1.2 Причины возникновения тревожности у детей дошкольного возраста. Тревожность у детей дошкольного возраста реферат

Взаимосвязь тревожности и самооценки у детей дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретическая сущность проблем самооценки и тревожности у детей дошкольного возраста

1.1 Психологические особенности дошкольного возраста

1.2 Развитие самооценки дошкольников

1.3 Сущность и причины детской тревожности

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи тревожности и самооценки у детей дошкольного возраста

2.1 Методика и организация исследования

2.2 Результаты исследования

2.3 Выводы

Заключение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Сегодня увеличилось случаев подверженности детей массового состояния тревожности, отличается повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Для современного положения в обществе характерна социальная депрекция т.е. лишение, ограничение, недостаточность тех или иных условий, необходимых для выживания и развития каждого ребенка.

Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надежных отношений в семье, эмоциональной привязанности.

Проявление устойчивой тревожности в дошкольном возрасте - один из самых частых поводов обращения родителей к специалисту, при всём этом в последние годы количество таких обращений существенно возросло. К примеру, в 90-х годах, по сравнению с 80-ми, количество тревожных детей среди дошкольников увеличилось почти в 5 раз. Предпосылкой формирования тревожности как черты личности является накопление дошкольником «достаточного багажа» неудачных способов преодоления состояния тревоги. Поэтому, для профилактики невротически-тревожного типа развития личности, необходимо помогать детям находить адекватные способы, с помощью которых они могли бы совладать с волнением, неуверенностью, с другими проявлениями эмоциональной неустойчивости. В связи с этим задача оказания психолого-педагогической поддержки тревожному ребенку является актуальной и практически значимой.

Кроме того, тревожность ребенка связана с его самооценкой, которая является сложным многоаспектным явлением, она может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации.

Неустойчивость самооценки может резко повышать уровень тревожности, что в сою очередь препятствует различению важного и несущественного в образе «Я», и как следствие, затрудняет процесс личностного роста.

Цель: исследование взаимосвязи самооценки и тревожности у детей дошкольного возраста.

Предмет: взаимосвязь тревожности и самооценки.

Объект: дети дошкольного возраста.

Задачи:

1. Описать психологические особенности дошкольного детства.

2. Рассмотреть особенности развития самооценки дошкольников.

3. Раскрыть причины и особенности детской тревожности.

4. Подобрать методики и провести эмпирическое исследование.

5. Обработать результаты и сформулировать выводы.

Гипотеза: существует взаимосвязь между уровнем тревожности и самооценки детей дошкольного возраста. Высокий уровень тревожности связан с низкой самооценкой.

Выборку исследования составили воспитанники детского сада, всего 16 человек (8 девочек и 8 мальчиков), средний возраст 5 лет.

Методы:

Методика диагностики самооценки «Лесенка» (С.Г.Якобсон, В.Г.Щур).
Методика «Выбери нужное лицо», направлена на изучение эмоционального отношения и тревожности в социальных ситуациях (Тэммл Р., Дорки М., Амен В., адаптация Немов Р.С.).

Практическая значимость: результаты данной работы могут найти применение в работе психологов и педагогов детских учреждений, а также при составлении психокоррекционных и развивающих программ и при консультировании родителей по вопросам воспитания и социального развития детей.

Глава 1. Теоретическая сущность проблем самооценки и тревожности у детей дошкольного возраста

1.1 Психологические особенности дошкольного возраста

Д.Б. Эльконин под возрастом понимал соответствующий частично замкнутый период в жизни ребенка, значение которого определяется прежде всего его местом в общем ходе детского развития. Каждый возраст характеризуется следующими показателями: социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, возрастными новообразованиями и кризисами как переломными моментами в развитии. Таковыми выступают кризисы отношений трех и одиннадцати лет и кризисы одного года и семи лет, связанные с ориентацией в мире вещей. Дошкольный возраст — отдельный раздел возрастной психологии. Дошкольное детство — первые семь лет от рождения ребенка до его поступления в школу — первый, очень короткий, но чрезвычайно важный этап в жизни человека. Как раз тогда психическое развитие идет как никогда бурно и стремительно. Ребенок из беспомощного создания превращается в относительно самостоятельную, социально активную личность, в субъекта общения и деятельности. В дошкольном возрасте закладывается базис многих видов деятельности, самосознания и самовосприятия, психологической идентичности и т.п.

Ребенок дошкольного возраста интенсивно меняется, и чем он младше, тем более активны и значительны происходящие в нем количественные и качественные изменения. Количественные изменения, которые происходят в процессе усовершенствования той или иной функции, гакис. как увеличение высоты и массы гсла, запаса слов, форм поведения и действий, составляют процессы роста. Но в психическом развитии возникают качественные изменения, появляются новые свойства и функции, изменяются уже существующие, например, сначала формируется понимание малышом речи взрослого, а затем он переходит к собственной активной речи.

При понимании развития как присвоения общественно-исторического опыта складывается и иное понимание среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем может овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное, например не¬которые асоциальные формы поведения. Среда включает природ¬ную, материальную, или предметную, и социальную составля¬ющие. Социальную среду образуют три взаимосвязанные ком¬понента: общество с определенными социально-экономически¬ми и социально-политическими условиями жизни; националь¬но-культурные и социально-демографические особенности ре-гиона; социальные группы, с которыми ребенок непосред¬ственно контактирует, прежде всего семья и группа сверстни¬ков.

