие при изменении всего сразу. Подходы, которые я собираюсь обсудить, будут способствовать постепенному внедрению все большего и большего количества технологий в курс, где вы можете остановиться на той точке, которая имеет смысл для вашего учебного заведения и студентов.Вы также можете использовать три «Т», чтобы познакомиться с некоторыми технологиями и примерами, которые соответствуют вашей практике преподавания.

Бит за битом

Давайте начнем с введения в так называемую модель SAMR, подход к внедрению технологий, разработанный доктором Рубеном Пуэнтедура для осмысления того, как технологические инструменты могут быть интегрированы в класс. Модель состоит из четырех уровней внедрения технологии: замещение, расширение, изменение и переопределение.Первые два уровня ориентированы на совершенствование ваших текущих образовательных практик с помощью технологий, а последние два уровня направлены на полное преобразование учебных задач.

Замена

Первый метод внедрения технологий — это замещение, когда технология используется как прямая замена чему-то еще, без функциональных изменений в способах работы. Скорее всего, это то, что вы и большинство других преподавателей уже делаете, например, используете накладные расходы или слайды вместо мела и доски.С точки зрения студентов, это может распространяться на использование ноутбука вместо бумаги и ручки для заметок.

Увеличение

Следующим шагом в улучшении образования с помощью технологий является расширение, которое продвигает замещение на шаг дальше, функционально улучшая старую задачу с помощью технологий. Примером может быть включение чего-то вроде видео в вашу презентацию.

Модификация

После улучшения с использованием замены и дополнения первым шагом в преобразовании практики обучения является модификация.Модификация влечет за собой функциональное изменение задачи, что было бы невозможно без технологий. Таким образом, вместо слайда PowerPoint со встроенными видеороликами вы можете представить свою лекцию в виде видео или подкаста, которые студенты могут послушать перед уроком.

Новое определение

Заключительный этап технологической трансформации — переопределение, когда задача полностью переосмысливается таким образом, который был бы невозможен без использования технологий. Например, традиционная лекция заменяется сборником мультимедийных лекций в виде видео и подкастов, представленных вами и лекторами других учебных заведений.

Давайте посмотрим на несколько задач и на то, как они могут измениться по мере включения в курс новых технологий.

Нетрудно повысить вовлеченность за счет внедрения новых технологий в свою педагогическую практику. Принятие этого медленно и согласование технологий, которые вы используете, с тем, как вам нравится преподавать, гарантирует, что и вы, и ваши ученики воспользуетесь преимуществами.

Управление сложными обсуждениями в классе: разнообразие и инклюзивность: Ресурсы для преподавания: Центр инновационного преподавания и обучения: Университет Индианы, Блумингтон

Преподавание спорных предметов является неотъемлемой частью некоторых курсов и дисциплин.Такие темы, как раса, культура, пол и / или сексуальная ориентация, могут возникать во многих областях, и любой курс, посвященный текущим событиям, предоставляет возможность для социально сложных или политически значимых тем спонтанно возникать в ходе классных дискуссий. Однако то, как мы управляем этими обсуждениями, может сильно повлиять на то, насколько полезны разговоры для наших учебных целей и какое влияние они оказывают на динамику класса. Многие из приведенных ниже предложений сосредоточены на заранее запланированных обсуждениях, но многие из методов также могут быть применены к обсуждениям, которые возникают неожиданно.

Подготовка к обсуждениям

В ситуациях, когда вы знаете, что будете затрагивать спорную тему, вы можете подготовиться к обсуждению таким образом, чтобы подготовить почву для успеха.

Рассмотрите возможные источники мнений студентов. По многим вопросам точки зрения студентов могут быть связаны с их личными предпочтениями, могут зависеть от членов семьи или связаны с религиозными / духовными / моральными убеждениями. Таким образом, вызов идее можно рассматривать как личный вызов.Простая осведомленность об этих более глубоких истоках мнений студентов — как для вас, так и для их одноклассников — может быть полезна при подходе к деликатным беседам.
Двигайтесь к своим целям. Обсудите обсуждение в контексте вашего класса и дисциплины. Объясните своим ученикам, почему вы ведете этот разговор и каких результатов обучения вы ожидаете. Будьте готовы повторить эти цели во время обсуждения и попросите учащихся перенаправить беседу таким образом, чтобы вернуться к этим целям.
Выполняйте предварительные задания. Попросите студентов заранее выполнить задание, которое поможет им понять и сформулировать свои собственные взгляды, а также взгляды других, которые они слышали. Такое предварительное домашнее задание может помочь им осмыслить эти взгляды, понять их потенциальные причины и связать их с дисциплинарным содержанием курса. Такие занятия позволяют им заранее продумать логическое мышление, прежде чем возникнут какие-либо эмоциональные барьеры во время жаркой дискуссии.
Подготовьте учеников с помощью дисциплинарных моделей мышления . Если вы хотите, чтобы они научились тому, как кто-то из вашей дисциплины обсуждает эти вопросы, обязательно потратите время на открытое объяснение и моделирование этих дисциплинарных процессов и убедитесь, что обсуждение использует эти модели, побуждая студентов по мере необходимости. Например, есть ли определенный тип / уровень доказательств, которые, как вы ожидаете, они будут применять к своим аргументам? Есть ли определенные теории / концепции, которые вы хотите, чтобы они применили к своим аргументам?
Установите некоторые правила обсуждения. Поработайте со студентами, чтобы разработать набор руководящих принципов для обсуждения в классе; здесь важен их вклад, поэтому правила являются частью классного сообщества, а не просто правилами, которые вы навязываете. Некоторые возможные рекомендации включают:
- Слушайте с уважением, не перебивая
- Дайте возможность высказаться каждому
- Критикуйте идеи, а не отдельные лица или группы
- Избегайте подстрекательских выражений, в том числе обзывания
- Задавайте вопросы, когда вы не понимаете; не предполагайте, что вы знакомы с мышлением или мотивацией других людей
- По возможности возвращайтесь к концепциям курса
- Не ожидайте, что кто-то будет говорить от имени своего пола, этнической группы, класса, статуса и т. д.(или группы, частью которых мы их воспринимаем).
Откровенно расскажите о предстоящих задачах. Сразу признайте, что разговоры могут быть неловкими или сложными, но объясните, почему они являются важной частью класса. Вы можете подать пример, выразив некоторую личную уязвимость, готовность идти на риск и совершать ошибки, а также желание учиться и расти в общественных местах.
Сначала разогреться. Подумайте о том, чтобы сначала разобраться с менее сложными или эмоционально заряженными темами, а не просто переходить к очень острой проблеме.Обсудите, как прошла эта дискуссия, чтобы учащиеся могли научиться вести дискуссию и укрепить доверие со своими одноклассниками.

Во время занятий

Обеспечьте основу и отправную точку. Подготовьте несколько вопросов, чтобы начать разговор, соблюдая баланс между потребностями в сосредоточенности и открытости в ответах. Избегайте вопросов, которые кажутся единственно верными. В некоторых случаях полезно спросить не их собственное мнение как таковое, а поделиться тем, какие мнения они слышали по этой теме; такой подход позволяет вам с самого начала получить представление о «местности», при этом никто не будет чувствовать себя слишком незащищенным.Структурированные обсуждения также могут быть полезны для того, чтобы вести беседу продуктивно и поддерживать (включая эти примеры из Университета Вандербильта).
Активно вести обсуждение. Будьте готовы при необходимости побуждать студентов к дальнейшим действиям, дополнительным объяснениям или доказательствам. Будьте готовы напомнить студентам о правилах обсуждения и позволить им попрактиковаться в повторении комментариев по мере необходимости. И будьте готовы вернуть разговор к заявленным целям обсуждения.
Устраните трудности. Если в разговоре есть некоторая неуверенность, подумайте о том, чтобы спросить, почему это трудно обсуждать, и будьте готовы подтвердить любой курс или дисциплинарные рамки, которые помогут людям отреагировать. Признание собственного дискомфорта при решении таких проблем может помочь учащимся чувствовать себя более комфортно с их собственным дискомфортом, особенно если вы объясните или смоделируете, как вы можете справиться с этим.
Обеспечьте структурированные возможности для размышлений и ввода. Подумайте, как вы можете структурировать возможности, чтобы каждый мог остановиться, подумать и поразмыслить, особенно когда разговор затягивается или становится спорным.Попросите студентов написать несколько минут, поделиться ответами с соседом и вернуться к более широкому обсуждению с этим новым фокусом. Иногда короткий перерыв в письме помогает снять напряжение и переориентировать разговор.
Будьте готовы отложить разговор. Если разговор становится слишком жарким или не по теме, вы можете достичь какого-то завершения для немедленного обсуждения и перенести разговор на другой урок, к которому каждый может подготовиться. Обязательно объясните цель этой отсрочки и дайте студентам некоторый ресурс или задание, которое поможет им подготовиться к более содержательному обсуждению темы в контексте курса и дисциплины.Это особенно полезно в ситуациях, когда разговор был спонтанным, а не запланированным.
Помните о последствиях обмена собственными взглядами. Взвесьте влияние того, что вы поделитесь своим мнением по проблеме, зная, что это может заставить замолчать студентов, придерживающихся других взглядов. Если вы все же делитесь своими собственными идеями, не забудьте достаточно подробно рассказать о своем мыслительном процессе, чтобы смоделировать дисциплинарное мышление, которое вы хотите, чтобы они выполняли, а не обязательно результат.
Не используйте ненормативную лексику. Если студент делает неуместный комментарий — расистский, сексистский или иным образом оскорбительный, — отказ от него без вмешательства может показаться молчаливым одобрением этих взглядов. И независимо от того, преднамеренно это пренебрежение или нет, воздействие одинаково. Если оставить такие комментарии незамеченными, это может серьезно подорвать доверие студентов к вам и их чувство принадлежности к классу и университету. Подготовьте несколько ответов о том, как вы собираетесь реагировать на такие комментарии, в том числе формулировки, которые устраняют предвзятость, вызывая поведение во время звонка человеку.Непосредственная реакция на микровагрессию и другие ненормативные лексики может вызывать дискомфорт, но наш дискомфорт как инструктора оказывает меньшее влияние, чем дискомфорт, испытываемый маргинализованными студентами.

