2 класс контрольный устный счет: Контрольный устный счет 2 класс

Содержание

2 класс, устный счет, задания для устного счета

Дата публикации: 13 апреля 2017.

Устный счет

1. Выполни сложение устно.

5 + 48 =	14 + 6 =	8 + 58 =	29 + 3 =
4 + 14 =	29 + 5 =	18 + 3 =	6 + 53 =
37 + 4 =	5 + 63 =	87 + 6 =	4 + 59 =

2. Выполни вычитание устно.

93 — 4 =	74 — 6 =	36 — 8 =	99 — 9 =
82 — 7 =	79 — 4 =	88 — 8 =	79 — 8 =
37 — 8 =	85 — 5 =	77 — 3 =	89 — 2 =

3. Выполни сложение двузначных чисел устно.

45 + 28 =	16 + 36 =	81 + 11 =	39 + 35 =
14 + 34 =	22 + 55 =	13 + 56 =	61 + 12 =
33 + 45 =	5 + 63 =	57 + 36 =	14 + 39 =

4. Выполни вычитание двузначных чисел устно.

45 — 24 =	76 — 26 =	35 — 18 =	94 — 39 =
82 — 47 =	72 — 44 =	84 — 58 =	92 — 78 =
77 — 68 =	85 — 35 =	77 — 63 =	89 — 42 =

Устное решение текстовых и логических задач

1. В секции по легкой атлетике занимается 12 ребят, из них 5 – девочки. Сколько мальчиков занимается в секции?

2. Борис на дорогу до школы тратит 24 минуты, а чтобы дойти до магазина ему необходимо 15 минут. На сколько минут дорога до магазина короче, чем дорога до школы?

3. Маша за день собрала 4 кг ягод, а мама – на 8 кг больше. Сколько кг ягод они собрали?

4. Витя, Андрей и Славик собирают значки. У Вити – 5 значков, у Андрея – на 4 значка больше, чем у Вити. У Славика – на 2 значка меньше, чем у Вити. Сколько значков у Андрея и у Славика? Сколько всего значков у ребят?

5. В библиотеке стоит 9 шкафов. В каждом шкафу расположено 5 полок. Сколько всего полок в библиотеке?

6. В кафе стояло 8 столов. Вокруг каждого стола стояло по 4 стула. После ремонта в кафе поставили еще 15 столов. Сколько новых стульев закупили для кафе? Сколько всего стульев стало в кафе?

Календарно тематическое планирование по математике 2 класс УМК Перспектива

№	Дата	Содержательная линия	Тема урока	Стр. учебника	Виды, формы контроля
1 четверть Числа от 1 до 20. Число 0. Сложение и вычитание. (18 ч)
1		Арифметические действия	Повторение. Однозначные и двузначные числа. Нумерационные случаи сложения и вычитания чисел.	Ч. 1 3 – 4
2			Повторение. Нумерационные случаи сложения и вычитания чисел.	4
3			Повторение. Название компонентов при сложении (слагаемые, сумма), вычитании (уменьшаемое, вычитаемое, разность).	4 — 5
4			Повторение. Сложение и вычитание в пределах 20.	6 — 7
5			Повторение. Сложение и вычитание в пределах 20.	7
6		Пространственные отношения. Геометрические фигуры.	Направления и лучи.	7 — 8
7			Направления и лучи.	8-9
8			Алгоритм построения луча.	10 – 11
9		Числа и величины	Числовой луч. Контрольный устный счёт.	11 – 13	*Контрольный устный счёт.*
10		Арифметические действия	Нахождение суммы одинаковых слагаемых, используя значение числового луча.	13 – 15
11	*16 сент*		Вычисление суммы одинаковых слагаемых по числовому лучу.	16 — 17
12	*17 сент*		Представление числа в виде суммы одинаковых слагаемых с помощью числового луча	18 — 19
13		Простран. отношения. Геометр. фигуры.	Обозначение луча точками. Контрольный математический диктант.	20 — 21	*Контрольный матем. диктант.*
14		Арифметические действия	Вычисление суммы одинаковых слагаемых с помощью числового луча.	22 — 23
15	*20 сент*	Пространственные отношения. Геометрические фигуры.	Угол. Алгоритм построения угла.	23 – 25
16	23		Обозначение угла.	26 – 27
17	24		Проверочная работа по теме «Числовой луч. Угол».		*Проверочная работа №1*
18	25	Арифметические действия	Работа над ошибками. Сумма одинаковых слагаемых.	28 — 29
Числа от 1 до 20. Число 0. Умножение и деление (62 ч)
19	26	Арифметические действия	Конкретный смысл действия умножения.	30 – 31
20	*27 сент*		Умножение. Замена суммы одинаковых слагаемых умножением и наоборот.	32 — 33
21			Умножение. Замена суммы одинаковых слагаемых умножением и наоборот.
22			Умножения числа 2.	33 – 34
23			Таблица умножения на 2 в пределах 20. Контрольный устный счёт.	34- 35	*Контрольный устный счёт.*
24		Пространственные отношения. Геометрические фигуры	Ломаная линия. Обозначение ломаной. Алгоритм построения ломаной.	36 – 37
25			Многоугольник.	38 – 39
26		Арифметические действия	Умножение числа 3.	40 – 41
27			Таблица умножения на 3 в пределах 20.	41 – 42
28		Работа с текстовыми задачами	Задачи на нахождение произведения двух чисел.	42 – 43
29			Задачи на нахождение произведения двух чисел
30	*11 окт*	Простран. отношения. Геометр. фигуры.	Куб. Его элементы. Понятие «развёртка куба».	44 — 45
31		Арифметические действия	Проверочная работа по теме «Умножение чисел 2 и 3»	45	*Проверочная работа №2*
32			Работа над ошибками. Решение выражений в 2 действия с помощью числового луча.	46 — 47
33			Решение выражений в 2 действия с помощью числового луча.	47 — 48
34		Арифметические действия	Умножение числа 4.	48 – 49
35			Таблица умножения на 4 в пределах 20.	49 – 50
36			Название компонентов и результата действия умножения.	50 — 51
37			Множители. Произведение. Контрольный математический диктант.	52 – 53	*Контрольный матем. диктант.*
38			Умножение числа 5.	54 – 55
39			Таблица умножения на 5 в пределах 20.	55 – 56
40			Умножение числа 6.	57
			2 четверть
41			Таблица умножения на 6 в пределах 20.	58 – 59
42			Умножение чисел 0 и 1.	59 — 61
43			Умножение чисел 7, 8, 9, 10.	61 – 62
44		Работа с текстовыми задачами	Задачи на нахождение произведения двух чисел. Контрольный устный счёт.	62 — 63	*Контрольный устный счёт*
45			Задачи на нахождение произведения двух чисел.	63
46			Таблица умножения в пределах 20.	64 — 65
47			Таблица умножения в пределах 20.
48			Контрольная работа по теме «Умножение чисел в пределах 20».	65 — 66	*Контрольная работа №1*
49			Работа над ошибками. Практическая работа с моделью куба.	67 – 71	*Практическая работа*
50		*18 нояб*	Действие деления. Задачи на деление по содержанию.	72 — 73
51			Действие деления. Задачи на деление по содержанию	74
52			Конкретный смысл действия деления.	74 – 75
53			Деление на 2.	76 – 77
54		*22 нояб*	Таблица деления на 2. Задачи на деление по содержанию и на равные части.	78 — 79
55		*25 нояб*	Задачи на деление по содержанию и на равные части.	79
56			Пирамида и её элементы. Контрольный математический диктант.	80 – 81	*Контрольный матем. диктант.*
57			Деление на 3.	82 – 85
58			Таблица деления на 3.	85 — 87
59		*29 нояб*	Задачи на деление по содержанию и на равные части.	87 — 88
60			Проверочная работа по теме «Деление на 2, на 3»	88	*Проверочная работа №3*
61		*2 дек*	Работа над ошибками. Название компонентов и результатов действия деления.	88 — 89
62			Делимое. Делитель. Частное.	90
63			Деление на 4. Контрольный устный счёт.	91 — 92	*Контрольный устный счёт.*
64			Табличные случаи деления на 4. Взаимосвязь действий деления и умножения.	92 — 93
65		*6 дек*	Взаимосвязь действий деления и умножения. .	93
66		9	Деление на 5.	94 – 95
67			Таблица деления на 5. Задачи на деление по содержанию и на равные части.	95 — 96
68			Порядок действий при вычислении значений выражений без скобок.	97 — 99
69			Порядок действий при вычислении значений выражений без скобок.	99
70		*13 декаб*	Порядок действий в числовом выражении.	99
71		*16 дек*	Порядок действий в числовом выражении.	100
72			Контрольная работа за 1 полугодие или по теме «Умножение. Деление. Порядок действий».		*Контрольная работа №2*
73			Работа над ошибками. Деление на 6.	101 – 102
74			Табличные случаи деления на 6. Проверка результата деления умножением.	102 — 103
75		*20 дек пятница*	Деление на 7, 8, 9 и 10. Контрольный математический диктант.	104 – 105	*Контрольный матем. диктант.*
76			Деление на 7, 8, 9 и 10.
77			Задачи на деление по содержанию и на равные части.	105 — 106
78			Задачи на деление по содержанию и на равные части	107
79			Табличные случаи деления. Практическая работа с развёрткой пирамиды.	108 — 109	*Практическая работа*
80			Табличные случаи деления.	109
			3 четверть
Числа от 0 до 100 Нумерация (25 ч)
81			Новая счетная единица – десяток. Счет десятками до 100.	110 — 111
82			Счет десятками до 100.	112
83			Круглые числа. Запись круглых чисел в пределах 100.	112 — 114
84			Сложение и вычитание круглых чисел на основе счета десятками.	114 — 116
85			Сложение и вычитание круглых чисел на основе счета десятками.	116
86			Способ образования двузначных чисел, которые больше 20, их устная нумерация.	116 — 117
87			Образование чисел, которые больше 20. Прием сложения вида 40 + 5.	118
88			Запись и чтение чисел от 21 до 99. Контрольный устный счёт.	119 – 120	*Контрольный устный счёт.*
89			Сравнение двузначных чисел.	120 — 121
90			Сравнение двузначных чисел.	121 -122
91			Проверочная работа по теме «Нумерация чисел от 0 до 100»		*Проверочная работа №4*
92			Работа над ошибками. Старинные меры длины.	Ч.2 3 – 4
93			Измерение длины предметов.	5 — 6
94			Метр, его соотношение с сантиметром и дециметром.	6 — 8
95			Метр. Измерение длин предметов с помощью метра. . Контрольный математический диктант.	8 – 9	*Контрольный матем. диктант.*
96			Сравнение данных с помощью схематического рисунка	10 — 12
97			Знакомство с диаграммами. Столбчатая диаграмма.	13 – 14
98			Диаграмма. Извлечение информации из диаграммы.	15 — 16
99			Способы умножения круглых чисел.	17 – 18
100			Способы умножения круглых чисел.	19
101			Умножение круглых чисел.	20 – 21
102			Способы деления круглых чисел. Контрольный устный счёт.	21 – 23	*Контрольный устный счёт.*
103			Деление круглых чисел.	23 – 25
104			Умножение и деление круглых чисел. Практическая работа с развёртками объёмных фигур.	25 — 27	*Практическая работа*
105			Контрольная работа по теме «Умножение и деление круглых чисел».		*Контрольная работа №3*
Числа от 0 до 100 Сложение и вычитание (46 ч)
106			Работа над ошибками. Устные и письменные приемы сложения вида 35 + 2.	28 — 29
107			Устные и письменные приемы сложения вида 60 + 24.	30 — 31
108			Устные и письменные приемы сложения двузначных чисел без перехода через десяток	32 — 33
109			Устные и письменные приемы сложения двузначных чисел без перехода через десяток	33
110			Сложение без перехода через разряд. Контрольный математический диктант.	34 — 35	*Контрольный матем. диктант.*
111			Решение текстовых задач изученных видов.	35
112			Устные и письменные приемы вычитания вида 56 – 30 и 56 – 2.	36 — 37
113			Устные и письменные приемы вычитания вида 56 – 30 и 56 – 2.	37-38
114			Решение текстовых задач изученных видов.	37 – 38
115			Устные и письменные приёмы вычитания без перехода через десяток.	38 — 40
116			Задачи на деление по содержанию и на равные части.	40 — 41
117			Проверочная работа по теме «Сложение и вычитание без перехода через десяток»		*Проверочная работа №5*
118			Работа над ошибками. Письменные приемы сложения и вычитания вида 69 – 24 и 23 + 15.	42 — 43
119			Устные и письменные приёмы сложения вида 26 + 4 и 3 + 47.	44 — 46
120			Сложение и вычитание с переходом через десяток. Контрольный устный счёт.	46 — 47	*Контрольный устный счёт.*
121			Сложение и вычитание с переходом через десяток.	48
122			Устные и письменные приёмы сложения вида 34 + 16 и 12 + 48.	48 — 49
123			Скобки. Порядок действий в выражениях со скобками.	49 — 50
124			Вычисление значений выражений со скобками. Контрольный математический диктант.	50 – 51	*Контрольный матем. диктант.*
125			Вычисление значений выражений со скобками.	51
126			Устные и письменные приёмы вычитания вида 35 – 15.	52 — 53
127			Устные и письменные приёмы вычитания вида 30 – 4.	54 — 55
128			Понятия «числовое выражение», «значение числового выражения»	56 — 57
129			Запись решения задачи с помощью числового выражения.	58 – 59
			4 четверть
130			Устные и письменные приёмы вычитания вида 60 – 17.	60 — 61
131			Устные и письменные приёмы сложения вида 38 + 14.	62 — 63
132			Длина ломаной.	63 – 65
133			Устные и письменные приёмы вычитания вида 32 – 5, 51 – 27.	65 — 66
134			Вычитание с переходом через разряд. Контрольный устный счёт.	67 – 68	*Контрольный устный счёт.*
135			Вычитание с переходом через разряд.
136			Решение текстовых задач изученных видов.	68 — 69
137			Решение текстовых задач изученных видов.
138			Сложение и вычитание с переходом через разряд.	69
139			Контрольная работа по теме «Сложение и вычитание с переходом через разряд»		*Контрольная работа №4*
140			Работа над ошибками. Взаимно — обратные задачи.	70 – 71
141			Взаимно — обратные задачи.	71
142			Составление диаграмм.	72 – 73
143			Прямой угол. Прямые углы в окружающей обстановке. Бумажная модель прямого угла.	73 — 74
144			Прямоугольник. Квадрат. Контрольный математический диктант.	75 – 76	*Контрольный матем. диктант.*
145			Прямоугольник. Квадрат. Измерение сторон геометрической фигуры.	76 — 77
146			Периметр прямоугольника.	78 – 79
147			Нахождение периметра многоугольника по заданным длинам его сторон.	79 — 80
148			Нахождение стороны многоугольника по известным периметру и длине одной стороны.	80 — 81
149			Решение текстовых задач арифметическим способом.	81 — 82
150			Решение текстовых задач арифметическим способом.	82
151			Проверочная работа по теме «Прямоугольник. Квадрат. Периметр многоугольника»	82 — 83	*Проверочная работа №6*
Числа от 0 до 100 Умножение и деление (13 ч)
152			Работа над ошибками. Переместительное свойство умножения.	84 — 85
153			Переместительное свойство умножения.	85
154			Умножение чисел на 0 и 1.	85 – 86
155			Час. Минута. Часы как специальный прибор измерения времени.	87 — 88
156			Решение практико – ориентированных задач. Контрольный устный счёт.	89 — 90	*Контрольный устный счёт.*
157			Решение задач с единицами измерения времени.	90 – 91
158			Решение задач с единицами измерения времени.
159			Смысл отношений «больше в…» «меньше в…».	92 – 93
160			Смысл отношений «больше в…» «меньше в…».	92 — 93
161			Задачи на увеличение и уменьшение числа в несколько раз.	93 — 94
162			Различие задач на увеличение и уменьшение в несколько раз и на увеличение и уменьшение на несколько единиц.	95 — 96
163			Различие задач на увеличение и уменьшение в несколько раз и на увеличение и уменьшение на несколько единиц.	95-96
164			Увеличение и уменьшение числа в несколько раз. Контрольный математический диктант.	96	*Контрольный матем. диктант.*
Повторение (5ч)
165			Повторение. Таблица умножения в пределах 20.	97 – 98
166			Итоговая контрольная работа.		*Итоговая контрольная работа.*
167			Работа над ошибками. Сложение и вычитание в пределах 100.	98 –99
168			Повторение. Сложение и вычитание в пределах 100.	99
170			Решение задач на увеличение и уменьшение числа в несколько раз. Решение числовых выражений со скобками и без скобок.	99 — 100