Психическое развитие связано с овладением культурными спо¬собами поведения и мышления, опирается на использование си¬стем знаков в качестве средств для их осуществления, самой значительной из которых является язык. Природа знаков двой¬ственна. С одной стороны, они материальны, имеют внешнюю форму, а с другой — идеальны, обладают значением — представ¬лением о наиболее существенных признаках предметов и явлений и поэтому могут выступать их заменителями.

Освоение знаков приводит к изменениям особого рода — к становлению высших психических функций (Л.С.Выготский). Эти собственно человеческие функции, в отличие от низших, натуральных, имеющихся у животных, характеризуются осознан¬ностью, произвольностью, опосредованностью. Действия челове¬ка, в отличие от действий животных, направляются не на приспо¬собление к природе, а на ее изменение. Они подчиняются целям, заранее составленным планам, т.е. человек может управлять со¬бой, овладевает собственным поведением. В этом управлении именно знаки, например, завязывание узелка на память, выпол¬няют роль психологических орудий, помогают осознать себя и свои действия.

Ребенок, формулируя в речи цели и способы поведения и де-ятельности, тем самым осознает их. Благодаря этой формулировке ребенок обретает относительную свободу от непосредственной ситуации и посторонних стимулов, а его поведение превращает¬ся в произвольное, планируемое. Средствами управления не толь¬ко поведением, но и познавательными процессами становятся понятия, способы деятельности, социальные нормы и правила. Поэтому ребенок начинает вести себя надлежащим образом в той или иной ситуации (на занятии не смеется, не разговаривает, а выполняет задания педагога), становится внимательным, решает задачи, запоминает требуемый материал.

В дошкольном возрасте в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К семилетнему возрасту язык становится средством общения и мышления ребёнка, а также предметом сознательного его изучения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растёт словарный запас речи, развивается грамматический строй речи, во многом благодаря этому в конце дошкольного возраста осуществляется переход к контекстной речи.

Использование новых форм речи (сообщения, диалогическая речь), переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребёнком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми и взрослыми, в терминологии М.И. Лисиной – внеситуативно-познавательное, достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи.

Дошкольный возраст является благоприятным для развития памяти. Как писал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. У младших дошкольников память непроизвольна, в среднем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольная память. Память включается в процесс формирования личности, третий и четвёртый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Восприятие, благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Постепенно развивается апперцепция, по этой причине восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. Эмоции ребёнка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначальный аффективный характер.

Основная линия развития мышления в дошкольном возрасте – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному (в терминологии Ж.Пиаже – репрезентативный интеллект) и в конце периода – к словесному мышлению. В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при всём этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может правильно логически рассуждать. К концу дошкольного периода появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение его важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки.

Согласно А.Н. Леонтьеву, дошкольный возраст – это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональные и мотивационные сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Это совсем не означает снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребёнка. В этот период динамика представлений ребёнка становится просто более свободной и мягкой по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребёнка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний, направленных на предметы конкретной воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребёнка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем, который показал, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Ещё до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий будущий результат и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребёнок уже заранее знает, хорошо или плохо он собирается поступить. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Механизм эмоционального предвосхищения лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребёнка. Изменяется в этот период и структура эмоциональных процессов, в которую входят теперь вместе с вегетативным и моторным компонентами, теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребёнок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему ещё предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере принято связывать начало становления его личности.

Важным достижением дошкольного возраста становится и развитие самосознания, которое формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Развитие самосознания в детском возрасте включает и развитие процесса понимания как процесса, связанного с формированием смысла.

1.2 Развитие самооценки дошкольников

К концу третьего года жизни происходит «отделение» ребенка от других людей и осознание собственных возросших способностей и возможностей. Оценка своих поступков становится возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других. Сравнение в начале касается не личностных качеств, а внешних атрибутов. Постепенно меняется предмет оценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств. Усвоение норм и правил поведения становится теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Достигая старшего дошкольного возраста, ребенок усваивает моральные нормы и начинает учитывать последовательность своих поступков, использовать их в качестве меры для оценки себя и окружающих.

По мере развития ребенка влияние разных факторов, определяющих его самооценку, меняется. В исследовании Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой, М.И. Ганошенко были выявлены следующие данные:

Таблица

4-4,5 года жизни самооценка связывается с успешностью предметной деятельности

4,5-5,5 В отношение ребенка к себе начинает проникать оценка сверстника. Самооценка также связана с предметной деятельностью, но в отношение к себе начинает проникать опыт взаимоотношений ребенка со сверстниками в предметной деятельности.

5,5-6,5 Утрата предметной деятельности своего ведущего положения. Ни один вид детской деятельности (в т.ч. и игра) не имеет связи с самооценкой ребенка. Самооценка также не связана и с социальной сферой дошкольников. В этом возрасте успешность предметной деятельности связана только с предполагаемыми ребенком оценками этих деятельностей другими людьми.