Продолжение

Обобщите обсуждение. Оставьте время в конце урока, чтобы люди обобщили то, что они услышали, особенно с точки зрения того, как это соотносится с концепциями курса и заявленными целями занятия. Или подумайте о том, чтобы дать студентам дополнительное задание вне класса, в котором им предлагается провести этот синтез и размышление, как для их собственной выгоды, так и для вас, чтобы оценить, насколько полезным было это задание.Частично цель здесь может состоять в том, чтобы дать учащимся способ справиться с любым когнитивным (или эмоциональным) диссонансом, с которым они могли столкнуться во время обсуждения.
Задумайтесь о разговоре в динамике. Спросите учащегося, что бы они хотели сделать по-другому в разговоре — либо размышления о поведении всей группы, либо (что, возможно, более важно) о том, как они участвовали. Вы можете напомнить им о любых рамках или руководящих принципах в качестве структуры для их размышлений.В некоторых случаях, возможно, стоит дать группе второй шанс на обсуждение.
Делитесь соответствующими ресурсами по мере необходимости. Если вы считаете, что некоторым студентам может потребоваться помощь в обработке сложного обсуждения, а также им может потребоваться эмоциональная или психологическая поддержка, убедитесь, что они знают о доступных им ресурсах кампуса, включая:

Проблемы с обсуждением

Начало работы: Студенты часто не хотят принимать участие в обсуждении.Учащиеся с большей вероятностью присоединятся к обсуждению, если вы разделите их на пары или небольшие группы и зададите конкретный вопрос для обсуждения. После нескольких минут обсуждения в малых группах попросите несколько групп поделиться своими идеями со всем классом. Это часто помогает начать обсуждение, потому что у студентов была возможность «опробовать» свои идеи на своих сверстниках. В качестве альтернативы, дайте студентам время написать индивидуально, прежде чем начинать обсуждение; они с гораздо большей вероятностью заговорят, если у них есть какие-то заметки.Кроме того, допуская подобное предварительное обсуждение, вы сможете задавать более сложные и интересные вопросы. В то же время вы будете способствовать справедливости в разговоре, позволяя каждому в классе собраться с мыслями перед тем, как выступить, вместо того, чтобы отдавать предпочтение смелым или уполномоченным, которые в противном случае могут доминировать в обсуждении.
Посещаемость: Несмотря на то, что участие в дискуссионных секциях является обязательным требованием для многих вводных курсов, студенты могут полагать, что их посещение не является обязательным, поскольку за это отвечает ИИ, а не профессор.Поэтому вы можете придумать способ структурировать необходимые задания, проекты или презентации по своим разделам, чтобы участие в разделах было частью итоговой оценки курса. Если учащиеся знают, что ИИ несет определенную ответственность за определение их оценок, этот ИИ будет иметь гораздо больший авторитет в классе или при любом взаимодействии со студентами.
Потеря контроля: Один из опасений по поводу обсуждения — возможность того, что обсуждение будет СЛИШКОМ энтузиазмом или не останется вежливым.Разработайте основные правила всем классом. Вежливо можно напомнить учащимся, что поведение X (например, прерывание, явное игнорирование разговора, проявление неуважения) неуместно в контексте правил, согласованных классом. Если никаких правил не установлено или если неприемлемое поведение не соответствует правилам, вы должны немедленно устранить его. В противном случае вы отправляете ученикам сообщение о том, что такое поведение приемлемо. Часто просто подойдите к ученику (-ам), чтобы решить проблему, так как они увидят, что вы обращаете внимание.Однако иногда вам необходимо решить проблему напрямую. Постарайтесь не нервничать — сделайте глубокий вдох, позвольте немного тишины и затем ответьте. Это дает вам некоторое время, чтобы спланировать реакцию, которая будет моделировать для учащихся, как справиться с трудной ситуацией. Помните: никогда не стыдите и не унижайте ученика и не принимайте его замечания на свой счет — хотя нападение может показаться личным, оно может быть направлено на авторитетных лиц в целом, а не на вас в частности.
Обсуждение Монополизаторы: Если одни и те же студенты отвечают все время, вы можете сказать: «Давайте послушаем кого-нибудь.«Тогда не звоните студентам, которые уже говорили. Не позволяйте одному ученику говорить слишком много времени в классе. Отведите этого человека в сторону и попросите его или ее ограничить комментарии в классе. Если ученик не отвечает на этот намек, скажите ему или ей точное количество раз, когда ему или ей будет разрешено ответить в классе, и не звоните ему или ей после того, как этот номер будет набран в течение любого урока.
Спорные темы: Если вы преподаете заряженные темы, подготовьте студентов к их обсуждению.Статью о том, как развить навыки, необходимые для обсуждения деликатных тем, см. В разделе «Контролируемое деление: обучение сверхзаряженных субъектов» (Pace, 2003).

Дополнительная информация

CITL иногда предлагает семинары по ведению дискуссий на сложные темы. См. Страницу мероприятий CITL или свяжитесь с нами по адресу [email protected].

Учебный центр при Мичиганском университете (Центр исследований в области обучения и преподавания, CRLT) имеет несколько онлайн-ресурсов, связанных с преподаванием сложных тем и ведением деликатных дискуссий в классе, в том числе направленных на обучение во время кризисов трагедии и др.): http://www.crlt.umich.edu/multicultural-teaching/difficult-moments.

CRLT также предоставляет руководство, специально предназначенное для подготовки к преподаванию о выборах 2020 года (и после).

Учебный центр Университета Вандербильта также имеет ресурсы с ценными предложениями по ведению сложных дискуссий, в частности раздел «Конкретные инструменты и стратегии»: https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/difficult-dialogues/.

«Реагирование на микроагрессию в классе: ПРИНЯТИЕ ДЕЙСТВИЙ» (Souza, 2018) дает некоторые конкретные формулировки для ответа на неуместные комментарии в классе.

«Прерывание предвзятости: вызов или вызов» (Haslam, 2019) предлагает формулировку для выявления предвзятого языка и поведения, которые одновременно противостоят и воспитывают.

Сложные разговоры о расе и других идентичностях: обзор межгруппового диалога (Центр преподавания и обучения IUPUI, 2020) предлагает подход к облегченному разговору между людьми, принадлежащими к различным группам социальной идентичности. (видео, 1:01:25)

Офис вице-президента по вопросам разнообразия, равенства и мультикультурности выступает за недопредставленных студентов, преподавателей и сотрудников и предоставляет программы по продвижению передового опыта через разнообразие, равенство и культуру в Университет Индианы.Их программы обучения разнообразию предлагают полезные идеи о поощрении справедливого и инклюзивного обучения.

Арао, Брайан и Кристи Клеменс. «От безопасных пространств к смелым: новый путь к диалогу о разнообразии и социальной справедливости». Искусство эффективного фасилитации: размышления преподавателей социальной справедливости . Стерлинг, Вирджиния: Издательство Stylus (2013): 135-150. Доступно в библиотеках Университета Индианы (https://iucat.iu.edu/catalog/16117547)

Brookfield, Stephen. Дискуссия как способ обучения: инструменты и методы для демократических классов . Сан-Франциско: Джосси-Басс (2005). Доступно в библиотеках Университета Индианы (http://iucat.iu.edu/catalog/6278982).