Тренажёр устного счёта

Рост успеваемости по математике в школе

Регулярные тренировки в тренажёре развивают навыки устного счёта и гарантируют рост успеваемости по математике в школе.

Задача математики в начальной школе — научить детей решать примеры на четыре арифметических действия: сложение, вычитание, умножение и деление. Школа учит детей считать письменно, но не менее важно развивать навыки устного счёта. В тренажёре удобно учить умножение и деление в пределах 100 и практиковаться в устном счёте в рамках программы математики начальной школы. Режимы повышенной трудности помогут старшеклассникам закрепить вычислительные навыки, необходимые при решении задач по геометрии и тригонометрии.

Развивайте память и концентрацию

В жизни мы ежедневно сталкиваемся с задачами, требующими быстрого решения. Продавец взвесил яблоки и назвал стоимость. Если он ошибся, у нас есть несколько секунд, чтобы его поправить, прежде чем оплатить покупку. Онлайн-тренажёр устного счёта развивает скорость реакции, тренирует память и концентрацию, позволяет довести навыки устного счёта до автоматизма.

Тренируйте только нужное

Выбирайте в Тренажёре устного счёта нужные арифметические действия и один или несколько множителей, делителей, слагаемых или вычитаемых. Используйте настройки тренажёра для тренировки устного счёта с заданным числом, прохождения полного теста по таблице умножения, решения примеров повышенной сложности с отрицательными числами или устного счёта с большими числами.

Опирайтесь на подсказки

Тренажёр устного счёта не только удобный инструмент контроля знаний, но и надёжный помощник в освоении и развитии математических навыков. По ходу онлайн-теста тренажёр выводит для каждого примера подсказки: состав числа или конкретные математические выражения, дополняющие пример.

Регулируйте сложность примеров

Тренируйте сложение и вычитание в пределах двадцати или включите режим «Большие числа» и считайте в пределах ста с переходом через десятки. Регулируйте трудность примеров на умножение и деление: оставайтесь в рамках таблицы умножения или умножайте и делите в т.ч. и на двузначные числа. Используйте переключатель «Отрицательные числа» для добавления в примеры чисел меньше нуля.

Учитесь играючи!

Развивающие и образовательные игры — сила. Фокусировка внимания и позитивная мотивация в игре гарантируют крепкое усвоение материала.

Мы позаботились о простоте и удобстве тренажёра для детей и постарались оптимизировать его для мобильных устройств и планшетов. Для самых маленьких пользователей, которым сложно сохранять концентрацию, мы сделали возможность ограничить тест пятью вопросами и добавили в тренажёр космонавта, звёздочки, звуки, анимацию и конфетти.

Устный счет 2 класс умк перспектива :: turlumbbagek

07.11.2016 18:46

Учебнику А. Начальные классы. Актуализация знаний. Скачать материал. Первая четверть. Подходит для любого УМК. Устный счет арифметический диктант. Итоговый тест по окружающему миру 2 класс, за 1 полугодие. Данные задания можно применять при устном счёте, при проверке усвоения. Урок математики.

Урок по математике 2 класс. Конспект открытого урока по математике 2 класс. Интерактивные ресурсы открывают огромные перспективы пред учителями. Основная часть. УМК Перспектива. Обратный путь у нас короткий Слайд 19 Зарядка для глаз офтальмотренаж Откинемся на спинку стула и.

Закроем глаза. Контрольный устный счет май. Контрольный устный счет февраль. По УМК Песрпектива. Задание на карточках. Оборудование: учебник математики 2 класс перспектива Л. Г. Петерсон, рабочие тетради учащихся. Ребята, вы любите путешествовать. Этап урока.2. Устный счёт Итак, урок начнём.

Как обычно, с устного счёта. Устный счет является важнейшим элементом уроков математики во 2 классе. Прилетели Аня с Ваней к Бабе Яге и помогли ей и ёлку нарядить и гостей встретить и подарки им подарить. Урок проведен по.

Вместе с Устный счет 2 класс умк перспектива часто ищут

числовые выражения 2 класс примеры.

что такое числовые выражения 2 класс

Читайте также:

Грамматические задания за 1 полугодие 4 класс русский язык

Гдз по литературе в рабочей тетради 7 класс бунеев онлайн

Черчение 8 класс

учителя второго класса БАБИЧЕВОЙ Л.А. Устный счёт. Математика – особая наука, так как ее знание нужно человеку ежедневно в течение всей жизни. Математические диктанты, тесты, устные ответы детей при фронтальном или индивидуальном опросе – приемы, которые может

ГБОУ РК «Керченская специализированная школа-интернат с углублённым изучение м отдельных предметов»
Выступление на МО учителей начальных классов и эстетического цикла
учителя второго класса БАБИЧЕВОЙ Л.А.
Устный счёт
Математика – особая наука, так как ее знание нужно человеку ежедневно в течение всей жизни. Знакомство с некоторыми математическими понятиями, формирование вычислительных навыков и умения решать задачи начинается еще в дошкольный период — в детском саду или дома с родителями. На этапе обучения в начальной школе набор изучаемых понятий, формируемых умений значительно расширяется. Задача учителя и родителей состоит в том, чтобы добиться высокой прочности усвоения математических навыков. Такой подход дает возможность запас знаний, полученных в школе, сделать личным багажом человека, которым в дальнейшей жизни он сможет распорядиться по своему усмотрению. Большую помощь в формировании вычислительных умений оказывает такой вид деятельности, как устный счет.
Цели проведения устного счета
Использование на уроке приема устных вычислений может преследовать разные цели. Рассмотрим некоторые из них. Каждый учитель знает: весь ход урока зависит от его начала. Учитывая то, что большинство детей любят считать устно, можно этот вид работы поставить первым и задать, таким образом, ритм всему занятию. Устный счет может стать хорошим приемом для актуализации имеющихся у детей знаний, что позволит учителю эффективно организовать дальнейшее изучение темы. Этот вид работы может быть включен с целью обобщения, закрепления знаний по разделам программы. Для отслеживания уровня сформированности вычислительных навыков используется контрольный устный счет.
Какие требования нужно соблюдать
Требования для организации устных вычислений нужно обязательно учитывать, иначе работа может оказать противоположный эффект или же результат будет минимальным
Во-первых, подбор заданий должен быть разнообразным по содержанию материала, форме его подачи. Помним, что однообразие убивает интерес и приносит скуку. Во-вторых, крайне важно при подборе заданий учитывать индивидуальные особенности обучающихся. В классе могут быть сильные и слабые ученики, неуверенные в себе, робкие, стеснительные и очень активные дети. Учитель обязан продумать, как сделать работу продуктивной для каждого из них. Уровень сложности заданий должен соответствовать уровню развития учеников на данный момент обучения. Завышенные требования приведут к подавлению инициативы, а это может отрицательно сказаться на психологической атмосфере урока. Задания заниженного уровня сложности не выполняют обучающую и развивающую функцию. Следующим важным требованием является регулярность проведения занятий. Ученики должны ежедневно на уроках математики в течение 5-10 минут (не менее!) выполнять задания, требующие устных вычислений. При соблюдении этого условия можно надеяться на то, что дети научатся считать быстро и правильно.
Виды упражнений для устного счета
Если говорить о видах упражнений для счета, то необходимо сначала определиться с их классификацией. Ее основанием может являться содержание заданий, методические приемы, используемые при проведении работ, разделы программы по математике, возраст обучающихся и т. д.
Так, например, устные упражнения могут включать задания алгебраического или геометрического характера, вопросы нумерации чисел, решение задач. Математические диктанты, тесты, устные ответы детей при фронтальном или индивидуальном опросе – приемы, которые может использовать учитель, чтобы провести устный счет. 1 класс с большим интересом воспринимает дидактические игры различного характера. В заданиях для устного счета может использоваться материал, содержащий исторические сведения о развитии математики, а также нестандартные задания повышенной сложности
Форма предъявления заданий
Устный счет на уроках математики формирует умение понимать суть задания без дополнительных пояснений и толкований. Учитывая это, педагог всегда должен помнить, как важно четко формулировать задачи, давать короткие понятные инструкции. Это особенно значимо, когда ученики воспринимают задание на слух.
Очень часто для устного счета используются тесты. Здесь, кроме вычислительных навыков, ребенок должен обладать умением воспринимать язык математики в письменной форме, что может быть затруднено в силу возрастных особенностей детей или недостаточного уровня сформированности техники чтения. Правомерен вопрос о том, всегда ли можно использовать тестовые задания, чтобы провести устный счет? 4 класс – это период, когда тесты могут иметь большую эффективность в работе. Но при этом от учителя требуется умение лаконично и грамотно формулировать задания. При соблюдении всех требований к методике проведения тестов их можно начинать использовать и во 2-3 классах начальной школы.
Как организовать работу
Для организации и проведения устного счета существует огромное разнообразие форм, но наиболее часто используется так называемая вопросно-ответная.
Устный счет по математике имеет огромное значение в выработке коммуникативных навыков – дети учатся высказывать собственную точку зрения, слышать собеседника, положительно реагировать на замечания учителя и одноклассников. При регулярном использовании устного счета уровень вычислительных навыков может быть доведен до автоматизма, что значительно облегчит работу над многими темами программы в начальных классах и при последующем обучении в среднем и старшем звене школы.
Использование приема устного счета в работе по формированию УУД
Упражнения устного характера, регулярно включаемые в работу на уроке, в совокупности с заданиями другого вида окажут помощь в формировании УУД (универсальных учебных действий), что предусмотрено ФГОС 2009 года. На начальном этапе обучения в плане развития личностных УУД в каждом классе планируется работа по формированию положительного отношения к школе, урокам математики. Существенную помощь в этом окажет устный счет. 4 класс дополнен задачами формирования таких важных качеств, как высокая самооценка, жизненный оптимизм, самоуважение. Регулятивные УУД тоже могут успешно формироваться в ходе работы, где используется устный счет; 1 класс нацелен на то, чтобы научить ребенка воспринимать учебную задачу. При дальнейшем обучении это умение развивается. К моменту окончания начальной школы дети не только воспринимают учебную задачу, но и сохраняют ее в памяти, строго следуют инструкции учителя, вносят в задание свои коррективы. В формировании познавательных универсальных учебных действий при правильной организации тоже можно использовать устный счет. 3 класс (математика) формирует умение сопоставлять и противопоставлять анализируемые объекты, классифицировать их, устанавливать отношения между понятиями. Начинается эта работа уже в 1 и 2 классах школы, а в четвертом она получает дальнейшее развитие и углубление. О формировании коммуникативных учебных действий посредством устного счета в статье говорилось выше. Существование различных точек зрения о математических понятиях и умение адекватно воспринимать их – вот то главное, чему должен педагог обучать своих воспитанников. Развитие навыка устных вычислений вне школы Родители хотя бы в общих чертах должны знать позицию школы в плане развития обсуждаемых в статье умений, понимать роль устных вычислений в жизни их ребенка и помнить о том, что заниматься математикой можно и дома. Но это не должны быть скучные однообразные занятия за письменным столом. Родители имеют возможность организовать ролевую или дидактическую игру, в ходе которой можно добиться желаемых результатов. К занятиям такого рода можно привлечь всех членов семьи, в том числе и младших. Ребенок-школьник в таком случае может выполнять, например, роль учителя. Считать можно на прогулке, по дороге в школу, когда занятие не воспринимается ребенком как урок.
Дидактические пособия для формирования вычислительных навыков
Многие современные издательства детской и учебной литературы выпускают для детей целые серии книг, нацеленных на развитие математических навыков, в том числе и устных. Такая литература может стать хорошим помощником для учителя и родителей. Задания в тетрадях подобраны с учетом возраста ребенка. А некоторые издательства принимают во внимание и требования школьной программы. Необычайно разнообразны мультимедийные продукты. Они вызывают у детей еще больший интерес, чем книги и тетради. Их использование очень эффективно Не стоит лишь забывать о соблюдении санитарно-гигиенических требований, которые предъявляются к работе на компьютере. Привычную для взрослых настольную игру с кубиками и фишками современные дети могут воспринять как что-то необыкновенное. Поэтому ее использование для развития математических навыков тоже не надо исключать. Подводя итог сказанному, еще раз хочется обратить внимание на то, что устный счет, приемы и методы его проведения являются неотъемлемой частью всей системы преподавания курса математики в начальных классах.

