Через несколько лет мы закончим институт. Многие пойдут преподавать вшколы. Здесь они столкнутся с множеством проблем. И одна из самых сложныхпроблем — проблема педагогического общения.

Вот почему я хочу рассказать вам осредствах и технике педагогического общения. Их правильное использованиепоможет нам избежать многих трудностей при общении. Вы узнаете о том, каксделать свою речь более выразительной, как правильно планировать и готовиться кпедагогическому общению, о том, как управлять мимикой и жестами.

§1 Неуспехи в общении — неуспехи в учении.

Трудно найти 1 сентября ребенка, который не хотел бы идти вшколу. Но вот проходит первая неделя занятий, и мы находим множество таких. Вчем дело? Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями,свидетельствуют о том, что ребят угнетают не столько трудности познания,сколько трудности общения — с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении частокроются неуспехи в общении. И чем старше школьники, тем болееповышенные требования предъявляют они к учителю в сфере организациивзаимоотношений.

Вотпочему каждый учитель должен правильно наладить педагогическое общение сосвоими учениками.

§2 Педагогическое общение.

Педагогическое общение — система ограниченногосоциально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержаниемкоторого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия,организация взаимоотношений с помощьюкоммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуяего и управляя им.

Общение в педагогическойдеятельности выступает как средство решения учебных задач, каксоциально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способорганизации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающий успешностьобучения и воспитания.

Педагогическое общениедолжно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализмобщения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общенияиз-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрестиуверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителяважно помнить, что оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обменс учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, аязык доверия.

В системепрофессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) иневербальные средства общения (жесты, мимика).

Невербальные средства общения.

1.Неречевое сообщение согласуется с речевым, поддерживает или усиливает его(например, поддержка человеку, выраженная словесно, подчеркиваетсяприкосновением к нему, пожиманием руки, объятием)

2.Неречевое сообщение противоречит речевому (вы говорите собеседнику, чтозаинтересованы в его вопросе, а сами зеваете, смотрите в сторону, думаете освоих проблемах)

3.Неречевое сообщение касается совершенно иного предмета, чем речевое.(Собеседнику говорят “о погоде”, а на речевом уровне происходит коммуникация,касающаяся отношений между этими людьми). Неречевое поведение меньше подведеновлиянию условностей, лучше выражает истинные чувства и мотивы. Поэтому мы частосовершенно неосознанно больше доверяет интонации, мимике, жестикуляции, чем буквальномусодержанию сообщения. Лишь 1/3 информации воспринимается по вербальным каналам,а на 2/3 мы доверяем тому, как человек передает информацию, и что он при этомдумает. В общении старайтесь избегать несоответствия между передаваемойинформацией и теми неречевыми реакциями, которые ее сопровождают.

Планирование педагогического общения

и подготовка к нему.

Особенностью речи учителя является ее направленность,обращенность к ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь напредвидении возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранеепредставить, как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет речьлегко ранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде такое предвидениепоможет педагогу более рационально организовать свою речь, скорректировать еепри общении.

Устнаяречь учителя, как правило, речь импровизированная. В этом тоже заключается ееособенность. Учитель-профессионал говорит всегда без непосредственной опоры натекст учебника или конспект урока. Ученики, слушая его, как бы присутствуют вмомент сиюминутного рождения слов, выражений. Создается впечатление, чтоучитель публично мыслит, впервые для себя вместе с учениками открывает истину.

Импровизированнаяречь — понятие неоднозначное. В одних случаях это речь, заранее подготовленная,придуманная, но умело преподнесенная учителем как «сиюминутная». Это недословный пересказ, а действительно свободное изложение, создаваемое в моментпроизношения, но с учетом предварительной подготовки.

Вдругих случаях речь учителя – импровизация в прямом смысле этого слова, речьнеподготовленная, рождающаяся, когда условия требуют немедленной реакцииучителя. Именно здесь проявляется общая и педагогическая культура учителя, егоопыт взаимоотношений с учениками.

§3 Стили педагогического общения.

Стиль общения педагога — это индивидуально — типологические особенности социально — психологического взаимодействия педагогаи обучающихся. Стиль общения педагога с детьми – категория социально инравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально — этические установкиобщества и воспитателя как его представителя.