6,5-7 Отношение ребенка к себе опосредуется оценками сверстников, мамой и воспитателем, а результативность деятельности снова становится важной.

7-7,5 Сфера общения ребенка со сверстниками и взрослыми напрямую определяет отношение ребенка к себе.

Следовательно после прохождения кризиса трех лет, на котором отношение к себе преломляется через успешность в достижении результата в предметно-практической деятельности, основным источником его отношения к себе (до 5,5 лет) продолжает выступать опыт в продуктивной деятельности. С 5,5 лет в сферу отношений ребенка к себе проникает опыт взаимоотношений со сверстником и он начинает смотреть на себя его глазами, что отчасти снижает сложившуюся ранее в общении с родителями завышенную самооценку ребенка.

В 5,5-6 лет ребенок перестает связывать самоотношение со своими успехами-неуспехами в продуктивных видах деятельности напрямую.

К 7 годам мнение окружающих его людей (сверстники, воспитатели) непосредственно определяют самоотношение ребенка. Знания о себе и своей состоятельности ребенок получает через оценки своей успешности другими людьми. Механизмом смены ориентира с предметной деятельности на взаимоотношения с другими людьми выступает смена формы общения. Оценки мнения людей касаются не его деятельности, а его самого как личности и ориентируют дошкольника на восприятие и оценки окружающих в том же качестве. Будучи интериоризированным ребенком, эти оценки начинают выступать критерием его собственной самооценки. Игра, традиционно признаваемая ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, в данном исследовании не выступила как существенный фактор, определяющий преобразования в образе себя ребенка-дошкольника. Ее ведущее положение в становлении самоотношения было прослежено на коротком промежутке времени от 5 до 5,5 лет. Возможно, делается вывод, что лишь на этом этапе игра выполняет функцию ведущей деятельности как фактор выстраивания отношений ребенка с другими, поскольку в остальных возрастах она не связана прямо с отношением ребенка к себе.

Таким образом, самооценка ребенка развивается под влиянием успешности в деятельности, а затем, в старшем дошкольном возрасте – под влиянием взаимоотношений со сверстниками, взрослыми людьми. Хотя, подавляющее большинство детей оценивают себя положительно, что выявляет тенденцию к завышению прогнозирования своих возможностей, что, по мнению А.И. Силвестру является возрастным феноменом.

Чем же вызвана заниженная самооценка, отрицательное отношение ребенка к себе? В работе Е.Т. Соколовой «Самосознание и самооценка при аномалиях личности» указана главная причина – неразвитость отношений привязанности между матерью и ребенком, которое в дальнейшем преобразуется в стабильное отвержение личности собственного «Я».

Таким образом, к началу старшего дошкольного возраста ребенок имеет определенное мнение, сопряженное с отношением к себе, обусловленное детско-родительскими отношениями в раннем возрасте и успешностью/неуспешностью деятельности в раннем и младшем дошкольном возрасте. Наблюдается тенденция к высокой положительной самооценке старших дошкольников. При этом, присутствуют дети с заниженной самооценкой, причины которой следующие: - объективные недостатки - низкий рост, непривлекательная внешность и т.п.; - другие: неуспех в деятельности, в общении; угроза отчуждения в детстве (нелюбовь родителей). Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность: психическое перенапряжение, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.

1.3 Сущность и причины тревожности

Тревожность – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Личностная тревожность - это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при получении определенных стимулирующих сигналов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия. По Немову тревожность – это постоянно или ситуационно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, и испытывать страх и тревогу, в специфических социальных ситуациях

А.М. Прихожан определяет тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, и предчувствием грозящей опасности. Под тревожностью К. Хорм понимала эмоциональную реакцию на скрытую и субъективную опасность, сопровождающюся определенными физическими ощущениями( дрожь, учащение дыхания). Приверженец теории дефференцированных эмоций К. Е. Шард определяет тревожность как комплекс фундаментальных эмоций, включающий страх и такие эмоции как горе, гнев, стыд, и иногда интерес-возбуждение. Может включать потребностные состояния и биохимические факторы. Н.Ю. Синягина под тревожностью понимала сравнительную мягкую форму эмоционального неблагополучия, которая выражается в волнении, поваышенном беспокойстве в различных ситуациях, в ожидании плохого отношения со стороны окружающих. А. И. Захаров считает тревожность- это склонность к беспокойству, недостаточная внутренняя согласованность чувств и эмоций.

По определению А.В. Петровского: “Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями «Я-концепции», отношения к себе. До этого она является производной широкого круга семейных нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

Тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере «возрастных пиков» тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие. Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов, в старшем подростковом – раннем юношеском возрастах может носить также и мобилизующий характер. На протяжении всего школьного возраста воздействие тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса. Влияние тревожности на деятельность как свойства личности усиливается с возрастом.

Тревожность как личностное образование может выполнять в поведении и развитии личности детей и подростков мотивирующую функцию, подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка и подростка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых, казалось бы, человеку ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех, чьи родители ставили перед ними непосильные задачи, требуя этого, чего дети выполнить были не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывали, унижали («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении дома и вне дома. Вне дома это живые, общительные, социально адаптированные личности, дома они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (часто они грызут ногти, выдергивают волосы, и т.д.). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидят аккуратно, стараются не делать лишних движений, не шуметь, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми.

Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, они живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи тревожности и самооценки у детей дошкольного возраста

2.1 Методика и организация исследования

Цель: исследование взаимосвязи самооценки и тревожности у детей дошкольного возраста.

Предмет: взаимосвязь тревожности и самооценки.

Объект: дети дошкольного возраста.

Методики:

 Методика диагностики самооценки «Лесенка» (С.Г.Якобсон, В.Г.Щур).

 Методика «Выбери нужное лицо», направлена на изучение эмоционального отношения и тревожности в социальных ситуациях (Тэммл Р., Дорки М., Амен В., адаптация Немов Р.С.).

Рассмотрим каждую методику более подробно.

Методика «Выбери нужное лицо», направлена на изучение эмоционального отношения и тревожности в социальных ситуациях (Немов Р.С.).

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р.Тэммл, М.Дорки и В.Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребёнка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности в торможении активности ребёнка, направленной на достижении успехов. Высокая тревожность, по сведениям Р.С. Немова, сопровождается обычно развитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.

Следует отметить, что тревожность, испытываемая человеком по отношению к определённой ситуации, не обязательно будет точно также проявляться в другой социальной ситуации, и это во многом зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретённого ребёнком в этой или иных жизненных ситуациях.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом – печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети и которые могут вызвать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования. Двусмысленные рисунки в методике имеет основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребёнку в той последовательности, в которые они представлены в авторском варианте. Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт разъяснение (то есть обозначает ситуацию) и задаёт вопрос: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное?»

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе (см. Приложение).

Методика диагностики самооценки «Лесенка» (С.Г.Якобсон, В.Г.Щур).

Методика разработана В. Г. Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

То есть целью исследования является определение особенностей самооценки ребенка и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Материал и оборудование: деревянная (или нарисованная) лесенка (В данном случае нарисованная на листе бумаги и состоящая из семи ступеней с фигурками человечков на нижней и верхней ступеньке), лист бумаги А4, простой карандаш.

Процедура исследования. Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя (рисует на соответствующей лесенке) и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Беседа с ребенком начинается с непринужденного разговора о составе его семьи, о его близких родственниках, о друзьях и так далее. Затем экспериментатор показывает лист бумаги с нарисованной на ней лесенкой. При этом ребенку дается следующая инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Если рассадить на ней всех детей, то на самой верхней ступеньке окажутся самые хорошие ребята, ниже — просто хорошие, затем — средние, но еще хорошие дети. Соответственно распределены и плохие дети, т. е. на самой нижней ступеньке — самые плохие и т.д.». После этого ребенку дается карандаш и экспериментатор просит нарисовать фигурку на той ступеньке, которой сам ребенок, по его мнению, соответствует: «Куда ты сам (сама) себя поставишь?»

Далее, обязательно выясняется, почему ребенок выбрал именно данную ступеньку. Затем ребенку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по его мнению, его поставит мама.

При этом даётся следующая инструкция: «Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставят другие люди? Почему ты так считаешь?».

Далее с ребенком ведется подробная беседа о том, почему он считает так, а не иначе.

Дети дошкольного возраста проявляют большой интерес к своим отношениям с другими людьми и, как правило, с готовностью участвуют в беседе на данную тему.

Беря во внимание описанный ранее факт, о преобладании в норме завышенной самооценки у дошкольников, следует выделить диапазоны адекватно высокой и заниженной самооценки школьника в рамках проведения методики «Лесенка». По статистическим данным, описанным в литературе, в норме, наиболее характерен вариант, когда ребёнок ставит себя на верхней или предпоследней сверху ступени «лесенки».

Исходя из этого, наиболее благоприятный вариант самооценки будет с показателем 6 и 7 (соответственно порядковому номеру ступени снизу).

Необходимо учитывать тот факт, что самооценка ребёнка носит достаточно непосредственный характер и формируется при отражении близкими людьми реакции на действия и поступки ребёнка.

тревожность самооценка дошкольный возраст

2.2 Результаты исследования

Все дошкольники обследовались по методике «Лесенка». Результаты, сгруппированные в соответствии с полом ребенка, представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты по методике «Лесенка»

№ Испытуемый пол балл Самооценка

1 Белкин Миша Мужской 6 высокая

2 Самсонов Саша 4 средняя

3 Ларин Семен 5 средняя

4 Долгов Илья 6 высокая

5 Арутюнян Гарик 6 высокая

6 Дебенко Паша 5 средняя

7 Сакоев Ренат 3 низкая

8 Терехов Миша 7 высокая

9 Астафьева Настя Женский 7 высокая

10 Далина Катя 2 низкая

11 Дементьева Юля 6 высокая

12 Разуваева Дина 5 средняя

13 Баева Нонна 4 средняя

14 Кирпичникова Даша 6 высокая

15 Карафин Олеся 6 высокая

16 Манько Лена 2 низкая

Из таблицы следует, что в целом группа имеет средний показатель равный 5, что свидетельствует о среднем (с тенденцией к высокому) уровню самооценки. При этом, анализ уровня самооценки отдельно у мальчиков и девочек показывает, что самооценка мальчиков немного выше (5,25 баллов), чем у девочек (4,75 балла).