Презентация на тему: Контрольный устный счёт на закрепление знаний таблицы умножения на 2 и 3

Первый слайд презентации: Контрольный устный счёт на закрепление знаний таблицы умножения на 2 и 3

Изображение слайда

Слайд 2

Назовите все числа от 3 до 30, которые делятся на 3 без остатка. Найдите произведение 2 и 6. Первый множитель 8, второй- 3. Найдите произведение. Делимое 24, делитель 3. Найдите частное. Найдите частное чисел 21 и 3. 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30. 12 24 8 7

Изображение слайда

Слайд 3

6. Из цифр 1, 2, 4, 7 составьте несколько двузначных чисел, которые делятся на 3 без остатка. 7. Сколько получится, если 0 умножить на 2? 8. Сколько раз по 2 содержится в 10? 9. Задуманное число увеличили в 3 раза и получили 15. Какое число задумали? 12, 24, 27 0 5 5

Изображение слайда

Слайд 4

10. Найдите произведение 2 и 6. Запишите ещё одно выражение с таким же ответом. 12 3х4=12

Изображение слайда

Слайд 5: Найдите значение выражений:

6х2-8х2:2+14= 2х1х3х3:2:3х4:6х0= 18 0

Изображение слайда

Слайд 6: Поставьте знак + или х или :

3…3=9 10…3=30 18…2=9 7…3=21 3 х 3=9 10 х 3=30 18 : 2=9 7 х 3=21

Изображение слайда

Слайд 7: Оцени свои результаты

Без ошибок «5» 1-2 ошибки или 2 исправления «4» 3-4 ошибки «3» 5 ошибок и более «2»

Изображение слайда

Последний слайд презентации: Контрольный устный счёт на закрепление знаний таблицы умножения на 2 и 3

Источник шаблона: Ранько Елена Алексеевна учитель начальных классов МАОУ лицей №21 г. Иваново

Изображение слайда

Сравнение вербального обучения и невербального моделирования учителем и учеником в инструментальных ансамблях на JSTOR

Это исследование касается сравнительной эффективности вербального обучения и обучения моделированию в классах инструментальной музыки. Основная гипотеза утверждает, что моделирование более эффективно, чем словесная инструкция. Четыре класса групп средней школы (N = 128), два из которых преподавали в течение 10 недель с устными инструкциями и два с инструкциями по моделированию, были предварительно протестированы и посттестированы на предмет навыков общения с ушами, навыков кинестетической реакции и навыков распознавания музыки.Учащиеся двух классов, получивших инструкции по моделированию, набрали значительно более высокие баллы по тестам на навыки рукопожатия и кинестетические навыки, чем учащиеся двух классов, получавших устные инструкции, хотя учащиеся классов моделирования не набрали существенно различающиеся оценки в тесте. общих навыков распознавания музыки. Эти данные свидетельствуют о том, что использование стратегий и устройств моделирования, таких как мелодическое эхо и ритмическое движение под музыку, может привести к усилению навыков общения с ухом и навыков кинестетической реакции.

Журнал исследований в области музыкального образования (JRME) — это ежеквартальная публикация исследований в области музыкального образования, публикуемых Обществом исследований в области музыкального образования MENC: Национальной ассоциации музыкального образования. Ежегодно в 96-страничном журнале публикуется около 24 научных и исторических исследований. Публикация предназначена в первую очередь для исследователей музыкального образования и тех, кто заинтересован в таких исследованиях, а также для преподавателей, библиотек и банков данных на уровне выпускников.

Сара Миллер МакКьюн основала издательство SAGE Publishing в 1965 году для поддержки распространения полезных знаний и просвещения мирового сообщества. SAGE — ведущий международный поставщик инновационного высококачественного контента, ежегодно публикующий более 900 журналов и более 800 новых книг по широкому кругу предметных областей. Растущий выбор библиотечных продуктов включает архивы, данные, тематические исследования и видео. Контрольный пакет акций SAGE по-прежнему принадлежит нашему основателю, и после ее жизни она перейдет в собственность благотворительного фонда, который обеспечит непрерывную независимость компании.Основные офисы расположены в Лос-Анджелесе, Лондоне, Нью-Дели, Сингапуре, Вашингтоне и Мельбурне. www.sagepublishing.com

Стандарты

4 | Здоровые школы

Студенты продемонстрируют способность использовать навыки межличностного общения для улучшения здоровья и предотвращения или снижения рисков для здоровья.

Обоснование: Эффективное общение улучшает здоровье человека, семьи и общества. Этот стандарт посвящен тому, как ответственные люди используют вербальные и невербальные навыки для развития и поддержания здоровых личных отношений.Способность организовывать и передавать информацию и чувства является основой для усиления межличностного взаимодействия и уменьшения или предотвращения конфликтов.

Показатели эффективности *

Pre-K-Grade 2
4.2.1 Продемонстрировать здоровые способы выражения потребностей, желаний и чувств.
4.2.2 Продемонстрировать умение слушать для улучшения здоровья.
4.2.3. Продемонстрировать способы реагирования в нежелательной, угрожающей или опасной ситуации.
4.2.4. Продемонстрировать способы сообщить взрослому, которому доверяют, если ему угрожают или причиняют ему вред.

Классы 3–5
4.5.1 Демонстрировать эффективные вербальные и невербальные коммуникативные навыки для улучшения здоровья.
4.5.2 Продемонстрировать навыки отказа, позволяющие избежать или снизить риски для здоровья.
4.5.3 Продемонстрировать ненасильственные стратегии управления или разрешения конфликта.
4.5.4 Продемонстрируйте, как обращаться за помощью для улучшения личного здоровья.

6-8 классы
4.8.1. Применяйте эффективные вербальные и невербальные коммуникативные навыки для улучшения здоровья.
4.8.2 Демонстрация навыков отказа и ведения переговоров, позволяющих избежать или снизить риски для здоровья.
4.8.3 Продемонстрировать эффективные стратегии управления или разрешения конфликтов.
4.8.4. Продемонстрировать, как обращаться за помощью для улучшения здоровья себя и других.

9–12 классы
4.12.1 Используйте навыки эффективного общения с семьей, сверстниками и другими людьми для улучшения здоровья.
4.12.2 Продемонстрировать навыки отказа, ведения переговоров и сотрудничества для улучшения здоровья и предотвращения или снижения рисков для здоровья.
4.12.3. Продемонстрировать стратегии предотвращения, управления или разрешения межличностных конфликтов без нанесения вреда себе или другим.
4.12.4 Продемонстрировать, как просить и предлагать помощь для улучшения здоровья себя и других.

* Показатели успеваемости четко формулируют, что должны знать или уметь делать учащимся в поддержку каждого стандарта по результатам каждого из следующих интервалов классов: Pre-K – Grade 2; 3–5 классы; 6–8 классы; и 9–12 классы.Показатели успеваемости служат планом для организации оценивания учащихся.

Советы по невербальному управлению классом

Это второй пост из новой серии, которую я представляю на The Cornerstone, под названием «Настоящие учителя, настоящие советы». Каждый месяц я буду приглашать одного преподавателя, чтобы он поделился несколькими советами по управлению классом, которые сработали в его или ее классе. Я надеюсь представить широкий круг учителей из разных уголков мира, на всех уровнях обучения и во всех сценариях обучения.Хотите, чтобы вас здесь рассказали? Просто заполните форму гостевого блога!

Лучший учитель Августа — Тамми Питтаро, суперталантливый педагог, проработавший в этой сфере 35 лет !! Спасибо, Тамми, за то, что поделились своим видением здесь.

Здравствуйте! Меня зовут Тамми с сайта nowlygifted.org. Я довольно новый блоггер и в основном пишу об обучении студентов с высоким академическим потенциалом. Я очень рад и для меня большая честь быть здесь в качестве приглашенного блоггера! Анджела попросила меня поделиться постом о невербальном управлении классом.Она, как и я, считает, что успешное управление классом — основа хорошего преподавания. Но сначала немного обо мне…

Я живу и преподаю на юго-востоке Нью-Джерси, недалеко от ярких огней Атлантик-Сити и леса Сосновые Пустоши. Я преподавал в одном и том же школьном округе последние 35 лет. Примерно половина этого времени была на начальном уровне в качестве классного учителя, а другая половина — в качестве одаренного и талантливого специалиста / специалиста по обогащению учебы в классах с K по 8.В настоящее время я преподаю и координирую программу отбора одаренных и талантливых в нашем округе. Я обучаю более 100 определенных учеников в небольших группах в трех школах в течение недели, а также работаю с целыми классами воспитанников детских садов. Моя программа основана на проектах и концентрируется на развитии творческих способностей, навыков критического мышления, решении проблем и проведении аутентичных исследований. Здесь также присутствует хорошая доза классных технологий. Я люблю, люблю, люблю учить и работать с детьми всех возрастов, и после 35 лет преподавание продолжает заставлять меня улыбаться каждый день!

Готовясь к новому учебному году, я думаю об основах.На мой взгляд, управление классом — это клей, который скрепляет все вместе. Для меня всегда была важна сильная система управления классом, но как учитель, который работает с разными группами детей каждый день, я действительно осознал, что это ключ к успешному обучению. Поскольку время, которое у меня есть с моими учениками, ограничено, важно, чтобы мы максимально использовали каждый момент. В классе необходимо сосредоточиться на обучении, а не на дисциплине. Просто слишком много учебной программы для преподавания и слишком мало времени для перерывов из-за такого поведения учащихся, как разговоры, мечтания, отвлечение других и дурачиться.Я говорю весь день, так что я не хочу использовать свой голос больше, чем мне нужно! Методы невербального управления классом действительно могут помочь сделать класс более продуктивным и счастливым местом для всех.