Для получения дополнительной помощи или информации

Свяжитесь с CITL для получения дополнительной помощи по этим вопросам, включая планирование действий по сложным темам, управление обсуждениями в классе и настройку инклюзивной и конструктивной атмосферы в классе.

Исследования и эксперименты в области эффективности преподавания:

Процесс этической экспертизы и IRB

Осень, 2007

Искусство жизнь — это (i) жить, (ii) жить хорошо, (iii) жить лучше.

Альфред Норт Уайтхед, Функция разума (1929)

Искусство учить — это учить, учить хорошо и учить еще лучше.

Филип А. Пекорино, доктор философии, Шеннон Кинкейд, Доктор философии, Белль Жиронда, доктор философии;

Общественный колледж Квинсборо, Город Университет Нью-Йорка k

АБСТРАКТНЫЕ

Исследования и экспериментирование с эффективностью обучения, что делает исследования предметы учащихся в обычных классах должны быть подлежат процессу этической экспертизы, который проводится отдельно от в дополнение к обязательному обзору исследований на людях, который проводится институциональными наблюдательными советами.

Более того, несмотря на моральные дилеммы, которые часто характеризуют этические решения; в обзоре эффективности обучения мы не должны уклоняться от разработки и применения базового набора нормативных принципы принятия этических решений.

Резюме Обоснование

1. Обзор Совет по институциональной проверке (IRB), как единственная форма проверки педагогическое исследование, может обеспечить недостаточную защиту человека участвующие субъекты, которые в основном и обычно студенты.

2. Обзор IRB обычно занимается некоторыми ключевыми вопросами, которые учащиеся, например объекты исследования, могут быть особенно уязвимыми, в том числе принуждение и нарушение конфиденциальности; но IRB не разработаны или готовы решать самые настоящие этические дилеммы, которые возникают, когда индивидуальные инструкторы экспериментируют с методами обучения, и когда их неформальные исследования эффективности преподавания ставят возможность причинения вреда учащимся.

3. Студенты — это особенно уязвимое население, потому что их успехи в учебе

зависит от частично по решениям учителей, которые также могут пожелать проводить неформальные исследования эффективности преподавания и могут хотят, чтобы их ученики стали объектами этого исследования. Тем не менее, не все неформальные педагогические исследования подлежат IRB. рассмотрение.

4. Потому что растущее движение в поддержку исследований действий и практических исследований, и в силу самой природы и определение такого исследования, большой процент учителей вовлечены в исследованиях по педагогике не обучены специалисты в области педагогическое исследование. Однако они заинтересованы в учебе и улучшая свои собственные практики и / или добавляя к растущему количеству стипендия и знания об обучении.

5 . Тем, кто проводит педагогических исследований, которые учителя, потому что они учитель / исследователи и их двойные роли присутствуют конфликты интересов, у которых есть желание получить новые знания противопоставляются требованию, чтобы их предметы / студенты быть защищенным от вреда, которого можно избежать.

6. Каждое из вышеперечисленных условий усиливает необходимость этического обзор процесса педагогических исследований и предлагает потенциальные полезность применения нормативных этических принципов для обеспечения необходимая защита для студентов и руководство для преподавателей исследователи.

Потребность в педагогических исследованиях

В другом месте (Pecorino and Kincaid, 2007) мы утверждали, что стипендия преподавания и обучения (SOTL) не является изолированной частью научных исследований, но это фундаментальная обязанность все профессора колледжей и университетов.Отношения между коллективные профессиональные обязанности преподавателей и дисциплинарная стипендия отдельных стипендиатов влечет за собой обязанность провести педагогическое исследование. Независимо от дисциплины, все у преподавателей есть основные профессиональные обязательства перед обоими быть знакомым с текущими исследованиями и стипендиями в SOTL, и участвовать в педагогических исследованиях. Это следует из их статус профессиональных педагогов.У таких профессионалов есть ответственность вносить свой вклад в развитие своей профессии

Этические вопросы педагогических исследований

Когда преподаватели проводят исследования в области преподавания и обучения эффективность, будь то на неформальной или формальной основе, этические проблемы возникнут. Последние тенденции публикаций на SOTL указывают на растущее осознание этических проблем связанных с превращением аудиторий в лаборатории.Тем не менее среди исследования этики SOTL, мало обсуждается, что мы предлагаем представить в этой статье, а именно концептуальную основу для принятия этических решений как в формальных, так и в неформальных исследованиях в учить и учиться. (Кинкейд и Пекорино, 2006)

Обеспечивая основу для принятия этических решений в контексте педагогических экспериментов и неформальных исследований в В классе мы делаем два основных предположения.Во-первых, пока конечная цель такого исследования — усовершенствованная педагогика, неформальная и формальные исследования эффективности преподавания обладают потенциалом за причинение вреда учащимся, и должны соблюдаться некоторые основные этические руководящие указания. Во-вторых, эти руководящие принципы должны быть основаны на принятие образования как профессии, имеющей фидуциарный обязанности для учащихся и для студентов как субъектов педагогическое исследование.

Формальные и неформальные педагогические исследования

Ниже мы утверждаем, что все преподаватели послешкольного образования имеют профессиональная обязанность заниматься как формальными, так и неформальными исследования, направленные на открытие или создание более эффективных педагогических методов.От чего-то столь же простого, как выбор нового учебника, до наиболее полно разработанный экспериментальный план с участием контрольных групп, педагогические эксперименты и исследования проводятся ежедневно. Большинство учителей заботятся о своих учениках, и они хотят лучшая работа, которую они могут преподавать в своих классах. Выбор учебников но одна грань проблем разработки и реализации учебный класс. Выбор учебника — дело нетривиальное: он должен учитывать способности учителя, потребности студенты, и требования самого курса.Если выбрано случайно учебник может причинить вред учащимся во многих способы, в том числе неэффективное обучение, разочарование в материалах слишком продвинутые или слишком упрощенные, культурные или политические предубеждения, все это может привести к тому, что ученик уйдет из класса с отрицательная реакция на курс и его содержание. Так что даже в казалось бы, обыденный процесс выбора учебника, мы видим, что два основных принципа доверительных отношений между учитель и худощавый (Во-первых, не навреди, во-вторых, максимизируйте педагогические благо) работоспособны.

Другой потенциальный источник потенциального вреда и / или пользы для студентов заключается в решениях преподавателя относительно использования технологии. Любой инструктор, рассматривающий возможность использования технологий в класс (от веб-сайтов до онлайн-обучения) должен спросить некоторые серьезные этические вопросы об их готовности эффективно использовать эти технологии, эффект, который эти технологии могут иметь на студентов (и преподавателей), которые недостаточно подготовлены или не могут заниматься с проблемами современных технологий.

Эти примеры представляют собой лишь некоторые из множества возникающих этических проблем. индивидуальными инструкторами, когда они выполняют свои профессиональные обязательства по повышению эффективности преподавания за пределами объем обзора IRB. Но когда педагог занимается формальным исследования или разрабатывает образовательный исследовательский проект, то же принципы применяются даже в контексте утверждения IRB. На этих оснований, IRB рассматривается как институциональный процесс, который определяет приемлемость исследования на людях, и функции по защите интересов учреждения и предметы.Этот процесс этической экспертизы (ERP), основанный на два принципа, изложенные выше, существуют независимо от IRB, и они не основаны на институциональном процессе проверки. Но что происходит, когда процесс рецензирования освобождает исследование от рецензирования или дается отказ? Нет ли обзора того, что следует предпринять? со студентами? Что происходит, когда процесс проверки утверждает исследования: освобожден ли исследователь от дальнейшего рассмотрения проект? Этические обязательства и профессиональные обязанности преподавателя, выполняемые IRB? Делают IRB освобождают педагогов от их профессиональных этических проблем?

Хотя подробное описание разницы между формальным и неформальные исследования выходят за рамки данного обсуждения (см. Pecorino, Kincaid, 2006), очевидно, что некоторые формы педагогические эксперименты и исследования не входят в компетенцию обзора IRB.Но это не значит, что от таких предложений можно отказаться. процесс IRB полностью. В некоторых учреждениях только IRB, рассматривая предложение об исследовании, можно определить, квалифицируется как Exempt, что означает, что ему не нужно следуйте процедурам непрерывной проверки, если нет изменений в протокол исследования.