1) на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.В основе этого самого плодотворного стиля – единство высокого профессионализмапедагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимисятворческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя,но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Например,такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. На этойоснове формируют свою систему взаимоотношении с детьми В. Ф. Шаталов, И. П.Волков и др.

2) на основе дружеского расположения. Такой стиль общенияможно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно — воспитательнойдеятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стильобщения. Ведь дружеское расположение – важнейший регулятор общения вообще, аделового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития иплодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность иувлеченность совместным делом – стили общения, тесно связанные между собой.Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременнодружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместныйувлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагоги превращают дружественность впанибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходеучебно — воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителятолкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественностьдолжна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системевзаимоотношений педагога с детьми.

3) общение — дистанция. Этот стиль общения используют какопытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системевзаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступаетдистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет кформализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя иучеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанциядолжна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима.Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоватьсяучителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущейроли педагога, строится на его авторитете. А. В. Петровский и В. В. Шпалинскийотмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарныхметодов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однакоза внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя понравственному формированию личности школьника”

4)общение — устрашение. Этот стиль общения, к которомутакже иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумениеморганизовать продуктивное общение на основе увлеченности совместнойдеятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учительнередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение — устрашениеили дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение — устрашение вообщебесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативнойатмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентируетее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делатьнельзя.

5) общение — заигрывание, опять — таки характерное, восновном, для молодых учителей и связанное с неумением организоватьпродуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечаетстремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречиттребованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, содной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми,желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимойобщепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогическогообщения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

А. С. Макаренкорезко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил: “Я уважал своихпомощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я ихубеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда недобивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом длясобственного удовольствия, является преступлением...

<span Arial",«sans-serif»">«Пустьлюбовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви,то это только вред...»

Общение — заигрывание, как показывают наблюдения,возникает в результате:

а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогическихзадач;

б) отсутствия навыков общения;

в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контактс учениками.

Таким образом, стиль общения непосредственно влияет наатмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, вомногом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболееплодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежновыстроенной системой взаимоотношений.

§4 Изменение личностных установок педагога как основа гуманизации образовательного процесса.

Очевидно, что новая реформа образования должна основыватьсяна перестройке личностных установок педагогов как главных субъектов образовательногопроцесса. Однако известные зарубежные технологии и техники, способствующиеличностному росту, не могут непосредственно использоваться отечественнымипедагогами без учета их ценностных ориентаций, личностных диспозиций,полученного образования и т.д.

Была создана программа психокоррекционнойработы с педагогами «Курс личностного развития». Программа строилась с учетомосновных принципов и положений гуманистической психологии, проводилась втечение двух лет в три этапа. Первый этап — формирование готовности кличностным изменениям — начинался с организационно-деятельностной игры. Ее цель— самоопределение участников, ознакомление с гуманистической психологией.Основные ее понятия (свобода и ответственность, самоактуализация исамореализация, здоровый, творческий индивид и т.д.) конкретизировались вдальнейшем в ходе проблемных лекций с последующим (через неделю) ихобсуждением. Предполагалось, что такая форма, наиболее знакомая отечественнымпсихологам (но не традиционная), обеспечит личностную включенность впроблематику гуманистической психологии и готовность ко второму этапу —собственно психотерапии. На этом этапе использовались приемы гуманистическиориентированных видов психотерапии: гештальттерапии, экзистенциональнойпсихотерапии, клиент-центрированной терапии. Третий этап —постпсихотерапевтический. Его назначение — закрепление приобретенных личностныхновообразований. С этой целью был проведен специальный тренинг общения,проводились «круглые столы», дискуссии о возможностях и ограничениях гуманизацииобразования.

На всех этапах наряду с погружением вобщую проблематику актуализировались личные проблемы и затруднения, в том числеи в профессиональной деятельности; применялись только активные формы обучения;создавались доверительные отношения, что рассматривалось как условие развитияличности педагогов. Реализация психокоррекционной программы должна была помочьвыявить особенности применения зарубежной гуманистической психотерапии с цельюличностного развития педагогов, зафиксировать основные ориентиры личностныхизменений в процессе работы над собой и помочь создать эмпирические портретыучителя-фасилитатора (актуализатора) и учителя-манипулятора, определить ихглавные черты и отличительные особенности. С целью фиксации личностныхизменений было проведено пять психодиагностических обследований с временнымипромежутками примерно в полгода. Первое обследование предваряло «Курсличностного развития», последнее проводилось после его завершения, и триобследования — во время реализации психокоррекционной программы.