Как выглядит невербальное управление классом и как учитель может сосредоточить внимание учеников на обучении, не используя слова или звуки? Вот пять очень простых, бесплатных и низкотехнологичных способов, которые помогли мне на протяжении многих лет.

1.Один, два, три… Смотри на меня!

Я обнаружил, что зрительный контакт с каждым ребенком в начале и часто в течение дня или во время менструации помогает ему или ей не сбиться с пути в классе. Я стараюсь тепло приветствовать каждого ученика по имени и смотреть ему в глаза при входе в класс. Затем, во время прямого обучения или работы с несколькими учениками, я обязательно продолжаю это делать. Учащиеся с большей вероятностью будут продолжать выполнять задание и вести себя соответствующим образом, если знают, что учитель наблюдает за ним. Зрительный контакт, особенно в западных культурах, означает уважение, интерес, признательность, доверие и дружбу.Это важный навык для обучения детей младшего возраста и для подражания во время обучения.

2. Рабочий кабинет

Место, где вы стоите или преподаете, может иметь большое значение. Перемещение во время обучения помогает ученикам сосредоточиться. Не пропуская ни секунды, вы можете приблизиться к тем ученикам, которые могут отвлекаться или дурачиться. Ваша близость отправит сообщение, чтобы вернуться к делу, и вам обычно не нужно говорить ни слова. Сделайте паузу на несколько мгновений рядом с учеником, который не занимается делом, и немного поучите оттуда, прежде чем двигаться дальше.Здесь также помогает небольшой зрительный контакт. Хорошая практика, когда ученики работают самостоятельно или в небольших группах, — продолжать перемещаться между ними. Я заметил (и убедился на собственном опыте), что, когда учителя сидят, проблемы могут назревать в противоположном конце класса! И большинство из нас может использовать дополнительные физические нагрузки!

3. Язык жестов

Я нашел плакаты на языке жестов от Рика Морриса (www.newmanagement.com) много лет назад и с тех пор использую их с учениками с K по 8 класс.Я использую первые пять, хотя у него их сейчас четырнадцать. Я размещаю их в своем классе и преподаю им в первый день в школе. Они легко усваиваются учениками и очень эффективны, особенно в больших группах. Студентам они тоже нравятся! Посетите сайт Рика, чтобы получить больше полезных советов!

4. Не смотрите на часы (или на часы)

Хотите, чтобы ваш класс быстро успокоился? Просто посмотрите на часы или свои часы, примите грустное выражение лица и немного покачайте головой.Ни слова не говори! Ваши ученики получат ясную и ясную информацию. Если вы вычтете время ожидания из отведенного предпочтительного времени активности, например, перемены или классных игр (см. Инструменты для обучения: дисциплина, инструкция, мотивация Фреда Джонса), вам не придется очень часто ждать тишины. Я впервые заметил это во время обучения опытным учителем, и это все еще работает спустя все эти годы!

5. «S-O-R-R-Y»

По моему опыту, это действительно эффективно в начальных и младших классах.В первый день в школе объясните своим ученикам, что если вам когда-нибудь придется написать на доске ИЗВИНЕНИЕ, это будет означать, что класс потерял привилегию, которой они пользуются, например свободное время или перемену. Когда происходит нежелательное поведение, начните печатать на доске слово «S-O-R-R-Y» по одной букве за раз, не придавая этому большого значения. Не стирайте ни одно из написанных вами писем до конца дня или после желаемого действия. Редко вы попадете в «Y». Обещаю! Работает как шарм.

Пробовали ли вы (или хотели бы попробовать) какую-либо из этих стратегий со своими детьми? Используете ли вы в своем классе другие невербальные методы управления классом? Напишите нам в комментариях!

Сравнительное исследование беглости речи у пациентов с параноидной шизофренией, у родственников первого класса и здоровых людей из контрольной группы

РЕФЕРАТ

Введение . Когнитивные нарушения являются ключевым симптомом шизофрении и, как известно, возникают из-за изменений нервного развития.

Целью нашего исследования было сравнить беглость речи пациентов с параноидной шизофренией (PSch), родственников первого класса (FGR) и здоровых контрольных субъектов (HC), а также найти дополнительные факторы риска для плохих результатов теста на беглость речи в случаях с ПЩ.

Материалы и методы . 108 PSch (66 мужчин, 44 женщины, средний возраст 38,86 ± 10,02 года), 58 FGR (30 мужчин, 28 женщин, средний возраст 36,71 ± 11,74 года) и 60 HC (37 мужчин, 23 женщины, средний возраст 35,68 ± 11,36 года) прошли обучение в период 2015-2017 гг. на кафедре психиатрии и медицинской психологии Университетской клиники г. Плевен, Болгария.После получения информированного согласия они прошли полное соматическое и неврологическое обследование и выполнили набор тестов Исаака (IST) и тест на буквальную беглость K, A, M, E (LF).

Результаты . PSch получил более низкие баллы по LF и IST, чем две другие группы. У FGR была плохая работа только на НЧ. Старение, уровень формального образования, тяжесть и продолжительность шизофрении были связаны с показателями LF и IST.

Выводы . PSch показывают значительные трудности с LF и семантической беглостью.FGR имеет только изменения LF. Беглость речи связана со старением, формальным образованием, продолжительностью и тяжестью шизофрении.

Ключевые слова : беглость речи, беглость букв, беглость семантики, шизофрения, родственники в первом классе.

Источники полных текстов https://doi.org/10.31688/ABMU.2019.54.2.16 Электронное письмо автору Descarca в формате XML

Адрес для корреспонденции:
Иванка Ивановна ВЕЛЕВА
Кафедра психиатрии и медицинской психологии Медицинского университета — Плевен
Адрес: ул. Климента Охридского №1.5800 Плевен, Болгария
Эл. Почта: [email protected]; Телефон: +359 889465963

Свободное чтение устной речи | Уровень вербального чтения

Подготовлено Кейтлин Расплика и Келли Д. Каммингс, PhD, НМТП

Орегонский университет
(пересмотрено в октябре 2013 г.)

Что такое беглость устного чтения?

Беглость устного чтения — это способность читать связанный текст быстро, точно и выразительно.При этом нет заметных когнитивных усилий, связанных с расшифровкой слов на странице. Беглость устного чтения — один из нескольких важнейших компонентов, необходимых для успешного понимания прочитанного. Учащиеся, которые читают автоматически и обладают соответствующей скоростью, точностью и правильным выражением, с большей вероятностью поймут материал, потому что они могут сосредоточиться на значении текста.

Почему беглость устного чтения — важный навык для оценки?

Уровень вербального чтения учащегося имеет 30-летнюю доказательную базу как один из наиболее распространенных, надежных и эффективных показателей понимания прочитанного учащимся (Reschly, Busch, Betts, Deno, & Long, 2009; Wayman, Wallace, Wiley , Tichá, & Espin, 2007).При использовании в качестве предиктора более сложных задач на понимание прочитанного, оценка беглости устного чтения работает так же или лучше, чем многие другие комплексные тесты чтения (см. Baker et al., 2008). Поскольку задания на беглость чтения разработаны так, чтобы быть краткими, надежными и повторяемыми, они служат хорошим инструментом для универсального скрининга на раннее вмешательство в 1–6 классах (Reschly et al., 2009). Задания на беглость чтения также используются для отслеживания успеваемости отдельных учащихся, которые в дальнейшем подвергаются риску неблагоприятных результатов чтения.

Измерение устного чтения на основе учебной программы (CBM-R) — это универсальный термин, охватывающий несколько типов оценки беглости устного чтения (например, целиweb.com; dibels.uoregon.edu; easyCBM.com; edcheckup.com; fastforteachers.org) ; isteep.com). Взятые вместе, показатели CBM-R являются одними из наиболее широко используемых и исследуемых инструментов в образовательной оценке для скрининга и мониторинга прогресса (Graney & Shinn, 2005). Любой набор CBM-R обычно представлен стандартизированным набором отрывков, предназначенных для выявления учащихся, которым может потребоваться дополнительная поддержка (посредством универсальной проверки), и для отслеживания прогресса в достижении учебных целей.Текущий уровень успеваемости учащегося измеряется количеством слов, правильно прочитанных за одну минуту, а также обычно включает точность чтения, выраженную в процентах. Когда CBM-R используется в качестве инструмента скрининга, он чаще всего применяется к учащимся в трех разных точках времени в течение учебного года.

Каковы основные особенности обучения беглости устной речи на разных уровнях обучения?

Чтобы облегчить беглость связного текста, учащиеся должны читать текст на уровне их самостоятельного завершения (т.д., материалы, в которых учащиеся могут читать с высокой точностью , с точностью 99% или выше, когда их просят прочитать самостоятельно). Даже в очень ранних классах, когда учащиеся только учатся декодировать, важно, чтобы у них было достаточно возможностей для самостоятельной сознательной практики чтения связного текста (Ericsson, Charness, Feltovich, & Hoffman, 2006; Ericsson, Nandagopal, & Roring, 2009 ; Gunn, Smolkowski, & Vadasy, 2011). Самостоятельная практика чтения имеет решающее значение и в старших классах.Для всех классов цель практики беглости речи состоит в том, чтобы сосредоточиться на стратегической интеграции задач декодирования, беглости, и на понимание. Целенаправленное вмешательство в беглость речи становится все более редким в старших классах, но все же происходит, когда данные указывают на очень точных, а также очень медленных читателей.

Следующие учебные практики, основанные на исследованиях, могут быть использованы для развития беглости устного чтения у испытывающих трудности читателей:

Повторное чтение: студентов просят читать короткие и содержательные отрывки, пока для этого отрывка не будет достигнут желаемый уровень беглости.Учащимся следует рассчитывать время и получать систематические корректирующие отзывы от учителя во время повторного чтения.
Стратегии обучения с помощью сверстников (PALS; L. S. Fuchs, Fuchs, Kazdan, & Allen, 1999; Mathes & Babyak, 2001): два ученика объединяются в пары и просят сыграть роль либо тренера, либо ученика. Когда «ученик» читает, «тренер» слушает и дает корректирующую обратную связь.
Чтение с кассетой: учащихся просят прочитать отрывок вместе с аудиозаписью отрывка.Студенты могут выполнить это задание с учителем или самостоятельно.
Slide and Glide: учитель читает первую часть предложения, а затем ученик заканчивает предложение. Этот процесс повторяется на протяжении всего отрывка.

Где я могу найти информацию о методах, основанных на фактах, для повышения беглости речи?

Информационный центр What Works (WWC) рассматривает исследовательскую базу по нескольким программам и мероприятиям и использует следующие критерии отбора при определении исследований для обзора: (i) исследование опубликовано в течение последних 20 лет; (ii) он включает первичный анализ эффекта вмешательства; и (iii) это рандомизированное контролируемое исследование, квазиэкспериментальное, с прерывистой регрессией или тип дизайна с одним субъектом.Исследования, которые не соответствуют критериям, часто исключаются, потому что они не используют группу сравнения, исследование не проводилось в сроки, указанные в протоколе, или исследование не предоставляет адекватной информации о дизайне.

Для поиска обзора вмешательств, основанных на беглости речи, выполненных WWC, используйте следующую ссылку: http://ies.ed.gov/ncee/wwc/findwhatworks.aspx.

В таблице 1 мы отображаем результаты недавнего (лето 2013 г.) поиска рецензируемых вмешательств в области беглости речи, включая уровень доказательств, подтверждающих это вмешательство.

Таблица 1
Мероприятия по обеспечению беглости речи, рассмотренные Информационным центром What Works (WWC). Имена в скобках — это издатели перечисленных интервенционных материалов.