Неофициальные данные свидетельствуют о том, что эта оговорка интерпретируется по-разному. и применяется колледжами и университетами и их IRB, и может привести, в некоторых случаях до более мягких стандартов или менее строгого пересмотра педагогических исследования с участием людей.По этой и другим причинам, в том числе уязвимость студентов как населения, фидуциар отношения между преподавателями и студентами, которых они преподают, и вероятность того, что некоторым педагогическим исследователям не хватает первичных знаний в этого типа исследования, мы хотели бы предложить полезность и необходимость для процесса этической экспертизы (ERP) для педагогических исследований, отдельно от и в дополнение к IRB.

Поскольку быстрорастущая литература по исследованиям действий / практиков и педагогическая этика ясно показывает, педагогическая этика стала центральным элемент в дебатах об эффективном обучении.Ведущие ученые и сторонники SOTL (включая Институт Карнеги и др.) признали важность и необходимость процесса этической экспертизы для неформальное педагогическое исследование. Наше предложение — продлить этот разговор включить признание и принятие некоторых нормативных этических принципы, применимые к педагогическим исследованиям и формализации этических обзор педагогических исследований в процессе этической экспертизы.

Комиссии по институциональной проверке и процесс этической проверки

Институциональные наблюдательные советы (IRB) существуют для минимизации или устранения предотвращаемый вред людям, являющимся объектами исследования.Эти доски требуют, чтобы исследователи рассмотрели потенциальный вред, которым они могут разоблачать своих подданных и прилагать все усилия, чтобы устранить этот вред. Риски должны быть сведены к минимуму, а любые оставшиеся риски должны быть доказаны. разумные по отношению к их потенциальной выгоде. Информированное согласие требуется уважать и защищать автономию участников.

Хотя эти правила и сопровождающие их тренинги в рамках большинство учреждений, действительно определяют некоторые из основных этических принципов исследования на людях: уважение к людям, милосердие и справедливость они также проводят различие между практикой и исследованиями, и далее определить типы исследований, подлежащих рассмотрению IRB.Этот последнее различие особенно важно в контексте педагогической исследование. Признавая необходимость различать формальные исследования и вариации в стандартной клинической практике и в то время как определение того, что является экспериментальным в обоих случаях, требует только формального исследования Обзор IRB. Другие правительственные учреждения не включают в себя большую часть педагогическое исследование с другими формами исследований, которые подлежат IRB рассмотрение. Почему нет? Неформальные эксперименты / исследования в классе в отношении методологий и учебных программ, по-видимому, освобождается от рассмотрение IRB в соответствии с федеральным мандатом.Действительно, поскольку Федеральный кодекс Регламент, раздел 45, часть 46, 2001 г. гласит, что исследования, проведенные в устоявшиеся или общепринятые образовательные учреждения, включая обычные Образовательные практики не требуется отправлять на рассмотрение IRB.

Этот тип освобожденного (неформального) педагогического экспериментирования и исследование включает оценку учебных стратегий, учебных методики, обучающее тестирование и даже сбор уже существующих данные (при условии соблюдения конфиденциальности).Но если основные этические принципы, лежащие в основе необходимости и функционирования К надзору со стороны Институционального контрольного совета следует отнестись серьезно. будет указывать на необходимость их учета при разработке и проведении любых педагогических исследований, формальных или неформальных, будь то основные исследования или небольшие изменения в клинической практике. Освобождения или отказы сформировать подачу предложений по исследованиям в ЭСО для неофициальных образовательные эксперименты / исследования не освобождают исследователей от предшествующий этически, основной факт, справедливо признанный Шульманом и Хатчингс.(Шульман, 2003; Хатчингс, 1993)

В настоящее время единственным этическим обзором предложений педагогических исследований является проводится через IRB, и есть необходимость со стороны профессии послесреднего образования, чтобы установить потребность в любом и все педагогические исследования должны быть представлены на неформальную этическую экспертизу процесс, который не является институциональным как таковым , но который вытекает из профессиональных обязанностей всех преподавателей, поскольку доверенных лиц, чтобы принести пользу и минимизировать вред, которого можно избежать.

Мы считаем, что отсутствие обзора IRB делает осведомленность о этические проблемы, присущие экспериментам в классе, еще больше важный. Поскольку быстрорастущая литература о действии / практиках исследования и педагогическая этика, педагогическая этика стала центральный элемент в дебатах об эффективности преподавания и неформальное педагогическое оценивание.

Этика педагогических исследований требует, чтобы мы обращали внимание на основные этические принципы профессиональных обязательств преподавателей члены как учителя и исследователи.И в этом смысле это построение контекстно-зависимого, но нормативно значимого рамки этических принципов, которые станут следующим важным шагом в растущая область науки преподавания и обучения. Нормативный беседа возможна, когда преподаватели высших учебных заведений осознают, что они добровольно взяли на себя двойной набор обязанностей, когда они вошли в профессии педагога и решили провести исследования в своих соответствующих дисциплин и в отношении их преподавания.Следовательно, все преподаватели послесреднего образования несут как фидуциарные обязанности по отношению к своим ученикам, чтобы принести им пользу, и основная ответственность человек-исследователь, чтобы не причинить вреда. В рамках этого двойная ответственность, мы можем лучше понять этику педагогической экспериментирование.

Студенты как уязвимая категория и возможность причинения вреда

Понятию вреда в педагогике уделялось мало внимания, но оно один из наиболее значимых вопросов, связанных с этикой образования.Существует множество потенциальных способов, которыми преподаватели могут значительный вред своим ученикам. Потому что успех студентов частично зависит от решений, которые принимают преподаватели в отношении учебных дизайн, задания по курсу, оценивание и выставление оценок (среди прочего) есть всегда есть риск того, что их академические достижения и успехи могут быть негативно повлияли эти решения. Это тот случай, независимо от того, проводится педагогический эксперимент, поэтому мы ссылаемся на отношения учитель / ученик как фидуциарные.Все учение профессия основана на предположении, что учителя будут принимать решения описанного выше типа, который отвечает интересам их студенты. Когда речь идет о педагогических исследованиях, ставки равны выше, потому что исследование может быть отчасти направлено на дальнейшее развитие карьера учителя / исследователя путем создания публикаций или презентации на конференциях.

Но даже если исследования или эксперименты не подпадают под под эгидой обзора IRB этические дилеммы остаются.Предположим, есть изменение педагогической методики (исследование-эксперимент) или новый учебный план, используемый преподавателем, эти изменения могут привести у некоторых учащихся не так хорошо, как у них, возможно, изменение не были сделаны. Если дела обстоят не так хорошо, как можно было бы, значит, учащийся, и это может проявляться по-разному.

Предположим, преподаватель предлагает обучение с общим учебный план для класса, который включает в себя базовую лекцию формат с традиционным коротким ответом объективных заданий форма оценка.Сейчас преподаватель (при поддержке администрация университета) хочет внести изменения, чтобы определить, что разница может заключаться в объективных результатах обучения. В изменение предполагает, что студенты делают индивидуальные презентации в класс и больший упор на работу в малых группах. Несколько из у учащихся есть проблемы с работой в группах, у других беспокойство по поводу производительности и им очень трудно говорить перед другими, даже в самых маленьких группах.Эти ученики очень плохо разбираются в новом задания и, как следствие, получают плохие оценки и свои итоговые оценки меньше, чем они обычно получают в классах, использующих более распространенные формат лекции. Таким образом, эти учащиеся получили более низкий балл, снижение их среднего балла. Некоторые вышли из класса вместо того, чтобы получить опыт выступления перед группой. Те, кто вышли, должны будут взять курс в другое время с другим инструктором, и у них есть им препятствовали их продвижение к выпуску.Так что что-то такое простое, как если ученики говорят в классе или работают в небольших группах, это может вызвать недомогание. последствия.

Потому что тема потенциального вреда для студентов не исследуется. широко в существующей литературе по этике педагогики исследование мы предлагаем здесь неполный список потенциального вреда:

Академический

— снижение показателей завершения и удержания

— снижение показателей успешности / GPA

— неспособность работать на следующем уровне обучения

— неспособность развивать и использовать необходимые навыки вне класса

Интеллектуальный

— неспособность развить навыки критического мышления

— неспособность развить навыки обработки информации

— неспособность получить новые знания

Социальные

— неспособность функционировать как полностью образованный член демократическое общество

— неспособность реализовать социально-экономические цели (карьера и т. д.)

Психологический

— снижение самооценки

— рост враждебности к педагогу / учреждению

— отрицательное влияние на будущий успех в учебе (самоэффективность)

Хозяйственный

— потеря времени

— потеря платы за обучение

—студенческие займы

Педагогическая этика: руководство к практическим действиям

Учитывая этот потенциальный вред для учащихся, что требуется от профессиональные педагоги в отношении их образовательной практики и педагогическое экспериментирование? Во-первых, это означает, что каждый педагог примирился с этическими аспектами своей практики, и чтобы каждый был готов участвовать в трудных процесс этической оценки и принятия решений.