Далее все дошкольники обследовались по методике «Выбери нужное лицо», которая направлена на изучение тревожности в социальных ситуациях. Процедура количественной обработки результатов проходила на основании вычисления по протоколам индекса тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков. Результаты можно увидеть в таблице 2.

Таблица 2. Результаты по методике «Выбери нужное лицо»

№ Испытуемый пол ИТ % Уровень тревожности

1 Белкин Миша Мужской 8 низкий

2 Самсонов Саша 37 средний

3 Ларин Семен 24 средний

4 Долгов Илья 6 низкий

5 Агапов Гарик 10 низкий

6 Дебенко Паша 44 средний

7 Сакоев Ренат 51 высокий

8 Терехов Миша 16 низкий

9 Астафьева Настя Женский 9 низкий

10 Далина Катя 62 высокий

11 Дементьева Юля 14 низкий

12 Разуваева Дина 38 средний

13 Баева Нонна 40 средний

14 Кирпичникова Даша 18 низкий

15 Карафин Олеся 19 низкий

16 Сергеенко Лена 53 высокий

Из таблицы 2 следует, что в целом группа имеет средний процентный показатель равный 28 %, что свидетельствует среднем уровне тревожности в группе. Мальчики менее тревожны (24,5% в среднем), чем девочки (31,62%).

Рисунок 1. Уровень тревожности в группе дошкольников

Из рисунка 1 видно, что больше всего дошкольников с низким уровнем тревожности – 8 человек (50%), средний уровень демонстрируют 5 (31%) детей, высокий уровень наблюдается лишь у 3 (19%) дошкольников.

Далее для проверки выдвинутой нами гипотезы, результаты по методикам, измеряющим самооценку и тревожность, были сравнены между собой с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Вычисления производились в компьютерной программе SPSS.

В результате сравнения выяснилось, между самооценкой и тревожностью существует отрицательная сильная значимая связь (r=0,8 при p≤0,001). Это значит, что при высоких значениях самооценки показатели тревожности находятся на низком уровне.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась.

Тревога часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих детей постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего могут стать уже в школе перегрузки, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

2.3 Выводы

К началу старшего дошкольного возраста ребенок имеет определенное мнение, сопряженное с отношением к себе, обусловленное детско-родительскими отношениями в раннем возрасте и успешностью/неуспешностью деятельности в раннем и младшем дошкольном возрасте. Наблюдается тенденция к высокой положительной самооценке дошкольников. При этом, присутствуют дети с заниженной самооценкой. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность: психическое перенапряжение, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.

Поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, они живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Мы выяснили, что по методике «Лесенка» группа имеет средний показатель равный 5, что свидетельствует о среднем (с тенденцией к высокому) уровню самооценки. При этом самооценка мальчиков немного выше (5,25 баллов), чем у девочек (4,75 балла).

По методике «Выбери нужное лицо» в целом группа имеет средний процентный показатель равный 28 %, что свидетельствует среднем уровне тревожности в группе. Мальчики менее тревожны (24,5% в среднем), чем девочки (31,62%).

Подтвердилась гипотеза исследования о том, что существует взаимосвязь между уровнем тревожности и самооценки детей дошкольного возраста. Высокий уровень тревожности связан с низкой самооценкой.

Заключение

Исследование было проведено в полном объеме, была достигнута обозначенная цель, решены задачи, подтверждена гипотеза. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что тревожность - серьезный эмоциональный барьер, осложняющий жизнь ребенка и его полноценное развитие. Тревожность влияет на психическое и физическое здоровье детей.

Если у младенцев страх вызывается только сильным звуком или потерей опоры, то у дошкольников его причинами может выступать множество не только биологических, но и социальных факторов. Именно социальные факторы нужно учитывать при разработке и проведении коррекционных программ. Кроме того, на следующем возрастном периоде, как утверждают психологи, при поступлении ребёнка в школу, количество социогенных страхов будет возрастать. Значит, социально-педагогическая коррекционная работа должна ещё и брать выполнять профилактические функции, не допускать наслоение страхов друг на друга, предотвращать формирование невроза и школьной дезадаптации в будущем.

Кроме того, работу необходимо проводить с учётом ведущей деятельности дошкольного периода, включать в неё широкий арсенал игр, упражнений, заданий. Социально-педагогическая работа с ребёнком должна также строится с учётом участия родителей.

Необходимо не только оптимизация отношений в группе сверстников и проигрывание актуальных страхов и переживаний, но и создание обстановки эмоционального комфорта и психического благополучия в семье, накопление знаний родителей о психологических особенностях данного возраста, комплексное использование средств и методов психолого-педагогической коррекции. Всё это способствует значительному улучшению социальной ситуации развития ребёнка и снижению уровня детской тревожности, уменьшения страхов и опасений.

1. Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет // Воспитание, обучение и психологическое развитие. - М., 1977.

2. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – 3-е изд., - М., 2001. – 272с.

3. Белопольская Л.Н. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. –М.: УРАО, 1999.

4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: изд-во «Институт практической психологии», - Воронеж, 1995. – 352с.

5. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребёнка // Психология личности. Тексты. –М., 1982.

6. Божович Л.И. Этапы формирования личности. –М., 1995.

7. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990. – 309с.

8. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998, С. 165.

9. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1. – М., 2001. – 160с.

10. Выготский Л.С. Психология. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

11. Гиппенрейтер Ю.Б. ВВЕДЕНИЕ в общую психологию. Курс лекций. –М.: ЧеРо, 2012, С.297

12. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. – М., 1997г. - 315с.

13. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопр. психологии. 1999. N 1. С. 50-60.

14. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983

15. Кулагина И.Ю. Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл человека. –М.: ТЦ Сфера, 2002., с.204.

16. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность // Психология личности. Тексты. –М., 1982, С. 187-188

17. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. -144с.

18. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад. //Ж. «Психологическая наука и образование», 1998 г., № 2.

19. Мудрик А.В. В поисках своего “Я” // Семья и школа.1998.№10.

20. Немов Р.С. Психология: Психология образования. Кн. 2. М.: Владос, 2014

21. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности. // Вопросы психологии, 1998, № 2

22. Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: Личностный аспект: Дис. д-ра психол. наук. М., 1996

23. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989.

24. Хорни К. Собрание сочинений: В 3 т. М., 1997

25. Швец И.Г. Родительско - детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. ЯГУ им. П.Г. Демидова, –Калуга, 2001.

Размещено на Referatwork.ru

referatwork.ru

1.2 Причины возникновения тревожности у детей дошкольного возраста. Психологические причины формирования детской тревожности

Тревожность и страхи у детей дошкольного возраста — реферат

Введение

Детские страхи – распространенное неблагополучие в воспитании ребенка. Проявления детских страхов весьма разнообразны. Некоторым детям свойственны ночные кошмары, когда ребенок просыпается с плачем и зовет мать, требует, чтобы взрослые спали вместе с ним. Другие отказываются оставаться одни в комнате, боятся темноты, опасаются выходить на лестницу без родителей, иногда возникают страхи за родителей, дети тревожатся, что с их мамой или папой что-нибудь случится. Некоторые дети отказываются кататься с горки, преодолевать препятствия, плавать в бассейне, убегают от приближающейся собаки, не остаются одни, не идут к врачу и т.д.

Страх играет немаловажную роль в жизни ребёнка, с одной стороны, он может уберечь от необдуманных и рискованных поступков. С другой – положительные и устойчивые страхи препятствуют развитию личности ребёнка, сковывают творческую энергию, способствуют формированию неуверенности и повышенной тревожности. Страхи неизбежно сопровождают развитие ребенка и появление различных эмоциональных нарушений, психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий, произошедших в детстве.

Определить боящегося ребенка обычно не составляет труда, если учесть напряженность и беспокойство в поведении, избегание источника угрозы и положительный ответ на вопрос о наличии страха. Поэтому отсутствие надлежащей помощи в дошкольном возрасте, когда страхи наиболее успешно подвергаются психолого-педагогическому воздействию, приводят к тяжелым, непереносимым страхам, масштаб которых не может быть осмыслен.

1.Проблема страха в психологии

Понятие страха разрабатывалось многими исследователями и имеет разные трактовки. В современном словаре по психологии под редакцией В.В.Юрчук мы находим, что «страх - аффективно чувственная эмоция, которая возникает в обстоятельствах превентивности - угрозы - боязни за свою социальную или же биологическую экзистенцию у субъекта» [20].

Состояние страха человека углубленно изучается психологией эмоций - одним из наиболее актуальных и активно разрабатываемых разделов психологической науки.

В различных психологических теориях эмоций сегодня можно встретить как различные определения состояния страха, так и отнесение данного феномена к разным классам эмоциональных явлений. Страх рассматривают как инстинкт, эмоцию, чувство, аффект, стресс, как эмоциональное состояние, эмоциональный процесс.

Страх - это эмоция, поднимающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или изображаемой опасности. В самом общем виде страх возникает в ответ на появление угрожающего стимула. Существуют две угрозы, чей характер является универсальным и одновременно фатальным в своем исходе. Это смерть и крах жизненных ценностей, которые противопоставляются таким понятиям, как жизнь, здоровье, самоутверждение, личное и социальное благополучие. Но и помимо крайних выражений, страх всегда подразумевает переживание какой - либо реальной или изображаемой опасности.

Основываясь на вышеизложенном, отметим, что страх соответствует такой психической категории как состояние. Действительно, страх, проявляясь как состояние носит временный характер, и в рамках этого времени страх отражается на целостном функционировании личности: определяя характер и направленность ее деятельности, особенности ее мотивации, отношение к себе, к достигнутому. Таким образом, есть основание понимать страх именно как эмоциональное состояние [3].

Но при этом существует проблема разграничения понятий «страх» и «тревожность». В современных исследованиях разграничение тревоги и страха обычно базируется на критерии, введенном в психиатрию К. Ясперсом. В соответствии с ним страх соотносится с определенным стимулом или объектом, тогда как тревога ощущается вне связи с каким-либо стимулом («свободно плавающая тревога») [1, с.222]. Данная точка зрения прослеживается в работах Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина (21), В.М. Астапова (1) , А.М. Прихожан (44) и др.