Название программы (издатель / дата)	Уровень (и)	Уровень доказательности	Краткое описание
Accelerated Reader (Renaissance Learning, Inc., 1985)	К, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8	Малый	Программа направляемого чтения, которая использует практику чтения и викторины по книгам, которые читают учащиеся.
Корректирующее показание (McGraw-Hill, 2008)	3, 5	Малый	Предназначен для развития навыков декодирования, беглости речи и понимания прочитанного у учащихся 3-х классов и выше.
Earobics (Houghton Mifflin Harcourt Learning Technology, 1995)	К, 1, 2, 3	Малый	Интерактивная программа, которая развивает у детей навыки фонематического восприятия, обработки слуха, фонетики, а также когнитивные и языковые навыки, необходимые для понимания.
чтение без сбоев (чтение без сбоев, 1996)	3	Малый	Учебная программа, разработанная для улучшения словарного запаса, беглости речи, распознавания слов и понимания прочитанного для неуспевающих учащихся.
Fast ForWord (Scientific Learning Corporation, 1997)	К, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10	Малый	Компьютерная программа чтения, разработанная для укрепления когнитивных навыков, необходимых для чтения.Программа предназначена для использования пять дней в неделю в течение 4–16 недель.
Формула беглости (Scholastic, 2003)	2	Малый	Дополнительная программа, которая делает упор на автоматическое распознавание слов, точность декодирования и устную выразительность.
Лестницы к грамотности (Brookes Publishing, 2005)	К	Малый	Дополнительная учебная программа по обучению грамоте в раннем возрасте, включающая занятия по ознакомлению с печатным текстом, фонологическим навыкам и навыкам устной речи.
ЯЗЫК! («Вояджер»)	9, 10	Малый	Программа вмешательства в области языкового искусства, которая объединяет фонематическую осведомленность, фонетику, распознавание слов, правописание, лексику, морфологию, грамматику, использование, аудирование, понимание, говорение и письмо.
Lexia Reading (Lexia Learning Systems, 2007)	К, 1	Малый	Компьютерная программа для чтения, которая обеспечивает обучение звуку и предлагает самостоятельную практику в освоении основных навыков чтения.
Стратегии взаимного обучения (Центр исследований человеческого развития им. Вандербильта Кеннеди, 2005 г.)	К, 1, 2, 3, 4, 5, 6	Малый	Дополнительная программа взаимного обучения, при которой пары учащихся участвуют в структурированном наборе мероприятий.
Мастерство чтения (McGraw-Hill, 2008)	4, 5	Малый	«Мастерство чтения» можно использовать в качестве интервенционной, дополнительной или базовой программы.Последнее издание, Reading Mastery Signature Edition, предназначено для учащихся классов K-5.
Естественное чтение (Естественное чтение, 2008)	1, 2, 4, 5, 6	Малый	Сочетает в себе использование книг, аудиозаписей и компьютерного программного обеспечения для развития беглости устного чтения с помощью следующих стратегий: повторное чтение, моделирование учителем и систематический мониторинг успеваемости.
Восстановление чтения (RRCNA, 1984)	1	Малый	Дополнительная программа, предназначенная для первоклассников с самыми низкими успеваемостями.«Восстановление чтения» включает в себя индивидуальные занятия.
Sound Partners (Sopris West, 2005)	К, 1	от среднего до большого	Дополнительная программа по акустике, разработанная специально для преподавателей с минимальной подготовкой и опытом. В инструкции основное внимание уделяется буквенно-звуковому соответствию, смешиванию фонем, декодированию и нерегулярным высокочастотным словам.
SpellRead (PCI Education, 1994)	5, 6	Малый	Программа для малых групп, объединяющая слуховые и визуальные аспекты чтения.
Начните делать Reader сегодня (SMART)	1, 2	Малый	Программа обучения на добровольных началах для учащихся классов K-2. Волонтер ходит в школу и читает детям, читает с детьми, перечитывает с детьми и задает вопросы о том, что они только что прочитали.
SuccessMaker (Pearson Digital Learning, 2012)	4, 5, 6, 7, 8, 9, 10	Малый	Компьютерная программа, предназначенная для дополнения обучения чтению в классе для учащихся классов K-8.
Система чтения Уилсона (Обучение языкам Уилсона, 1988)	3	Малый	Дополнительная программа чтения и письма, разработанная для повышения точности чтения и навыков правописания.

Примечание. Уровень доказательности, указанный в этой таблице, относится только к эффектам беглости речи. Эти программы могут иметь другие уровни эффективности для других областей.

Дополнительные веб-ресурсы

Делаем то, что работает: http: // dww.ed.gov

Практическое руководство IES по повышению грамотности: http://ies.ed.gov/ncee/wwc/PracticeGuide.aspx?sid=6

Национальный центр интенсивных вмешательств: http://www.intensiveintervention.org/chart/instructional-intervention-tools?grade=all&subject=reading

Национальная группа по чтению: http://www.Nationalreadingpanel.org

Сеть перспективных практик: http://www.promisingpractices.net

Список литературы

Бейкер, С.К., Смолковски, К., Кац, Р., Файн, Х., Сили, Дж. Р., Камеенуи, Э. Дж., И Бек, К. Т. (2008). Беглость чтения как предиктор умения читать в школах с низкой успеваемостью и высоким уровнем бедности. Обзор школьной психологии, 37 (1), 18-37.

Эрикссон, К. А., Чарнесс, Н., Фельтович, П., и Хоффман, Р. Р. (2006). Кембриджское руководство по знаниям и работе экспертов . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Эрикссон, К. А., Нандагопал, К., & Роринг, Р.W. (2009). На пути к науке исключительных достижений: достижение превосходных результатов посредством осознанной практики. Анналы Нью-Йоркской академии наук, 1172, , 199-217.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., Kazdan, S., & Allen, S. (1999). Влияние стратегий обучения с помощью сверстников на чтение с обучением и без обучения при оказании помощи. Журнал начальной школы , 99 , 201-219.

Грэйни С. и Шинн М. (2005). Влияние обратной связи с учителем на основе измерения учебной программы (R-CBM) в общеобразовательных классах. Обзор школьной психологии, 34, 184-201.

Ганн, Б., Смолковский, К., и Вадасы, П. (2011). Оценка эффективности детского сада Read Well. Журнал исследований эффективности образования, 4 (1), 53-86.

Матес, П. Г., и Бабяк, А. Э. (2001). Эффекты стратегий грамотности с участием сверстников для читателей первого класса с дополнительными уроками мини-навыков и без них. Исследования и практика нарушения обучаемости , 16 , 28-44.

Решли А. Л., Буш Т. В., Беттс Дж., Дено С. Л. и Лонг Дж. Д. (2009). Устное чтение на основе учебной программы как индикатор успеваемости в чтении: метаанализ корреляционных данных. Журнал школьной психологии, 47 , 427-269. DOI: 10.1016 / j.jsp.2009.07.001

Уэйман, М. М., Уоллес, Т., Вили, Х. И., Тиха, Р., и Эспин, К. А. (2007). Обобщение литературы по измерению чтения на основе учебной программы. Журнал специального образования, 41 (2), 85-120.DOI: 10.1177 / 002246610020401

Щелкните здесь, чтобы загрузить PDF-копию документа «Oral Reading Fluency»

Исследовательское исследование, основанное на восприятии учителей

Это исследование было направлено на изучение представлений о неправильном поведении учащихся младших классов средней школы в классе и на выявление наиболее распространенных, разрушительных и неприемлемых проблемных форм поведения учащихся с точки зрения учителей.Было проведено 12 индивидуальных интервью с учителями. Был составлен список из 17 проблемных моделей поведения учащихся. Результаты показали, что наиболее распространенным и разрушительным проблемным поведением было несвоевременное общение, за которым следовали невнимательность, мечтательность и безделье. Самым неприемлемым проблемным поведением было неуважение к учителям с точки зрения непослушания и грубости, за которым следовали несвоевременные разговоры и словесная агрессия. Результаты показали, что учителя воспринимали проблемное поведение учеников как такое поведение, включающее нарушение правил, нарушение подразумеваемых норм или ожиданий, несоответствие обстановке в классе и нарушение преподавания и обучения, что в основном требовало вмешательства учителей.

1. Введение

Плохое поведение учащихся, такое как мешающие разговоры, хроническое уклонение от работы, клоунада, вмешательство в преподавательскую деятельность, домогательство одноклассников, словесные оскорбления, грубость по отношению к учителю, неповиновение и враждебность [1], от редких до частых, от легкой до тяжелой, является сложной проблемой в повседневной жизни. Учителя обычно сообщали, что такое тревожное поведение в классе недопустимо [2] и вызывает стресс [3], и им приходилось тратить много времени и энергии на то, чтобы управлять классом [4, 5].Очевидно, что плохое поведение учащихся препятствует плавности и эффективности обучения, а также препятствует обучению учащегося и его / ее одноклассников. Более того, результаты исследований показали, что плохое поведение в школе не только усиливается со временем, но также снижает академическую успеваемость и увеличивает преступное поведение [6, 7]. Чтобы уменьшить эти немедленные и постепенные неблагоприятные последствия плохого поведения учащихся, первостепенное значение имеет определение того, что именно такое поведение в классе.

В литературе используются разные термины для описания проблемного поведения студентов.Например, Стюарт и др. [8] относят проступки учащихся к дисциплинарным нарушениям в школе, например, опоздания, вандализм, драки, воровство и употребление алкоголя в университетском городке. Когда в школе и классе существуют четкие правила и нормы, их нарушение, по всей видимости, является «ненадлежащим поведением, ненадлежащим поведением или проблемой дисциплины». Тем не менее, определенное поведение рассматривается как проблемное, не обязательно нарушение правил, но несоответствующее или вызывающее беспокойство в классе. Например, мечтать в классе, невыполнение домашнего задания, разговоры в классе, срыв урока, издевательства и грубость по отношению к учителю называются «проблемным поведением» [9], «проблемами поведения» [10, 11] или «деструктивным поведением». »[4, 12].Такое поведение относилось к «деятельности, которая причиняет страдания учителям, прерывает процесс обучения и заставляет учителей делать постоянные комментарии ученику» [13, стр. 60], или «мириадами действий, которые нарушают и препятствуют процессу преподавания и обучения. »[14, стр. 43]. Отмечая, что плохое поведение в школе является одним из проявлений синдрома проблемного поведения [15–17], термин «проблемное поведение» использовался для обозначения всех проявлений поведения, которые нарушают явные правила или неявные нормы, нарушают порядок в классе и раздражают окружающих. процесс преподавания и обучения в этом исследовании.

Было разработано несколько шкал для измерения восприятия учителями проблемного поведения в классе. Например, в Соединенном Королевстве Велдалл и Мерретт [10] использовали десять пунктов, включая прием пищи, невербальный шум, непослушание, несвоевременные разговоры, безделье / медлительность, непунктуальность, препятствование другим, физическая агрессия, неопрятность и отсутствие сиденья, для измерения поведенческих проблем среди учеников начальной школы. Houghton et al. [11] также использовали это поведение для измерения поведенческих проблем учащихся средней школы, заменив прием пищи словесным оскорблением, поскольку они обнаружили, что учителя не воспринимали прием пищи как проблемное поведение среди учеников средней школы, тогда как словесное оскорбление было более актуальной проблемой поведения. .

Однако культурная значимость этих шкал для описания и измерения деструктивного поведения учащихся начальной и средней школы в китайских классах Гонконга является проблемой, которую необходимо решить. Например, Хо и Люнг [12] и Люнг и Хо [4] модифицировали шкалу Велдалла и Мерретта [10], отбросив непослушание и добавив шесть моделей поведения учеников, о которых обычно сообщают местные учителя в китайских школах. К ним относятся словесные оскорбления, забывчивость, невнимательность, азартные игры, чтение других материалов и другие занятия.Однако, поскольку эти дескрипторы деструктивного поведения студентов были сформированы почти десять лет назад, их актуальность и применимость к китайским классам в наши дни могут быть поставлены под сомнение. Некоторые виды поведения учащихся, которые не были упомянуты в предыдущих исследованиях, например, мечтание, сон, взгляд в окно, игра с личными вещами наедине, издевательства, неуважение, ответные разговоры, споры, ссоры или драки с учителями, жалобы и недовольство. Независимых инициатив были обнаружены в ходе недавнего исследования восприятия китайскими учителями плохого поведения учеников в классе [18].Вдобавок к этому, китайские учителя начальной школы также сообщали о нежелании сотрудничать, эмоциональном расстройстве, гиперактивности и замкнутости как о проблемах поведения учеников в классе [5]. Хотя эти два исследования были недавними, оба были проведены в материковом Китае. Таким образом, утверждается, что шкалы, разработанные в этих исследованиях, а также результаты могут быть ограничены описанием проблемного поведения учащихся в классе материкового Китая, который отличается от плюралистического класса, в котором в Гонконге используются конфуцианские и западные подходы к преподаванию и обучению. .Таким образом, прямого использования существующей шкалы вряд ли достаточно для выявления всех проблемных форм поведения в классе, демонстрируемых учащимися. Поэтому важно провести качественное исследование, чтобы раскрыть актуальные и актуальные описания проблемного поведения учащихся в классе Гонконга, основанные на мнениях учителей.

Помимо изучения различных категорий проблемного поведения учеников в классе, также важно определить общие и разрушительные с точки зрения учителей.Существующие результаты исследований показали, что среди различных типов проблемного поведения учащихся «разговоры вне очереди», «препятствование другим» и «безделье» обычно отмечались учителями средних школ как наиболее частые и вызывающие беспокойство виды плохого поведения в Соединенном Королевстве [11 ] и Австралии [19]. Подобно этим результатам на Западе, учителя начальных и средних школ оценили «разговор вне очереди» как наиболее частое и доставляющее беспокойство проступок, за которым следуют «невнимательность» и «забывчивость» — два других типичных деструктивного поведения учеников в Гонконге. Конг классная [4, 12].В материковом Китае «невнимательность», «разговоры вне очереди» и «сверхактивность» были отмечены как наиболее частые и вызывающие беспокойство проблемы поведения в классе учителями начальной школы в трех провинциях [5]. С другой стороны, «мечтать», «говорить вне очереди» и «играть с личными вещами» были оценены как наиболее частые нарушения в классе группой учителей начальных, средних и старших классов в двух других провинциях, в то время как , »,« Медлительность »и« разговоры вне очереди »были самыми неприятными нарушениями в классе [18].Очевидно, «внеплановые разговоры» обычно оцениваются как очень популярное и беспокоящее поведение учащихся в зависимости от времени и культур, а также в разных классах учащихся. С особым акцентом на изучении проблемного поведения учащихся младших классов средней школы в классе Гонконга, в этом исследовании была предпринята попытка воспроизвести предыдущие исследования по изучению проблемного поведения, которое учителя воспринимают как наиболее распространенное и разрушительное. Кроме того, в этом исследовании была предпринята попытка изучить наиболее неприемлемые проблемы поведения в глазах учителей и лежащие в основе их причины.