Во-вторых, этот процесс принятия решений и оценки не требует поместить в вакуум. И хотя последующее далеко не исчерпывающее перечисление процесса принятия решений и принципов работы в педагогической этике, ее можно рассматривать как элементарное руководство, с помощью которого ориентироваться в процессах этической экспертизы.

А Дизайн этической экспертизы педагогических исследований с участием людей

В любом педагогическом эксперименте первым шагом является определение того, действительно ли не эксперимент может причинить вред людям участвует.Педагог может сделать несколько вещей, чтобы определение возможности или степени потенциального вреда. В самое прямое — переосмыслить предложенный эксперимент с точки зрения студента и рассмотрите возможное влияние эксперимента или изменения в педагогических методах или материалах об учащемся и учусь. Если кажется, что существует значительный риск воспрепятствовать процесс обучения для некоторых студентов или риск разочарования или побуждение отказаться от обучения или самого класса, тогда проект должен быть серьезно пересмотрен, если не заброшен в целом, если риски были высоки, а вероятность причинения вреда высока.Это будет так, независимо от потенциальной ценности того, что может учиться. Если бы риски были невысокими и вероятность причинения вреда была низко, тогда они будут взвешены с потенциальной ценностью того, что может учиться.

Еще одна незаменимая и бесценная часть процесса определения риск состоит в том, чтобы провести поиск литературы, чтобы определить, эксперимент уже проведен, и если да, то каковы его результаты.Подобные вещи часто встречаются в медицинских исследованиях, в этой области следует выделить несколько парадигм педагогических исследований. Эта литература поиск будет включать поиск похожих экспериментов с похожими группы обучающихся (предметы). Если это уже было сделано и есть были бы вредными последствиями, то повторение эксперимента было бы профессионально подозреваю. Если это уже было сделано и было мало или совсем не сообщалось о вредных последствиях, тогда повторение эксперимент по подтверждению результатов будет оправдан с этической точки зрения.Если оно уже было сделано, и о вредных воздействиях мало или совсем не сообщалось результатов, то преподаватель, предлагающий проект, должен будет пересмотреть необходимость проведения исследования и вместо этого подумать о принятии педагогическая инновация, ранее проверенная и доказавшая, что одновременно эффективно и безопасно.

Второй этап подготовки к педагогическому эксперименту с человеком. испытуемые должны определить, подлежит ли эксперимент институциональный обзор.Также важны политики и процедуры. уникальный для каждого учреждения. И если эксперимент действительно подпадает под в компетенцию IRB, следующим шагом будет обращение к совету директоров. сам. Затем они проведут тщательный анализ предложенных эксперимент.

Однако настоящая работа педагогической этики начинается с обзора предложение о потенциальном вреде, даже если эксперимент в классе не требует одобрения IRB.Педагоги слишком долго помещали в карантин этика обучения в офисе IRB. Но этика педагогической экспериментирование связано с некоторыми сложными вопросами, выходящими за рамки законнических проблемы учреждений. Причиняю ли я вред кому-либо из моих учеников? Как могу ли я свести к минимуму риск причинения вреда своим ученикам? Потенциал педагогические преимущества оправдывают потенциальные риски для моих учеников? Делает предлагаемый эксперимент поддержит или укрепит мою профессиональную обязательства и обязательства?

По этим причинам другая важная часть процесса этической экспертизы (ERP) предполагает расследование и общение с коллегами.Существует Огромный рост литературы по педагогике, и исследование темы относительно безболезненно, учитывая достижения Интернет-технологий. С коллеги, возникает вопрос, пробовали ли вы это? Коллеги в долгу своим коллегам-учителям / исследователям сообщить результаты, успешными или нет, их экспериментов, больших и малых, формальные и неформальные, финансируемые и нефинансовые. При общении и распространение результатов этого вида педагогических экспериментов, профессора колледжей и университетов начинают выполнять свои профессиональные обязанности педагогов.Благодаря широкому распространению результатов, педагоги могут проводить более плодотворные поиски литературы, чтобы лучше определить как безопасность, так и эффективность педагогических методов и материалы, которые они собирались использовать в своих экспериментах.

Дизайн этической экспертизы неформальной Педагогические исследования с участием человека

Как упоминалось ранее, IRB очень четко руководящие принципы в руководствах главного исследователя (PI), которые они предоставляют исследователей по определенным вопросам, касающимся защиты человеческие субъекты.Те рекомендации, которые обычно и легко применительно к педагогическим исследованиям включают необходимость информированного согласия и сопутствующие сведения о том, что указывается в форме согласия. Эти подробности включают уровень чтения / понятность используемого языка и администрирование информированного согласия, в том числе кто, когда и как это вводится. Требования IRB для исследований на людях: также очень конкретно о необходимости избегать принуждения при запросе участие студентов и о необходимости обеспечения конфиденциальности и конфиденциальность за счет надлежащего обращения со всей информацией об учащемся которые собраны вместе с педагогическими исследованиями.

Мы считаем, что другие аспекты этого тип исследования может и должен быть построен более тщательно и пересмотрены во избежание потенциального вреда для студентов, например вышеперечисленное. С этой целью мы предлагаем процесс этической проверки (ERP). составлен специально для повышения осведомленности об основных этических вопросов и помочь педагогическим исследователям в разработке проектов которые защитят студентов (как людей) от видов вреда которые характерны для образовательной среды.

Ниже приводится список потенциальных принципов и руководящие принципы процесса этической экспертизы, которые мы предлагаем:

1. ERP должна предшествовать (и совпадать, где это применимо) обзору IRB, как процесс этической экспертизы должен помочь улучшить исследование предложение и в конечном итоге ускорить предложения гладко проезд через IRB.

2. ERP не предназначен для использования в качестве препятствия для педагогических исследований, но является скорее предназначен для облегчения и поддержки исследований, которые обеспечат наибольшая польза для студентов и профессии, в то время как избежание потенциального вреда.

3. ERP не предназначен для замены IRB и всех исследований, которые требуются закон, который будет представлен в IRB, должен пройти через этот процесс независимо от обзора ERP. Точно так же ERP не предназначена для защищать колледжи и университеты от судебных тяжб, но исключительно для подчеркивать этические аспекты педагогических исследований в данной сообщества, чтобы обеспечить богатую знаниями поддержку потенциальных преподавателей исследователей и , прежде всего, чтобы обеспечить дополнительный уровень защита для студентов..

4. ERP должна включать людей с опытом в области педагогической теории и практика, педагогика и педагогические исследования. Их работа должна быть понимается ими и колледжем или университетом как решающий вклад в сообщество педагогической практики и исследований.

5. В контексте стипендия преподавания и обучения, ERP следует понимать как механизм, повышающий этическую ответственность высших учебных заведений. педагогов, призывая к неотъемлемым обязательствам и обязательствам, которые приходят с профессиональной ролью преподавателей; а именно искать знания, чтобы поделиться тем, что открывают наши исследования, и внести свой вклад в более широкое сообщество ученых и практиков.

6. Педагогические исследования. проекты, представленные в ERP, должны включать обзор литературы, демонстрирует, что исследователи ознакомились с существующая литература, относящаяся к предлагаемому исследованию, с целью Избегайте причинения студентам потенциального вреда.

Профилактика и контроль инфекций в непрерывном онлайн-образовании LTC

Онлайн-курс повышения квалификации для медсестер, медицинских работников и других заинтересованных лиц.

Предотвращение передачи инфекций в учреждении длительного ухода (СДУ), где пациенты поощряются амбулаторно и активно участвуют в групповых мероприятиях, может оказаться сложной задачей. В этом курсе дается обзор рисков заражения в СДУ, а также рассматриваются конкретные инфекции, которые могут возникнуть, и меры профилактики. Кроме того, представлены компоненты успешной программы инфекционного контроля, включая эпиднадзор и борьбу со вспышками. Ссылки на ресурсы по профилактике и контролю инфекций включены, чтобы помочь разработать и поддерживать эффективную программу профилактики и контроля инфекций в СДУ.

Цели

По завершении этого курса участник должен уметь:

1. Определить 2 фактора, влияющих на устойчивость к инфекции у пожилых людей.
2. Опишите 2 специфические инфекции, которые могут развиться у пожилых жителей СДУ, и 1 метод профилактики каждой из них.
3. Определите 1 функцию специалиста по профилактике инфекций в СДУ.
4. Опишите, как распознать вспышку инфекции.
5. Перечислите 2 важные темы обучения персонала.