К. Изард высказывает несколько иной взгляд на взаимоотношение терминов «тревога» и «страх» / Он рассматривает страх как фундаментальную эмоцию, а тревогу как более сложное эмоциональное образование, формирующееся на его основе, часто в комбинации с другими базовыми эмоциями. Помимо страха в субъективном переживании тревоги могут присутствовать печаль, стыд, вина, гнев, интерес. У разных людей тревога может состоять из разных эмоций.

В целом анализ теорий страха и тревоги показывает, что существует несколько точек зрения на взаимоотношения между этими понятиями. Эти термины рассматриваются по-разному:

как взаимозаменяемые;
как находящиеся в родо - видовых отношениях;
как находящиеся в отношениях часть - целое.

Однако наиболее распространенным мнением в современной науке является разграничение тревоги и страха в зависимости от характера угрозы. При наличии реальной объективной опасности говорят о страхе, при переживаниях опасения, не имеющего объективного обоснования, говорят о тревоге. Эта точка зрения кажется нам наиболее обоснованной и логичной [11].

Для создания наиболее полной картины по проблеме страхов представляется необходимым более подробное рассмотрение видов, причин возникновения, форм проявления и последствий страхов.

Существует множество оснований для классификации состояния страха.

Так, по способу возникновения А.И. Захаров условно делит страх на ситуационный и личностный [7]. Ситуационный страх возникает в определенных ситуациях (индивидуально значимых для каждой конкретной личности). Личностно обусловленный страх может быть предопределен характером человека, его индивидуальным опытом, референтным влиянием.

По предмету переживания М.И. Буянов делит страхи на предметные (объектные, тематические) и беспредметные [10]. Объектные страхи имеют своим предметом какой-либо объект, человека, ситуацию. Страхи, не связанные ни с чем конкретным, переживаются как беспредметные.

По типам переживания Ф.Е. Василюк выделяет два вида страха: рациональный и иррациональный [2]. Рациональный основан на понимании реальной опасной ситуации, второй вид страха не поддается осознанию и рационализации. При переживании иррациональных страхов человек не может сказать, чего он боится или же где именно, в какой ситуации появится данный страх.

В.Е. Каган по уровню адаптированности различал обычный (естественный или возрастной) и патологический уровни состояния страха[9]. На обычный страх указывает его кратковременность, обратимость, он сам исчезает с возрастом, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. На патологический уровень страха указывают его крайние, драматические формы выражения (ужас, эмоциональный шок, непроизвольность, полное отсутствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на межличностные отношения и адаптированность человека к социальной действительности).

Любой страх является страхом внешней ситуации опасности, которая содержит травматический фактор. Основываясь на этом, 3. Фрейд выделял два вида страха - реальный и невротический. Реальный страх вызван непосредственно ситуацией опасности. Невротический страх - такое его развитие, когда внешний страх подвергается вытеснению вследствие слабости «Я» и дает начало невротической цепочке [15].

В целом анализ психологической литературы по изучаемой проблеме показал, что в большинстве определений состояния страха делается акцент на его функциональный аспект, в основном охранительный или опознавательный. Отмечается, что страх воспринимается как отрицательная эмоция, описываются негативные последствия переживания данного состояния, часто указывается на особенности протекания, на наличие конкретного объекта, вызывающего страх.

Таким образом, под состоянием страха мы будем понимать определенный временный уровень целостного функционирования психики, заключающийся в отражении конкретной ситуации как угрожающей.

2. Особенности страхов дошкольников

В дошкольном возрасте широкое использование символизации эмоциональной жизни ребенка, в его играх, рисунках отмечают многие авторы. Она способствует практическому освоению реального социального пространства. Здесь можно говорить о представленности знаково - символической деятельности в виде моделирования.

В дальнейшем у ребенка появляется возможность использовать экспериментирование в символической деятельности. В области эмоциональной жизни это может сказываться следующим образом. В процессе экспериментирования ребенок, оперируя заместителями (например, образами воображения), осуществляет трансформации, не обусловленные логикой реально замещаемых предметов [4].

Проблематика детского страха имеет давнюю историю в психологической науке.

Представитель биогенетического направления С. Холл утверждал, что ребенок переживает в процессе своего развития страхи, которые испытали животные, а затем люди на различных этапах анторопогенеза. Он писал, что в детских страхах сохранились многочисленные следы первоначальной психоплазмы, из которой первобытный человек создавал многочисленные волшебные демонические существа.

Доказательством биогенетического детерминизма, с точки зрения С. Холла, являются многочисленные рационально необъяснимые детские страхи. Боязнь животных более чем другие виды страха, походит на исчезнувшие рефлексы и отголоски психических состояний первобытного человека, наличие которых у современного ребенка нельзя объяснить ни фактами его индивидуальной жизни, ни нынешними условиями его существования. Эти формы страха интерпретируются автором как инстинктивный страх, то есть не имеющий опоры в индивидуальном опыте. Также источником страха у детей является тяжелый личный опыт и влияние социальной среды. Понимая страх как неустранимую реакцию души, С. Холл отмечает, что существует возможность его приведения в границы здоровой реальности [16].

Выделение в детском страхе наследственной, инстинктивной основы поддерживали многие авторы. Так, Д. Селли писал, что инстинктивный страх, преобладающий в фазе раннего детства, в возрасте, соответствующем младшему школьному, все более замещается страхом «по опыту», то есть социальным [12].