Основная цель этого исследования заключалась в изучении проблемного поведения в классе среди учащихся младших классов средней школы в Гонконге на основе мнений учителей. Цели этого исследования заключались в том, чтобы (i) составить список категорий проблемного поведения учащихся, воспринимаемых учителями в классе младших классов средней школы Гонконга, (ii) выявить проблемное поведение, которое воспринималось как наиболее распространенное и наиболее мешающее обучению. и обучение в классе, и самые неприемлемые проблемы поведения и причины.Отмечая, что наиболее частые проступки можно как-то объективно наблюдать, конкретное поведение рассматривается как наиболее разрушительное или неприемлемое в зависимости от субъективных суждений и ценностей учителей, профессиональной подготовки и многолетнего опыта преподавания. Поэтому в этом исследовании были задействованы учителя с разным стажем преподавания и подготовки, чтобы получить исчерпывающее представление о проблеме. Это описательное и исследовательское качественное исследование. С академической точки зрения, настоящие результаты могли бы пополнить местную литературу, поскольку недавние исследования по этой теме в Гонконге скудны [8, 9].Несмотря на то, что были некоторые исследования, они проводились десять лет назад [4, 12] и ограничивались фокусом на образовательные учреждения материкового Китая [5, 18]. Практически ожидалось, что результаты будут иметь огромное значение для консультирования и руководства в школьном контексте.

2. Методы

2.1. Участники

Три школы, каждая из которых принимает учащихся с низким, средним или высоким академическим уровнем, были приглашены для участия в этом исследовании. В каждой школе четыре учителя, имевшие опыт преподавания в младших классах средней школы (7, 8 и / или 9 классы) и / или входившие в состав школьной консультативной группы и / или дисциплинарных групп, были приглашены для участия в индивидуальном собеседовании.Всего в исследовании приняли участие двенадцать учителей (5 мужчин и 7 женщин). Четверо из них были членами школьной психологической команды, а трое были членами дисциплинарной группы. Средний стаж их преподавания составлял 9,25 года (от 1 до 22 лет). Их участие было добровольным, и письменное согласие директоров школ и респондентов было получено до сбора данных. Вопросы анонимности и конфиденциальности при обработке данных также четко разъяснялись в начале каждого интервью.

2.2. Инструмент

Самостоятельно построенное полуструктурированное руководство для интервью использовалось для каждого индивидуального интервью. В руководстве по собеседованию вопросы и подсказки используются для изучения восприятия респондентами проблемного поведения учащихся и их стратегий управления в классе и школе. Респондентов попросили определить «проблемное поведение» на основе их собственного понимания и интерпретации. Им было предложено использовать примеры из реальной жизни, чтобы проиллюстрировать свои взгляды.Среднее время интервью составило 49 минут (диапазон = 33–78 минут). Каждое интервью проводилось двумя обученными интервьюерами на кантонском диалекте (родном языке как интервьюеров, так и респондентов). Интервью записывались на аудиозаписи с предварительного согласия информаторов и дословно расшифровывались после интервью.

Поскольку в руководстве по собеседованию было рассмотрено много вопросов, в этой статье были проанализированы только данные, относящиеся к следующим вопросам: (1) Какие проблемы поведения учащихся возникают в классе? Перечислите как можно больше и опишите.(2) Какие из этих проблемных форм поведения являются наиболее распространенными? (3) Какие из этих проблемных форм поведения являются наиболее разрушительными для преподавания и обучения? (4) Какие из этих проблемных форм поведения являются наиболее неприемлемыми? Пожалуйста, проиллюстрируйте.

2.3. Анализ данных

В этой статье представлены результаты, относящиеся к восприятию учителями проблемного поведения учащихся в классе. Данные были проанализированы с использованием общих методов качественного анализа [20]. Первый уровень кодирования проводил коллега, имеющий степень бакалавра психологии и опыт преподавания.Семантически похожие слова, фразы и / или предложения, образующие значимые единицы в каждом заключении на уровне необработанного ответа, были сгруппированы, тогда как семантически разные данные были разделены. Дальнейшая проверка и вторые уровни кодирования и категоризации были проведены первым автором, в котором похожие коды были сгруппированы для отражения категорий темы более высокого порядка. Кодирование и категоризация были окончательно согласованы между кодировщиками и проверены коллегой со степенью бакалавра психологии и профессиональным консультированием.

Поскольку код и категоризация были выведены из данных индуктивно, для обеспечения достоверности выводов была рассчитана надежность кодирования как внутри, так и между экспертами. В тесте на надежность было случайным образом выбрано 20 необработанных ответов для каждого оценщика для кодирования без ссылки на исходные коды. Внутриэкспертные тесты надежности были проведены двумя кодировщиками независимо; в то время как межэкспертные тесты на надежность были проведены двумя коллегами (один имеет степень магистра и несколько лет опыта преподавания, а другой — степень бакалавра) независимо.Надежность категоризации была на высоком уровне, потому что процентное соотношение внутриэкспертного согласия было 100%; в то время как процентное соотношение между экспертами составляло 80% и 95%.

3. Результаты

3.1. Категории проблемного поведения в классе

В таблице 1 обобщены 88 ответов, касающихся проблемного поведения учащихся в классе, о которых сообщили 12 информантов. Ответы были разделены на 17 основных категорий, а 6 из них были разделены на подкатегории.Как показано в Таблице 1, проблемное поведение, о котором сообщали учителя, в основном сводилось к «делать что-то наедине», «разговаривать вне очереди», «вербальная агрессия», «неуважительно относиться к учителям», «невнимательность / мечтательность / безделье», «сон, »« Привычный отказ в сдаче заданий »и« не на месте ».

9 0251

9025 9 9025 9

9065 9025 9025 9065 9025 9065 9065

9025 Сменное сиденье

9025 1

0 0

9065 9065 9025 9065 9025 9025 9025 9025 0 9065 9 0


Категория	Подкатегория	Количество ответов	Количество ответов, касающихся наиболее распространенного проблемного поведения	Количество ответов, касающихся наиболее деструктивного поведения	Количество ответов о наиболее неприемлемом проблемном поведении

	Работа с личными делами	3	0	0	0
	Выполнение домашнего задания				0
Делать что-то наедине	Использование электронного устройства (для текстовых сообщений, игр, просмотра веб-страниц, прослушивания музыки)	4	0	0	0
	Неактуальное чтение 2		0	0	0
	Нерелевантный чертеж	2	0	0	0

	Итого	13	0	0	0	0 вне очереди	Звонок	1	0	0	1
Замечания	1	0	0	0
2	2

	Промежуточный итог	11	5	2	3
9065 9065	0	1
Нападение на одноклассников	3 90 257	1	1	0
Ссора с одноклассниками	1	0	0	0
Нецензурная лексика	2
	Итого	10	1	1	2

Неуважение к учителям	9025	9025 9025	9025 9025	9025 Отказ выполнять инструкции /	2
Неуважение к учителям	Грубость / ответ, спор с учителем	4	1	1	3

	Промежуточный итог		8659	8

Невнимательность / Мечтательность / Безделье	906 59 7	2	2	1
Спящий		6	0	1	0

0	0
Бродить по классной комнате	2	0	1	1
Уловить	1		0	1	0			из классной комнаты	1	0	0	0

	Итого	5	1	1	9025 сдача заданий		5	0	0	1

Физическая агрессия	Поразительные одноклассники	2	0	0	0
	Отталкивание одноклассников	1	0	0	0	0	0

	Промежуточный итог	4	0	0	0
						0
Невербальное общение	Через язык тела, выражения лица, документы	4	0	0	0
Clowning		3	1
Играющая		3	0	0
Опоздание до класса		2	0	0	0
Еда / питье		1	1	0	0	учебник		1	0	0	0
Пассивное участие в классе		1	0	0	1		12	8	15

Учителя сообщили, что ученики делали что-то наедине, не имеющее отношения к уроку, например чтение, рисование и выполнение других домашних заданий.Некоторые учителя указали на растущее явление, когда учащиеся любят использовать электронные устройства, такие как мобильные телефоны, для отправки текстовых сообщений людям в классе или за его пределами, игры в электронные игры, просмотра веб-страниц или прослушивания музыки. В ответ на это явление в некоторых школах были приняты правила, запрещающие учащимся включать свои мобильные телефоны в школе.

«Разговор вне очереди» был еще одним проблемным поведением, которое в основном относилось к тому, что ученики болтали между собой на не относящиеся к делу темы, которые мешают урокам, кричат и делают замечания кому-то или чему-то без разрешения учителя.Его отличают от «словесной агрессии», которая относилась к более враждебным словесным выражениям, таким как дразнение, нападение, ссора и нецензурная лексика.

«Неуважение к учителям» казалось отношением, но учителя могли конкретно описать некоторые виды поведения в рамках этой категории. Например, учитель упомянул, что отказ следовать инструкциям был непослушным и неуважительным поведением. Учитель B02 прокомментировал, что

«… бросая вызов своему авторитету (учителей), в основном, например, если вы просите их не делать чего-то, они бунтуют и настаивают на том, чтобы вести себя наоборот.Они не будут слушать мнение учителя. Они будут настаивать на том, чтобы делать то, что думают… В настоящее время такое поведение в основном воспринимается в низших компетентных классах ».

Другой учитель проиллюстрировал, что неуважение к учителям означало грубость, возражение и сопротивление учителям. Как заметил Учитель C04:

, «иногда они даже будут спорить со своим учителем … Ученик дал неуместный ответ на вопрос учителя, то есть учитель задал серьезный вопрос, а ученик дал случайный ответ.Если учитель прокомментировал это, ученик пришел бы в ярость и враждебность, а затем спорил бы с учителем. Бранить учителя было необычно, если только ученик не был возбужден. На уровне школы, я думаю, было меньше пяти случаев ругательства учителя за учебный год. Довольно редко. К спорам студенты обычно плохо относились, особенно мальчики. Следовательно, учителя ругали их, а ученики становились враждебными, вспыльчивыми… более серьезно, они стучали по столам или бросали книги, чтобы выразить свой гнев.Но такая ситуация была очень редкой; скажем, от одного до двух случаев в год ».

«Невнимательность / мечтательность / безделье», «сон» и «нехватка места» (в том числе намеренная смена мест, блуждание по классу, ловля, бегство из класса без разрешения) обычно сообщалось как проблемное поведение в классе . Некоторые учителя также считали, что невыполнение заданий вовремя обычным образом является одной из проблемных форм поведения, что отражено в следующем повествовании:

«[несвоевременное выполнение домашнего задания] является одной из проблем, если вы говорите о хулиганское поведение ученика в школе … это, на самом деле, довольно большая проблема … Есть большая часть учеников, которые не сдают домашнее задание вовремя, особенно среди учеников 1-го класса (7-го класса) … Только половина класса может сдать домашнее задание вовремя, если вы устанавливаете крайний срок один раз.Вам нужно гоняться за ними за домашним заданием … Я думаю, что ученики 1-го класса (7-й класс) с большей вероятностью не сдадут свое домашнее задание. Во 2-м классе (8-й класс) некоторые классы могут успевать лучше »(учитель C03).

Некоторые учителя добавили, что некоторые из вышеупомянутых проблемных форм поведения, такие как «говорить вне очереди» и «неуважительно к учителям», обычно наблюдались среди определенной группы учащихся, у которых были особые образовательные потребности. Учитель упомянул, что

«однажды я обучал ученика с SEN (особые образовательные потребности), у которого был дефицит внимания… У него были проблемы в общении со своими одноклассниками.Когда у других одноклассников были неправильные ответы, он сразу же звал их и указывал на их ошибки. Фактически это немного повлияло на класс »(Учитель C01).