Учебный план

Глава 1
Определение

Раздел 2
Демография

Глава 3
Риски заражения

Характеристики пожилого человека
Использование устройства
Институциональные факторы

Глава 4
Специфические инфекции

ИМП
Инфекции дыхательных путей
Кожа / мягкие ткани / инвазии
Другое
Эпидемические инфекции
МДРО

Глава 5
Программа инфекционного контроля

ICP
Комитет инфекционного контроля
Видеонаблюдение
Процесс

Управление антибиотиками
Прочие аспекты
Строительство

Нормативные аспекты
Государственный и федеральный
OSHA
TJC
Элементы программы
Оценка риска
План
Исходы
Экологический
Определения
Анализ, отчетность, распространение информации
Практика ухода за пациентами: правила и процедуры
Контроль вспышек
Меры предосторожности при изоляции
Изоляция и МДРО
MRSA
VRE
С.difficile
Изоляция и патогены, передающиеся с кровью
Гигиена рук
Резидент здравоохранения
Программы иммунизации
Здоровье сотрудников
Программы иммунизации
Обучение сотрудников
Весь персонал
NAs
Уборка
Белье
Вывоз мусора
Борьба с вредителями
Диетическое отделение
Отдел деятельности

Глава 6
Ресурсы

(PDF) Оценка влияния «открытой педагогики» на овладение учащимися навыков в составе первого года обучения

Open Praxis, vol.11 выпуск 4, октябрь – декабрь 2019 г., стр. 343–353

Мэтью Блум

344

, и использование легко оправдывается в соответствии с принципами «добросовестного использования», пока работа остается в ограниченном образовательном контексте

и является не опубликовано. На этом ценность «одноразового задания»

заканчивается. Если, с другой стороны, задание разработано с учетом разрешений 5R, работа

может существовать публично за пределами индивидуального образовательного контекста и может быть использована будущими учащимися в пределах

и без учреждения.

Важно отметить, что недавно Уайли и Хилтон (2018) связали использование термина «открытая педагогика

» с практикой исследовательского и совместного обучения, существующей несколько десятилетий назад, и аргументировали использование этого термина

. Педагогика с использованием ООР »для описания практик« только возможных или практических

в контексте разрешений 5R, которые характерны для ООР », например, описанных выше.

Контекст

От ООР к открытой педагогике

С самого начала относительно молодого движения за открытый контент в образовании научные исследования

об ООР были сосредоточены в первую очередь на моделях институционального внедрения и / или эффективности и

восприятия открытого контента. ресурсы вместо традиционных учебников.В настоящее время существует очень мало исследований

по практической «открытой педагогике», возможно потому, что сам термин существует только

несколько лет, но, скорее всего, потому, что движение ООР было в первую очередь сосредоточено на создании

, которые открывают контент, по крайней мере, не хуже традиционного контента. Однако в последние несколько лет обсуждение

того, какие возможности появляются для преподавания и обучения, когда учащиеся могут взаимодействовать

с ремиксируемым открытым контентом, начало занимать ядро движения ООР и, в частности,

. несколько исследований, которые рассматривают эффективность этих педагогических практик в той же форме и масштабе

, что и большинство существующих исследований OER.

В последние годы педагогическая практика стала центральным элементом движения за открытое образование. Нокс

(2013) опроверг доминирующие дискуссии о ценности и эффективности ООР в смещении акцента на способности учащихся

, утверждая, что «простое устранение воспринимаемых барьеров для доступа»

мало что дает для разрушения структур власти — в образовании и за его пределами — от чего движение требует

, чтобы освободить студентов (стр. 827). Среди прочего, Нокс заявляет, что движение игнорирует роль педагогики в обучении студентов

, вместо этого сосредотачиваясь на свободе от ограниченного доступа и обременительных расходах

, одновременно утверждая, что ООР дает учащимся возможность самостоятельно управлять своим опытом обучения

без каких-либо доказательств того, что это действительно происходит или даже возможно

.Другими словами, объединение этой критики с фокусом исследований, связанных с ООР, описанных выше,

«открытое образование» мало что значит с точки зрения трансформации педагогики, если исследования

только смотрят на то, какое влияние открытый учебник может оказать на что из традиционного учебника издательства. Позже, в

году, Вили (2013) сформулировал идею «открытой педагогики» в своем блоге на opencontent.org

, предоставив аналогию для описания использования ООР в том виде, в каком используются традиционные учебники:

«Это как лететь на самолете по дороге.Да, у самолета есть колеса, и он способен проехать

по дороге (при условии, что дорога достаточно широкая). Но цель самолета — лететь со скоростью

сотни миль в час, а не ехать. Управление самолетом просто потому, что вождение — это то, как

мы всегда путешествовали в прошлом, растрачивает огромный потенциал самолета ».

Дело в том, что примерно в 2013 году интерес к педагогическому потенциалу открытого контента, используемого в образовании

, начал заканчиваться — хотя бы теоретически.Как утверждается, способность сохранять, повторно использовать, пересматривать, ремикшировать и распространять контент, обеспечивает более интерактивный и осмысленный опыт обучения

, потому что учащиеся могут вносить свой вклад в само создание инструментов обучения в классе, которыми

могут делиться. со сверстниками и даже со всем миром.

Классный менеджмент для юных учащихся | TeachingEnglish | Британский Совет

Определение управления классом

Управление классом означает способы, которыми поведение, движения и взаимодействие учащихся во время урока организуются и контролируются учителем »Ричардс (1990, 10).

Определение дисциплины

Для поддержания порядка и для того, чтобы группа работала и двигалась вперед, а не выявлять и наказывать тех учеников, которые плохо себя ведут ». ( Greenwood and Parkay, 1989)

Лучшие учителя предвидят вероятные случаи неправильного поведения и своевременно вмешиваются, чтобы предотвратить их. Самые эффективные вмешательства — незаметные, краткие и почти конфиденциальные. Поэтому они не мешают занятиям в классе.

Причины девиантного поведения (Коул и Чан, 1987)

Правила класса

В начале учебного года установите правила класса.

Обсудите с учениками правила Класса и последствия плохого поведения.

Правила помещения для почты и последствия ненадлежащего поведения.

Места для студентов

То, как ученики сидят в классе, часто определяет динамику урока.Действительно, простое изменение схемы рассадки может существенно повлиять на слаженность работы группы и удовлетворенность учащихся.

Во многих случаях рассадка была решающим фактором успеха или провала урока.
В некоторых случаях парты прикреплены к земле или в школе действуют строгие правила, запрещающие перемещать мебель.

Номера студентов также будут проблемой.

У учителей разные предпочтения относительно рассадки — каждая группа рассаживается за небольшие столы, часто это один выбор.Вероятно, это лучший вариант для больших классов.

Для меньшего числа и со взрослыми или подростками я думаю, что форма подковы, которая, как я считаю, имеет все преимущества групп, но не имеет недостатков. Подкова может быть партами U-образной формы с полым центром, учениками, расположенными полукругом на стульях с подлокотниками и без парты, или учениками, сидящими с трех сторон большого стола с учителем на одном конце.

В любом случае, какую бы схему рассадки вы ни выбрали или которую вам навязывают, занятие, вероятно, будет более успешным, если вы будете помнить о следующих принципах:

Старайтесь максимально поддерживать зрительный контакт.

Убедитесь, что учащиеся сидят на удобном расстоянии друг от друга.

Заранее продумайте, как вы будете организовывать смену партнеров или группы.

Имена учащихся

Сделайте два набора именных бирок — один для детского стола или стола, а второй для того, чтобы ребенок носил его на шее в специальных классах.

Повесьте именные бирки на крючок у двери.
Сделайте это приватным: звонок на рабочий стол, шепот, невербальные сигналы.

Кратко поговорите со студентом / оцените штрафы.

Тайм-аут на столе или в другой комнате.

Сообщать учащимся о положительных ожиданиях: выражать уверенность в способности учащихся преуспевать и поддерживать высокие ожидания.

Внимание учителя к разговору и рисованию

Не говорите, когда дети не слушают и не готовы. Ждать.

Установите сигнал для привлечения внимания группы:

выключите свет
хлопните в ладоши в ладоши
Скажите «Стоп!» и все останавливаются прямо там, где они есть, как статуи.Затем скажите: «Растопи!» когда вы будете готовы, чтобы они снова двинулись.

Практикуйте числа вначале, даже когда у детей все хорошо, просто чтобы они поняли, как реагировать на ваши сигналы. Тогда хвалите их.

Пример: «Один, два, три

смотрят на меня»

Выработайте хорошие привычки слушать во время рассказа. Иногда мы читаем и слушаем, иногда мы читаем и обсуждаем, но мы всегда слушаем.