Подробное изучение феномена страха в детском возрасте проводилось в рамках психоанализа. По 3. Фрейду, в процессе развития существуют естественные возрастные ситуации опасности, вызывающие естественные невротические страхи. Младенчеству соответствует опасность психической беспомощности, раннему возрасту соответствует опасность потери объекта любви, фаллической фазе - страх кастрации и страх перед Сверх - Я - латентному периоду.

В рамках неопсихоанализа одна из основных концепций детского страха связана с работами Г. С. Салливена. Основной особенностью его теории является представление о том, что переживания страха и тревоги различны по своей природе. Страх рождается из ощущения угрозы физико-химическим потребностям, необходимым для поддержания жизни. Тревога не имеет отношения к физико - химическим потребностям, а рождается из интерперсоналъных отношений [17].

В самом начале развития, в младенчестве, напряжение тревоги возникает из-за тревоги, переживаемой материнской фигурой, т. е. взрослым человеком, от содействия которого зависит выживание младенца. Здесь необходимо упомянуть одно из базовых положений Г. С. Салливена: напряжение тревоги, переживаемое материнской фигурой, вызывает тревогу у младенца путем эмпатии. Например, у младенца возникает страх, когда «плач от голода» не вызывает реакции - кормления (удовлетворения физико-химической потребности). Тревога же возникает, когда кормление (или любая забота) сопровождается тревогой матери. Из этого следует, что между страхом и тревогой существует ряд существенных различий. Вследствие возрастающей дифференциации потребностей дети приобретают определенную специфику страха: появляются страхи, связанные с неудовлетворением разных потребностей («страх от голода», «страх от холода» и т.п.). Тревога же, по причине локализации ее источника вне младенца, не имеет своей собственной специфики, т. е. связи с внутренним состоянием организма. Источник тревоги с самого начала находится «вовне» организма [17].

Итак, можно отметить, что в зарубежной психологии исследования, связанные со спецификой детских страхов, велись в основном в рамках психоаналитических направлений. Одним из характерных признаков данного подхода является тенденция авторов выяснить «психологическую пользу» детского страха, его естественность для психики, а также провести разграничение между нормальным и патологичным развитием в области детского страха.

В отечественной психологии изучение страха у детей велось в рамках концепции неврозов и невротического развития личности. Авторы данного направления, говоря о детском страхе, в первую очередь описывали клиническую картину «невроза страха», его классификацию, уделяя небольшое количество места его возрастным особенностям. Однако в отечественной психологии существует ряд исследователей, уделявших большое внимание страху в дошкольном возрасте.

В. И. Гарбузов , анализируя специфику детских страхов, он отмечал, что за всеми страхами ребенка стоит неосознаваемый или осознаваемый страх смерти. О периоде перехода дошкольника в младший школьный возраст он говорил, что в этом возрасте малыш постигает всю свою беспомощность и сложность окружающего мира, с этого возраста он начинает задумываться о смерти. Возникают вопросы: «А я не умру?»; «А ты, мама, не умрешь?». Страх смерти естественен для человека. Этот страх - корень всех страхов. Ребенок может бояться Бабы Яги, волка и «чужого дяди», бояться многих объектов, иметь множество различных страхов, но за ним и стоит одно - страх смерти.

А. И. Захаров рассматривал страх в детском возрасте как основную движущую силу невротического развития личности. Дошкольному возрасту, по его мнению, соответствуют инстинктивные страхи, выступающие главным образом в виде триады «темнота - одиночество - замкнутое пространство». Инстинктивные, преимущественно эмоциональные формы страха - это собственно страх как аффективно воспринимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формы страха являются ее интеллектуальной переработкой, своего рода рационализацией страха [5].

referat911.ru

1.2 Причины возникновения тревожности у детей дошкольного возраста. Тревожность у детей дошкольного возраста реферат

Взаимосвязь тревожности и самооценки у детей дошкольного возраста

Глава 1. Теоретическая сущность проблем самооценки и тревожности у детей дошкольного возраста

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи тревожности и самооценки у детей дошкольного возраста

1.2 Причины возникновения тревожности у детей дошкольного возраста. Психологические причины формирования детской тревожности

Похожие главы из других работ:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.2 Методы арт-терапии в коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста

Глава 1. Теоретический обзор по проблеме самооценки и тревожности у детей дошкольного возраста

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи тревожности и самооценки у детей дошкольного возраста

1.4 Влияние родительского отношения на уровень тревожности детей среднего дошкольного возраста 4-5 лет

1.3 Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей

Программа «Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР»

1.3 Причины лжи детей старшего дошкольного возраста

1.2 Причины возникновения страхов у детей старшего дошкольного возраста

1.2 Причины возникновения тревожности у детей дошкольного возраста

Глава 2. Исследование проявления тревожности у детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Социально-психологические аспекты тревожности у детей дошкольного возраста

1.2 Детерминанты формирования тревожности у детей дошкольного возраста

2.2 Уровень тревожности детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.2 Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей младшего школьного возраста

Тревожность и страхи у детей дошкольного возраста — реферат

Смотрите также