Другой учитель сообщил, что
«Я знаю, что в каждом классе нашей школы есть один или два ученика (-ов) SEN. Эти студенты весьма разрушительны. Например, у них часто бывает эмоциональное расстройство, они убегают из класса и иногда борются со своими учителями »(Учитель B01).
3.2. Проблемное поведение, которое было наиболее распространенным и мешало преподаванию и обучению
Среди различных описанных проблемных форм поведения в классе сравнительно больше учителей указали, что «мешающий разговор» был формой «внепланового разговора», который был наиболее распространенным и наиболее распространенным. самые разрушительные для преподавания и обучения (см. Таблицу 1).Учитель объяснил, что
«общение во время урока больше всего влияет на преподавание и обучение… В то время как другие формы поведения, такие как мечтание, влияют только на самообучение, общение в чате изменяет атмосферу в классе, а также успеваемость в классе. Я должен прекратить болтать, иначе я не смогу учить, и учащиеся, которые болтают, пропустят содержание урока. Если я ничего не буду делать, другие ученики будут подражать и присоединяться к беседе… Так как класс маленькая, другие все еще могут слышать, даже если вы говорите тихо.Более того, студенты очень внимательно относятся к окружающей среде. Так что такое общение может быть разрушительным, даже если вы говорите очень тихим голосом »(Учитель C04).
«Невнимательность / мечтательность / безделье» было следующей распространенной и разрушительной проблемой поведения. Учитель объяснил, что
«мечтание во время урока повлияет на обучение. Если они не внимательны к учителю, они уже упустили какие-то знания »(Учитель B04).
3.3. Наиболее неприемлемое проблемное поведение в классе
Как указано в таблице 1, «неуважение к учителям» было оценено пятью учителями как наиболее неприемлемое проблемное поведение.Как показали интервью, такое поведение указывало на то, что учащимся не хватало надлежащего отношения и ценностей в межличностных отношениях, а также в их морали. Учитель C04 заметил, что
«споры против учителей — это неуважение к учителям … Другие проступки — это просто поведение. Основные причины такого поведения просты. Например, они могут поболтать в середине урока, потому что им скучно; или они просто всплывают какие-то идеи, чтобы поделиться с соседями.Однако, если они возражают или не уважают своих учителей, это связано с их взглядами и ценностями. Так что я думаю, что это самая большая проблема … Обычно они ведут себя оскорбительно по отношению к отдельным учителям, определенному типу учителей, включая слишком мягких или жестких, но неубедительных ».
Другой учитель добавил, что
«[в противостоянии] … некоторые ученики любят искажать факты и громко выкрикивать свои заблуждения, чтобы развлечь своих одноклассников. Это то, с чем я не могу согласиться … Очевидно, что он не придерживается точки зрения, но все же настаивает на своей правоте.Я считаю такое поведение недопустимым »(Учитель C03).
«Вне очереди» и «словесная агрессия» также упоминались учителями как неприемлемые, потому что такое поведение нарушало порядок в классе, что требовало от учителей тратить время на соблюдение классной дисциплины и, таким образом, отрицательно влияло на обучение. Среди этих словесных агрессивных форм поведения учителя показали, что они не могут принимать учеников, которые нецензурно бранят и дразнят других, особенно оскорбление может причинить боль обиженным.
Кроме того, отдельные учителя отметили, что «невнимательность / мечтательность / безделье», «не на своем месте», «привычная неудача при сдаче заданий», «клоунада» и «пассивное участие в классе» неприемлемы, главным образом потому, что такое поведение повлияет на обучение студентов и атмосферу в классе. Например, в восприятии учителем «невнимательности» он сказал, что
«если все ученики не захотят или не будут мотивированы учиться, это будет очень катастрофично» (Учитель A01).
Другой учитель объяснил, почему «не сидеть» было неприемлемо:
«если они сидят неподвижно на своих стульях, это становится устойчивым, и они с меньшей вероятностью будут отвлекаться или проявлять более серьезное проблемное поведение. Если они не на месте, они могут действовать. С большей вероятностью они отвлекут других учеников, а значит, и весь класс. Поэтому я считаю такое поведение относительно неприемлемым »(Учитель C01).
Другой учитель выразил свое мнение о «пассивном участии в классе», заявив, что
«… самое неприемлемое поведение? Я думаю, что во время урока он неактивен.Для меня это плохое поведение, хотя и не очевидно. Если в моем классе есть несколько пассивных учеников, мне сложно их учить. Как и чему я учу, они просто не хотят учиться. По сравнению с этими неактивными учениками лучше те, кто шумит в классе. По крайней мере, есть взаимодействие, даже если мы спорим »(Учитель A02).
4. Обсуждение
Основываясь на точке зрения учителей, в этом исследовании была предпринята попытка составить список категорий проблемного поведения учащихся в классе младших классов средней школы Гонконга и определить наиболее распространенные, деструктивные и неприемлемые проблемные модели поведения учащихся. .Как показано в Таблице 1, учителя сообщили о 17 проблемном поведении учащихся, включая выполнение каких-либо действий наедине, внеплановые разговоры, словесную агрессию, неуважение к учителям, невнимательность / мечтательность / безделье, сон, отсутствие места, привычные неудачи. при отправке заданий, физическая агрессия, копирование домашних заданий, невербальное общение, клоунада, игры, опоздание на урок, еда / питье, еще не подготовленный учебник, и пассивное участие в классе. Среди них наиболее распространенным и деструктивным поведением был разговор вне очереди, особенно в форме подрывной беседы.Следующим было невнимательность / мечтательность / праздность. Самым неприемлемым проблемным поведением было неуважение к учителям с точки зрения непослушания и грубости, за которым следовали вне очереди и словесная агрессия. Учителя сочли бы такое поведение недопустимым, если бы оно мешало обучению, отрицательно влияло на обучение учащихся или предполагало, что у учащихся нет надлежащих ценностей и взглядов. Эти результаты показывают, что учителя озабочены обучением в классе и развитием учеников, и они ожидают, что в классе есть уважение, послушание, порядок и дисциплина.
В этом исследовании были получены некоторые уникальные результаты, хотя большинство выявленных категорий проблемного поведения аналогичны тем, о которых сообщалось в предыдущих исследованиях. Во-первых, «делать что-то наедине» считалось проблемным поведением учащихся в классе средней школы в китайских культурных контекстах [12, 18], тогда как это не было включено в некоторые исследования, проводимые на Западе [11, 19]. В этой категории, помимо работы с личными делами, выполнения других домашних заданий, чтения и рисования, не связанных с уроком, это исследование показало, что использование электронных устройств (например,g., мобильный телефон) для отправки текстовых сообщений, игр, просмотра веб-страниц и прослушивания музыки в наши дни считались проблемными. Мобильные телефоны популярны среди подростков, особенно в Гонконге. Поскольку эти электронные устройства многофункциональны и стимулируют аудиовизуальную информацию, у некоторых студентов возникнет соблазн использовать их для общения и получения личного удовлетворения даже во время урока. На самом деле, делать что-то наедине — это поведение вне задачи, когда ученики делают что-то, не имеющее отношения к обучению в классе.Другие, такие как невнимательность, праздность и мечтательность, были сгруппированы вместе в качестве категории проблемного поведения в этом исследовании, потому что они были упомянуты как связанные с тем фактом, что учащиеся были уставшими, ленивыми или не имели мотивации к обучению. Сон был единственной категорией, потому что это было очевидным поведением вне задачи и было бы разрушительным, если бы ученики подражали друг другу.
Как и в большинстве существующих исследований [10–12], «внеплановая беседа» включала в себя вызов, высказывание замечаний и мешающий разговор.Все это относилось к словесным нарушениям на уроке без разрешения учителя. Эта концепция намного шире, чем узкое определение, данное в исследовании Динга и др. [18], где «говорить вне очереди» означало просто выкрикивать ответы без поднятия рук и быть вызванными учителями. Как обычно, «говорить вне очереди» учителя оценили как наиболее распространенное и разрушительное для преподавания и обучения. Это произошло из-за того, что шумы носят разрушительный характер, и учителям нужно тратить время на то, чтобы управлять ими, иначе такое поведение будет усиливаться по частоте и интенсивности и быть заразительным.Другая причина заключается в том, что по сравнению с «невнимательностью / мечтательностью / праздностью» несущественное общение — это больше, чем поведение вне задачи, которое негативно влияет на собственное обучение студентов. Это также отвлекающее поведение, мешающее другим учиться в одном классе.
После внеочередного разговора «словесная агрессия» оказалась явным проблемным поведением, которое было как разрушительным, так и враждебным, например, нецензурная лексика, а также оскорбительные или оскорбительные замечания, чтобы дразнить и оскорблять одноклассников, что в дальнейшем привело к ссоре или взаимная атака [11, 12].Все это может перерасти в «физическую агрессию», такую как нанесение ударов и столкновение друг с другом, а также уничтожение предметов в классе. Отсутствие сочувствия или враждебности, связанное с этим агрессивным поведением, было упомянуто как недопустимое, поскольку учителя осознавали причиненную боль. Это отражало, что забота ценится в глазах учителей, когда они оценивают поведение как проблемное или нет.
Неудивительно, что «неуважение к учителям» было выделено в этом исследовании как разновидность неприемлемого проблемного поведения, потому что уважение и послушание являются глубоко укоренившимися ценностями в китайском образовании.«Неуважение к учителям» включает непослушание, то есть отказ или невыполнение инструкций [10–12], и грубость, то есть возражения и споры с учителями [18]. Иногда такое поведение также воспринимается как оскорбление властей. Эти результаты также продемонстрировали, что эти ценности по-прежнему прочно укоренились в ожиданиях учителей, и, таким образом, поведение, которое не соответствует требованиям, было определено как неуважительное, а ученики были оценены как не имеющие надлежащих ценностей и отношения.Результаты показывают, что проблемное поведение включает в себя нарушение явных правил, а также нарушение неявных норм или ожиданий.
Помимо уважения и послушания, порядок и дисциплина являются важными элементами китайского класса. Таким образом, «отсутствие места», «игра», «клоунада», «опоздание на урок», «еда / питье», «копирование домашних заданий» и «привычная неудача при сдаче заданий» были некоторыми типичными проблемами поведения учащихся, которые воспринимались как разрушительные. на аудиторный заказ.Интервью показали, что, с одной стороны, учителя хотели бы иметь больший контроль над порядком и дисциплиной в классе, чтобы не только упростить управление, но и облегчить обучение студентов. С другой стороны, они хотели бы, чтобы у учащихся было больше самоконтроля или самодисциплины, что является важным ингредиентом в обучении. Более того, «еще не подготовили хорошо учебник» и «пассивное участие в классе» были некоторыми уникальными проблемами поведения, о которых рассказали учителя в этом исследовании. Это также отражало то, что некоторые учителя ожидали, что ученики будут готовы к уроку и будут принимать активное участие в обучении на протяжении всего урока.Если учащиеся были пассивны и не были вовлечены, подобно мечтателям и невнимательности, учителя были склонны рассматривать учащихся как безответственных за свое обучение и даже как у отсутствующих мотивации к обучению. Опять же, восприятие или навешивание ярлыков на проблемное поведение является результатом несоответствия между поведением учащихся и социальными ожиданиями. Короче говоря, настоящие результаты показали, что проблемное поведение учащихся не обязательно нарушает правила, но нарушает неявные нормы (например, культурные ценности уважения, послушания, порядка и дисциплины) или ожидания (например,g. учащиеся могут контролировать свое поведение и нести ответственность за свое обучение и обучение других). Такое проблемное поведение неуместно в классе, а также мешает преподаванию и обучению в классе, что в основном требует вмешательства учителей.
Хотя в этом исследовании были обнаружены некоторые уникальные результаты, имелись некоторые ограничения. Во-первых, поскольку в исследовании участвовали только двенадцать учителей из трех средних школ, к репрезентативности результатов следует относиться с осторожностью.Во-вторых, поскольку были опрошены только учителя, результаты могут выявить предположения и предубеждения учителей из-за их социальной роли как «учителя». Поэтому было бы более полно, если бы мнения студентов также могли быть включены. Помимо классификации и описания проблемного поведения учащихся, было бы более полезно, если бы в будущем можно было изучить предшественники этого поведения или эффективные стратегии управления классом. В частности, было бы интересно увидеть, как программы, основанные на учебных планах, могут помочь снизить уровень плохого поведения в классе.Одним из примеров, который следует рассмотреть, является проект P.A.T.H.S. (Позитивное обучение подростков через целостные социальные программы) в Гонконге [21]. Имеются данные, свидетельствующие о том, что программа может способствовать целостному развитию молодежи и сократить злоупотребление психоактивными веществами и правонарушение среди подростков [22–24]. Было бы интересно посмотреть, сможет ли программа уменьшить плохое поведение в классе в долгосрочной перспективе.
Благодарности
Авторство данной статьи равнозначно обоим авторам.Исследование и подготовка к этой статье финансировались Исследовательским фондом факультета педагогического факультета Гонконгского университета. Особая благодарность г-же Эване Лам и г-же Катрине Чунг за их помощь в сборе и анализе данных.
Прогнозирование будущих достижений второклассников с нарушениями чтения: вклад фонематической осведомленности, вербальной памяти, быстрого называния и IQ
Акерман, П.Т., и Дайкман, Р.А. 1993. Фонологические процессы, конфронтационное наименование и немедленная память при дислексии . Журнал нарушений обучаемости 26: 597–609.
Google ученый
Акерман, П. Т., Дайкман, Р. А., и Гарднер, М. 1990. Скорость счета, скорость наименования, фонологическая чувствительность и объем памяти: основные факторы дислексии. Журнал нарушений обучаемости 23: 325–27.
Google ученый
Адамс, М., и Брук, М., 1995. Разрешение «великой дискуссии». Американский педагог 19: 7–20.
Google ученый
Бадиан, Н. А. 1988. Прогнозирование хорошего и плохого чтения перед поступлением в детский сад: наблюдение через девять лет. Журнал нарушений обучаемости 21: 98–123.
Google ученый
Блум Б. С. 1964. Стабильность и изменение человеческих качеств . Нью-Йорк: Вили.
Google ученый
Бауэрс, П.G. 1993. Чтение и перечитывание текста: факторы, определяющие беглость речи до неузнаваемости. Журнал поведения при чтении 25: 133–53.
Google ученый
Бауэрс, П. Г. 1995. Отслеживание уникального вклада скорости именования символов в нарушение чтения с течением времени. Чтение и письмо 7: 189–216.
Артикул Google ученый
Бауэрс, П.Г. и Суонсон, Л. Б. 1991. Дефицит скорости называния имен при неспособности читать. Журнал экспериментальной детской психологии 51: 195–219.
Артикул Google ученый
Бауэрс, П. Г., Стеффи, Р. А., и Тейт, Э. 1988. Сравнение влияния методов контроля IQ на память и предикторы скорости называния неспособности читать. Reading Research Quarterly 23: 304–19.
Артикул Google ученый
Бауэрс, П.Г. и Вольф, М. 1993. Гипотеза двойного дефицита для нарушений чтения, связанных с развитием. Документ представлен в Общество исследований в области развития детей, март, Новый Орлеан.
Брэди, С. А. 1991. Роль рабочей памяти в неспособности читать. В С. А. Брэди и Д. П. Шанквейлер, ред., Фонологические процессы в грамотности . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Google ученый
Брэди, С.A., and Shankweiler, D. P. eds. 1991. Фонологические процессы в грамотности . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Google ученый
Брук, М. 1992. Устойчивость дефицита фонологической осведомленности у дислектиков. Психология развития 28: 874–86.
Артикул Google ученый
Брук, М. 1993. Компонентные навыки правописания студентов колледжей с диагнозом дислексия в детстве. Ежеквартально с ограниченными возможностями обучения 16: 171–84.
Артикул Google ученый
Батлер, С. Р., Марш, Х. У., Шеппард, М. Дж. И Шеппард, Дж. Л. 1985. Семилетнее лонгитюдное исследование раннего прогнозирования успеваемости в чтении. Журнал педагогической психологии 77: 349–61.
Артикул Google ученый
Бирн, Б., и Филдинг-Барнсли, Р.1989. Осведомленность о фонематике и буквенное знание в усвоении ребенком принципа алфавита. Журнал педагогической психологии 81: 313–21.
Артикул Google ученый
Корнуолл, А. 1992. Связь фонологической осведомленности, быстрого называния имен и вербальной памяти с серьезными нарушениями чтения и правописания. Журнал нарушений обучаемости 25: 532–38.
Google ученый
Каннингем, А.Е. и Станович, К. Е. 1997. Раннее освоение чтения и его связь с опытом чтения. Психология развития 33: 934–45.
Артикул Google ученый
Denckla, M. B., and Rudel, R. G. 1976. Быстрое «автоматизированное» наименование (R.A.N.): Дислексия отличается от других нарушений обучаемости. Neuropsychologia 14: 471–79.
Артикул Google ученый
Эри, Л., и Уилс, Л. С. 1980. Влияние орфографии на понимание читателями фонематической структуры слов. Прикладная психолингвистика 1: 371–84.
Google ученый
Фергюссон, Д. М., Хорвуд, Л. Дж., Каспи, А., Моффит, Т. Э. и Сильва, П. А. 1996. Артефактная ремиссия нарушения чтения: уроки психометрии в изучении стабильности и изменения в поведенческом развитии. Психология развития 32: 132–40.
Артикул Google ученый
Хансен, Дж. И Боуи, Дж. А. 1994. Навыки фонологического анализа, вербальная рабочая память и навыки чтения у детей второго класса. Развитие ребенка 65: 938–50.
Артикул Google ученый
Холлингсхед, А. Б., и Редлих, Ф. К. 1958. Социальный класс и психические заболевания . Нью-Йорк: Вили.
Google ученый
Джуэл, К. 1988. Обучение чтению и письму: продольное исследование 54 детей с первого по четвертый класс. Журнал педагогической психологии 80: 437–47.
Артикул Google ученый
Кейл, Р. В., и Холл, Л. К. 1994. Скорость обработки, скорость присвоения имен и чтения. Психология развития 30: 949–54.
Артикул Google ученый
Корхонен Т. Т. 1991. Нейропсихологическая стабильность и прогноз подгрупп детей с нарушениями обучаемости. Журнал нарушений обучаемости 24: 48–57.
Google ученый
Кайл, Ф. и Окхилл, Дж. 1998. Связь между фонологической осведомленностью и рабочей памятью. Документ представлен в Общество научных исследований чтения, Сан-Диего.
Либерман, И. Ю., Шанквейлер, Д., Фишер, Ф. В. и Картер, Б. 1974. Явная сегментация слогов и фонем у маленьких детей. Журнал экспериментальной детской психологии 18: 201–12.
Артикул Google ученый
Ловетт, М. В. 1995. Устранение недостатков определения слов: поддаются ли лечению основные недостатки дислексии развития? Документ представлен в Общество исследований в области детского развития, апрель, Индианаполис.
Макбрайд-Чанг, К. и Манис, Ф. Р. 1996. Структурная инвариантность ассоциаций скорости называния, фонологической осведомленности и вербального мышления у хороших и плохих читателей: проверка гипотезы двойного дефицита. Чтение и письмо 8: 323–29.
Артикул Google ученый
Макдугалл С., Халм К., Эллис А. и Монк А. 1994. Обучение чтению: роль кратковременной памяти и фонологических навыков. Журнал экспериментальной детской психологии 58: 112–33.
Артикул Google ученый
Макги, Р., Уильямс, С., и Сильва, П. А. 1988. Медленное начало и долгосрочное обратное чтение: репликация и расширение. Британский журнал психологии образования 58: 330–37.
Google ученый
Мейер, М. М., Вуд, Ф. Б., Харт, Л. А., и Фелтон, Р.H. 1998. Избирательная прогностическая ценность быстрого автоматического присвоения имен плохим читателям. Журнал нарушений обучаемости 31: 106–17.
Google ученый
Перфетти, К.А., Бек, Л., Белл, Л., и Хьюз, К. 1987. Фонематические знания и обучение чтению взаимны: лонгитюдное исследование детей первого класса. Merrill-Palmer Quarterly 33: 283–319.
Google ученый
Саттлер, Дж.1992. Оценка детей . 3-е изд. Сан-Диего: Sattler.
Google ученый
Сац, П., Флетчер, Дж., Кларк, В., и Моррис, Р. 1981. Конструкции «лаг, дефицит, скорость и задержка» при определенных нарушениях обучаемости: повторное рассмотрение. В А. Ансара, Н. Гешвинд, А. Галабурда, М. Альберт и Н. Гартрелл, ред., Половые различия при дислексии . Тоусон, доктор медицины: Общество дислексии Ортона.
Google ученый
Скарборо, Х.С. 1989. Прогнозирование нарушения чтения из семейных и индивидуальных различий. Журнал педагогической психологии 81: 101–8.
Артикул Google ученый
Скарборо, Х. С. 1991. Антецеденты нарушения чтения: дошкольное развитие речи и грамотность детей из семей с дислексией. Чтение и письмо 3: 219–33.
Артикул Google ученый
Скарборо, Х.S. 1995. Долгосрочное прогнозирование навыков чтения: со 2 по 8 класс. Документ, представленный Обществу исследований в области развития детей, апрель, Индианаполис.
Шайвиц, С. Э., Эскобар, М. Д., Шайвиц, Б. А., Флетчер, Дж. И Макуч, Б. 1992. Доказательства того, что неспособность к чтению может представлять собой нижнюю часть нормального распределения способности читать. Медицинский журнал Новой Англии 326: 145–50.
Артикул Google ученый
Снайдер, Л.С. и Дауни Д. М. 1995. Навыки быстрого последовательного называния у детей с нарушениями чтения. Анналы дислексии 45: 31–50.
Google ученый
Станович, К. Э., Каннингем, А. Э. и Крамер, Б. Р. 1984. Оценка фонологической осведомленности у детей детского сада: вопросы сопоставимости задач. Журнал экспериментальной детской психологии 38: 175–90.
Артикул Google ученый
Стоун, Б.и Брэди, S. 1995. Доказательства дефицита фонологической обработки у менее квалифицированных читателей. Анналы дислексии 45: 51–78.
Google ученый
Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., Рашотт, Калифорния, Берджесс, С., и Хехт, С. 1997. Вклад фонологической осведомленности и способности быстрого автоматического присвоения имен в рост навыков чтения слов со второго по пятый -классники. Научные исследования чтения 1: 161–85.
Артикул Google ученый
Трейман Р. 1984. Индивидуальные различия детей в стилях правописания и чтения. Журнал экспериментальной детской психологии 37: 463–77.
Артикул Google ученый
Вагнер, Р. К., и Торгесен, Дж. К. 1987. Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения. Психологический бюллетень 101: 192–212.
Артикул Google ученый
Вагнер, Р. К., Торгесен, Дж. К., и Рашотт, К. А. 1994. Развитие способностей к фонологической обработке, связанной с чтением: новые доказательства двунаправленной причинности из латентного переменного лонгитюдного исследования. Психология развития 30: 73–87.
Артикул Google ученый
Вагнер Р.К., Торгесен, Дж. К., Рашотт, Калифорния, Хехт, С. А., Баркер, Т. А., Берджесс, С. Р., Донахью, Дж. И Гарон, Т. 1997. Изменение отношений между способностями к фонологической обработке и чтением на уровне слов в детстве развить от начинающих до опытных читателей: 5-летнее продольное исследование. Психология развития 33: 468–79.
Артикул Google ученый
Waters, G. S., Bruck, M., and Malus-Abramowitz, M. 1988. Роль лингвистической и визуальной информации в правописании: исследование развития. Журнал экспериментальной детской психологии 45: 400–21.
Артикул Google ученый
Wechsler, D. 1989. Шкала интеллекта Векслера для детей, пересмотренная версия . Сан-Антонио: Психологическая корпорация.
Google ученый
Виммер, Х. 1993. Характеристики дислексии развития в обычной системе письма. Прикладная психолингвистика 14: 1–33.
Артикул Google ученый
Вольф, М. 1991. Скорость называния имен и чтение: вклад когнитивных нейронаук.
No related posts.