Инструктаж

Инструкции для младших школьников лучше делать точными и краткими.

Используйте марионеток, чтобы помочь в управлении классом. Марионетки могут шептать учителю на ухо и писать сообщения классу.

Комплимент лидерству у студентов. «О, мне нравится, как Антонио готов!» заставит всех повернуться, чтобы посмотреть на готового ученика, а также подготовиться.

Используйте одни стандарты для всех — никаких избранных!

Использование парной и групповой работы

Один из успешных способов, если учитель достаточно изобретателен и умел, мотивировать своих учеников к участию в уроке, — это использовать « парная работа, » или «». Групповая работа ”соответственно.

Язык лучше всего изучать в тесном сотрудничестве и общении между студентами. Этот тип сотрудничества приносит пользу всем или обоим учащимся. Фактически, учащиеся могут помогать друг другу, работая над различными типами задач, такими как написание диалогов, интервью, рисование изображений и комментирование их, игра ролей и т. Д.…

Установка временных ограничений

1) Вы должны установить время к каждому занятию, когда вы планируете свой урок, чтобы вы знали, сможете ли вы выполнить свои задачи или нет.

2) Вы должны сообщить своим ученикам о времени, отведенном на каждое действие, когда вы даете им задание выполнить в классе.

3) Ваши ученики должны постепенно осознавать важность вопроса времени и уважать его.

Ролевая игра

Это метод изменения темпа урока и ответ на фундаментальное понятие разнообразия в обучении. Учителям рекомендуется использовать ролевую игру, чтобы мотивировать своих учеников и помочь менее мотивированным ученикам принять участие в уроке.Кроме того, за определенными задачами в учебнике для учащихся следует ролевая игра, в которой возникает необходимость пройти такую деятельность. В качестве хороших примеров этого можно привести: игру в прятки (предмет) и угадайку, инсценировку интервью покупателя и продавца, беседу врача и пациента и т. Д.

Задачи для ранних завершающих

Это особенно происходит, когда студенты завершают задание, в то время как другие студенты все еще работают над ним.Вот почему вам нужно включать в каждое задание упражнение для раннего завершения.

Заранее продумайте возможные занятия, варианты, включая дополнительные мероприятия, связанные с текущей темой, ведение дневника, чтение без звука и обучающие игры

Отзыв всего класса

Взгляните на следующий обмен в классе:

Всего класса: Купил бутерброд. (Море шума, в котором учитель слышит ответ)
Учитель: А число 4?
Всего класса: Выпил апельсиновый сок. (Море шума, в котором учитель слышит ответ)

Звучит знакомо? Сколько раз вы делали подобный отзыв? Наверное, многие. Почему мы попадаем в привычку получать обратную связь таким образом? Это самый простой способ? Самый быстрый?

Я начал понимать, что обычно ответы выкрикивают только более сильные или более уверенные ученики. Когда я смотрел на работы отдельных учеников, я видел, что у них не всегда был правильный ответ и, что более важно, они не знали, какой был правильный ответ.

Обратная связь лучше проверять через ответ каждого студента на письменном бланке.

Использование доски

Убедитесь, что ученики легко видят доску.

Сделайте цели вашего урока ясными для ваших учеников. Напишите их на доске или предложите детям узнать их в начале — к концу этого урока я выучу ……

Эти четкие цели служат руководством к тому, чего вы хотите достичь, и могут стать основой урока. структура.Карта на доске поможет показать детям, куда вы собираетесь проводить урок.

Список литературы

Cole and Chan (1987), цит. По Гэри Стёрту http://www.garysturt.free-online.co.uk/classman.htm

Elementary Classroom Советы по выживанию для менеджеров
http://www.teachervision.fen.com/pro-dev/classroom-management/6752.html

Эммер, Эдмунд и Эвертсон, Кэролайн, Обучайте книге: Управление классом для среднего и старшего возраста Школьные учителя, презентация PowerPoint.http://www.google.com/search?q=tasks+for+early+finishers+for+classroom+management&ie=utf-8&oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:en-US:official&client=firefox- a

Greenwood и Parkay (1989), цитируется Гэри Стертом http://www.garysturt.free-online.co.uk/classman.htm

One stop english http: // www. onestopenglish.com/section.asp?docid=146446

Richards (1990, 10), цитируется в Энциклопедическом словаре прикладной лингвистики под редакцией Кита Джонсона и Хелен Джонсон.http://www.blackwellreference.com/public/tocnode?id=g9780631214823_chunk_g97806312148237_ss1-12

Подготовил Ноамен Амара

http://teachingenglish-alexenoamen.blogspot.com/ru/class-sport/ management-for-young-Learners.html

Улучшение аналитических рассуждений и понимания аргументов: квазиэкспериментальное полевое исследование визуализации аргументов

Иган М.К. и др. Факультет бакалавриата: обзор факультетов HERI 2013-2014 гг.Tech. Реп. (2014).

Паскарелла, Э. Т. и Терензини, П. Т. Как колледж влияет на студентов: третье десятилетие исследований 2 (Джосси-Басс, Сан-Франциско, 2005).

Google ученый

Blaich, C. & Wise, K. Обзор результатов первого года национального исследования вабаша в области гуманитарного образования. Tech. Rep. (2008).

Арум Р. и Рокса Дж. Академическое продвижение: ограниченное обучение в кампусах колледжей (University of Chicago Press, Чикаго, 2011).

Монк П. и ван Гелдер Т. Улучшение понимания сложных аргументов. В конференции Феннера по окружающей среде, Канберра, Австралия, (2004). http://bit.ly/2qrHdS3.

ван Гелдер, Т., Биссетт, М. и Камминг, Г. Развитие опыта неформального мышления. Банка. J. Exp. Psychol. 58 , 142 (2004).

Артикул Google ученый

Харрелл, М. Использование программного обеспечения для построения диаграмм аргументов в классе. Учить. Филос. 28 , 163–177 (2005).

Артикул Google ученый

Вулф, Дж. М. и Хоровиц, Т. С. Какие атрибуты направляют развертывание визуального внимания и как они это делают? Нат. Rev. Neurosci. 5 , 495–501 (2004).

CAS Статья Google ученый

Майер, Р. Э. и Морено, Р. Когнитивная теория мультимедийного обучения: последствия для принципов проектирования. J. Educ. Psychol. 91 , 358–368 (1998).

Google ученый

10.

Палмер С. и Рок И. Переосмысление перцептивной организации: роль однородной связности. Психон. Бык. Ред. 1 , 29–55 (1994).

CAS Статья Google ученый

11.

Харрелл, М. Диаграмма аргументов и критическое мышление во вводной философии. Высокий. Educ. Res. Dev. 30 , 371–385 (2011).

Артикул Google ученый

12.

Бобек Э. и Тверски Б. Создание наглядных объяснений улучшает обучение. Cogn. Res. 1 , 27 (2016).

Артикул Google ученый

13.

Гоберт, Дж. Д. и Клемент, Дж. Дж. Влияние диаграмм, созданных студентами, и резюме, созданных студентами, на концептуальное понимание причинно-следственных и динамических знаний в тектонике плит. J. Res. Sci. Учить. 36 , 39–53 (1999).

Артикул Google ученый

14.

Бутчер, К. Р. Изучение текста с диаграммами: содействие развитию ментальных моделей и генерации логических выводов. J. Educ. Psychol. 98 , 182 (2006).

Артикул Google ученый

15.

Шнайдер М., Роде, К. и Стерн, Э. Доступность и активация схематических стратегий для учащихся средних школ при обучении по текстам. Использование представлений в рассуждении и решении проблем. Анализ и улучшение 112–130, Routledge (2010).

16.

Эйнсворт, С., Прейн, В. и Титлер, Р. Рисование, чтобы учиться в науке. Наука 333 , 5 (2011).

Артикул Google ученый

17.

Ван Метер, П., Алексич, М., Шварц, А. и Гарнер, Дж. Рисование, созданное учащимся, как стратегия обучения на основе текста области содержания. Contemp. Educ. Psychol. 31 , 142–166 (2006).

Артикул Google ученый

18.

Дав, Дж. Э., Эверетт, Л.А. и Прис, П. Ф. У. Изучение гидрологической концепции с помощью детских рисунков. Внутр. J. Sci. Educ. 21 , 485–497 (1999).

Артикул Google ученый

19.

Эрлен К. Рисунки как изображения детских представлений. Внутр. J. Sci. Educ. 31 , 41–57 (2009).

Артикул Google ученый

20.

Файф, Э.Р. и Риттл-Джонсон, Б. Преимущества компьютерной обратной связи для решения математических задач. J. Exp. Child Psychol. 147 , 140–151 (2016).

Артикул Google ученый

21.