2 класс контрольный устный счет: Контрольный устный счет 2 класс

2 класс, устный счет, задания для устного счета

Устный счет

Устное решение текстовых и логических задач

Календарно тематическое планирование по математике 2 класс УМК Перспектива

Тренажёр устного счёта

Рост успеваемости по математике в школе

Развивайте память и концентрацию

Тренируйте только нужное

Опирайтесь на подсказки

Регулируйте сложность примеров

Учитесь играючи!

Устный счет 2 класс умк перспектива :: turlumbbagek

Презентация на тему: Контрольный устный счёт на закрепление знаний таблицы умножения на 2 и 3

Первый слайд презентации: Контрольный устный счёт на закрепление знаний таблицы умножения на 2 и 3

Слайд 2

Слайд 3

Слайд 4

Слайд 5: Найдите значение выражений:

Слайд 6: Поставьте знак + или х или :

Слайд 7: Оцени свои результаты

Последний слайд презентации: Контрольный устный счёт на закрепление знаний таблицы умножения на 2 и 3

Сравнение вербального обучения и невербального моделирования учителем и учеником в инструментальных ансамблях на JSTOR

4 | Здоровые школы

Студенты продемонстрируют способность использовать навыки межличностного общения для улучшения здоровья и предотвращения или снижения рисков для здоровья.

Показатели эффективности *

Советы по невербальному управлению классом

Сравнительное исследование беглости речи у пациентов с параноидной шизофренией, у родственников первого класса и здоровых людей из контрольной группы

Свободное чтение устной речи | Уровень вербального чтения

Исследовательское исследование, основанное на восприятии учителей

1. Введение

2. Методы

2.1. Участники

2.2. Инструмент

2.3. Анализ данных

3. Результаты

3.1. Категории проблемного поведения в классе

3.2. Проблемное поведение, которое было наиболее распространенным и мешало преподаванию и обучению

3.3. Наиболее неприемлемое проблемное поведение в классе

4. Обсуждение

Благодарности

Прогнозирование будущих достижений второклассников с нарушениями чтения: вклад фонематической осведомленности, вербальной памяти, быстрого называния и IQ

Добавить комментарий Отменить ответ