Альфиери, Л., Брукс, П. Дж., Олдрич, Н. Дж. И Тененбаум, Х. Р. Улучшает ли обучение на основе открытий? J. Educ. Psychol. 103 , 1 (2011).

Артикул Google ученый

22.

Хайзер, Дж., Тверски, Б. и Сильверман, М. Эскизы для совместной работы. Vis. Плевать. Причина. Des. III 3 , 69–78 (2004).

Google ученый

23.

Радинский, Дж., Гольдман, С. и Сингер, М. Осмысление учеников с помощью визуальных данных в аргументации малых групп. В Proc. 8-й Международной конференции по обучающим наукам Vol. 2, 237–245 (Международное общество обучающихся наук, Утрехт, Нидерланды, 2008 г.).

24.

Шварц, Д. Л. Возникновение абстрактных представлений в решении задач диад. J. Learn. Sci. 4 , 321–354 (1995).

Артикул Google ученый

25.

Райдер Ю. и Томасон Н. в Картография знаний . (ред.) Александра Окада, Саймон Дж. Бэкингем Шам и Тони Шерборн, 113–134 (Springer-Verlag, Лондон, 2014).

26.

van Gelder, T.in Справочник Palgrave по критическому мышлению в высшем образовании (ред. Дэвис, М. и Барнетт, Р.) 183–192 (Palgrave Macmillan, Lincoln, NE, 2015).

27.

Thomason, N. et al. A012. Заключительный отчет критического мышления в IARPA (n66001-12-c-2004). Tech. Реп. (2013).

28.

Roussos, L. A. & Norton, L. L. Исследование валидности типа элемента LSAT (tr 98-01). Tech. Rep. (1998).

29.

Энтони, Л. К., Далессандро, С. П. и Риз, Л.M. Прогностическая достоверность LSAT: национальная сводка корреляционных исследований LSAT за 2011 и 2012 гг. (Tr 13-03). Tech. Реп. (2013).

30.

Chi, M., De Leeuw, N., Chiu, M. & LaVancher, C. Выявление самооценок улучшает понимание. Cogn. Sci. 18 , 439–477 (1994).

Google ученый

31.

Ломброзо Т. Структура и функции объяснений. Trends Cogn. Sci. 10 , 464–470 (2006).

Артикул Google ученый

32.

Вонг, Р. М., Лоусон, М. Дж. И Кивз, Дж. Влияние обучения самообъяснению на решение учащихся задач по математике в средней школе. Учиться. Instr. 12 , 233–262 (2002).

Артикул Google ученый

33.

Риттл-Джонсон, Б. Содействие передаче: последствия прямого обучения и самообъяснения. Child Dev. 77 , 1–15 (2006).

Артикул Google ученый

34.

Алевен, В. А. и Кёдингер, К. Р. Эффективная метакогнитивная стратегия: обучение на практике и объяснение с компьютерным когнитивным наставником. Cogn. Sci. 26 , 147–179 (2002).

Артикул Google ученый

35.

DeAngelo, L. et al.Учитель американского колледжа: национальные нормы на 2007–2008 гг. Высокий. Educ. Res. Inst. Фак. Surv. 93 , 129–140 (2009).

Google ученый

36.

Брунер, Дж. С. Акт открытия. Harv. Educ. Ред. 31 , 21–32 (1961).

Google ученый

37.

Гурекис, Т. М. и Маркант, Д. Б. Самостоятельное обучение: когнитивная и вычислительная перспектива. Перспектива. Psychol. Sci. 7 , 464–481 (2012).

Артикул Google ученый

38.

Чи, М. Т. Активно-конструктивно-интерактивный: концептуальная основа для дифференциации учебной деятельности. Верх. Cogn. Sci. 1 , 73–105 (2009).

Артикул Google ученый

39.

Костчер, Р. и Хили, А. Когнитивные операции и эффект генерации. J. Exp. Psychol. 15 , 669 (1989).

Google ученый

40.

Slamecka, N. & Graf, P. Эффект генерации: описание явления. J. Exp. Psychol. 4 , 592 (1978).

Google ученый

41.

Graesser, A.C. и Person, N.K. Вопрос, задаваемый во время репетиторства. Am. Educ. Res. J. 31 , 104–137 (1994).

Артикул Google ученый

42.

Шварц, Д. Л. и Мартин, Т. Изобретения для подготовки к будущему обучению: скрытая эффективность поощрения оригинальной продукции учащихся в обучении статистике. Cogn. Instr. 22 , 129–184 (2004).

Артикул Google ученый

43.

Бонди, К., Кенигседер, Л., Иши, Дж. И Уильямс, Б.Психометрические свойства тестов критического мышления Калифорнии. J. Nurs. Измер. 9 , 309–328 (2001).

CAS Статья Google ученый

44.

Jacobs, S. Эквивалентность форм A и B Калифорнийского теста на критическое мышление. Измер. Eval. Couns. Dev. 31 , 129–140 (1999).

Google ученый

45.

МакМоррис, Р. в , 12-м Ежегоднике психических измерений, (ред. Коноли, Дж. И Импара, Дж.), Гл. 10, 143–145 (Университет Небраски-Линкольн, Институт психических измерений Бюрос, Линкольн, штат Нью-Йорк, 1995).

46.

Леппа, К. Стандартизированные меры критического мышления: опыт калифорнийских тестов критического мышления. Nurse Educ. 22 , 29–33 (1997).

CAS Статья Google ученый

47.

Jacobs, S. Технические характеристики и некоторые корреляты Калифорнийского теста на навыки критического мышления, формы A и B. Res. Высоко. Educ. 36 , 89–108 (1995).

Артикул Google ученый

48.

Лю, О. Л., Франкель, Л. и Рур, К. С. Оценка критического мышления в высшем образовании: текущее состояние и направления для оценки следующего поколения. ETS Res. Отчет. Сер. 2014 , 1–23 (2014).

CAS Google ученый

49.

Лаут, Лос-Анджелес, Суини, А.Т., Фокс, К. и Риз, Л.М. Результаты повторных тестов на вступительном экзамене в юридический факультет: с 2006–2007 по 2012–2013 годы тестирования (tr 14-01) . Tech. Реп. (2014).

50.

Ван Метер П. Построение чертежей как стратегия обучения по тексту.

Контрольная по педагогике 1 курс: Контрольная работа по педагогике

Контрольная работа по педагогике

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Владимирской области

«Владимирский педагогический колледж»

Методические рекомендации к контрольной работе по педагогике 1 курс | Учебно-методический материал по теме:

Контрольная работа по педагогике.

Орловский колледж педагогики и проф технологий

Контрольные работы «Дошкольное образование» 1 курс (05.04.2021 — 18.04.2021г)

Контрольные работы «Дошкольное образование» 2 курс (22.03.2021 — 04.04.2021г)

Контрольные работы «Дошкольное образование» 3 курс (14.06.2021 — 20.06.2021г)

Контрольные работы «Коррекционная педагогика в начальном образовании» 1 курс (19.04.2021 — 30.04.2021г)

Контрольные работы «Коррекционная педагогика в начальном образовании» 2 курс (24.02.2021 — 07.03.2021г)

Контрольные работы «Коррекционная педагогика в начальном образовании» 3 курс (21.06.2021 — 30.06.2021г)

Контрольные работы «Физическая культура» 1 курс (11.05.2021 — 23.05.2021г)

Контрольные работы «Физическая культура» 2 курс (09.03.2021 — 21.03.2021г)

Контрольные работы «Физическая культура» 3 курс (21.06.2021 — 30.06.2021г)

Общая педагогика — правлено — копия — Общая педагогика — вопросы

Контрольная работа №1 по математическим методам в психологии и педагогике

Контрольная работа №1 по математическим методам в психологии и педагогике

Литература для подготовки

ИВ

Специальная педагогика (2) (Контрольная работа)

Курс «Технологии, педагогика и средства управления»

Почему технологии?

Три Т

Обучение как передача

Обучение как транзакция

Обучение как преобразование

Оставаясь комфортно

Бит за битом

Замена

Увеличение

Модификация

Новое определение

Подготовка к обсуждениям

Во время занятий

Продолжение

Дополнительная информация

Исследования и эксперименты в области эффективности преподавания:

Профилактика и контроль инфекций в непрерывном онлайн-образовании LTC

Цели

Учебный план

(PDF) Оценка влияния «открытой педагогики» на овладение учащимися навыков в составе первого года обучения

Классный менеджмент для юных учащихся | TeachingEnglish | Британский Совет

Улучшение аналитических рассуждений и понимания аргументов: квазиэкспериментальное полевое исследование визуализации аргументов

Добавить комментарий Отменить ответ