Предметом исследования сталаценностно-смысловая сфера личности, поскольку она определяет целостностьличности и оказывает существенное влияние на подход к миру, к самому себе идругим людям. Индикатором ценностного отношения личности к общению и партнерупо общению может выступать коммуникативная направленность. Это личностноеобразование, с одной стороны, связано с ценностно-смысловыми отношениями исамоотношением, с другой — определяет выбор форм и средств общения. Дляизучения ценностно-смысловой сферы (отношение к себе и к другим, ценностей всфере общения) были выбраны методики, разработанные на основе идей какзарубежных, так и отечественных гуманистически ориентированных психологов.

Ценностно-смысловые отношенияисследовались с помощью «Методики изучения ценностных ориентаций»,представляющей собой модифицированный Д.А. Леонтьевым вариант методики М.Рокича, и «Теста смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева, являющегосяадаптированной версией теста Дж. Крамбо и Л. Махолина, разработанного на основетеории В. Франкла. Для изучения самоотношения (смысла Я) использоваласьметодика исследования самоотношения Р.С. Пантилеева.

Связь ценностно-смысловых установокличности с коммуникативным контекстом их существования изучалась с помощью методики«Направленность личности в общении» (НЛО) С.Л. Братченко, разработанной наоснове концепции диалога М. Бахтина, М. Бубера, А. Хараша. Направленностьличности в общении рассматривается как индивидуальная коммуникативнаяпарадигма, включающая представление о смысле общения, его целях, средствах,способах поведения, и позволяет выявлять степень выраженности шести основныхвидов коммуникативной направленности: диалогической, авторитарной,манипулятивной, альтероцентристской, конформной и индифферентной. Вобследовании использовалась как базовая форма методики, направленная наизучение общей характеристики направленности личности в общении, так и втораяформа, ориентированная на определение коммуникативной направленности вконкретной профессиональной сфере — в педагогическом общении.

Кроме данных методик, в исследовании такжеиспользовались метод экспертных судей, наблюдение за поведением участниковпсихокоррекционной работы в конкретных ситуациях общения, их самоотчеты,беседа. При обработке результатов исследования использовались корреляционный ифакторный анализ.

В данной статье представлены результатыпсихокоррекционной работы с 25 педагогами Ростова-на-Дону. Все женщины ввозрасте от 25 до 48 лет, со стажем работы более 5 лет.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Первое, что удалось зафиксировать, —изменение соотношения видов направленности личности в общении. Сравнениерезультатов первых двух обследований показало увеличение диалогическойнаправленности в общении, снижение авторитарности и манипулятивности педагогов,которое продолжалось на протяжении всей работы (значимые различия по критериюУилкоксона при p<0,01). Увеличение диалогической направленности вобщении при следующем психодиагностическом обследовании стало сопровождатьсяуже явными изменениями иерархии ценностей, особенно инструментальных, принявшихна завершающем этапе работы следующий вид (табл. 1).

Таблица 1

Наиболее значимыеинструментальные ценности (ценности — средства) педагогов — участниковпсихокоррекционной работы

На начальном этапе

На завершающем этапе

1. Этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) 2. Конформные ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность)

1.Ценности межличностного общения (чуткость, воспитанность, жизнерадостность) 2. Ценности профессиональной самореализации (ответственность, эффективность в делах, твердая воля, исполнительность) 3. Ценности принятия других (терпимость, широта взглядов, чуткость)

Потеряли свое значение конформные иэтические ценности. Падение значимости исполнительности, самоконтроля иответственности, связанной с ними, можно было предполагать, но понижениезначимости этических ценностей на первый взгляд не должно сопровождать ростдиалогической направленности в общении. Однако представленные в едином блокеценности «честность» и «непримиримость к недостаткам в себе и других» не могутспособствовать установлению диалога в полном его значении. Ему в большейстепени способствуют ценности межличностного общения, ценности принятия другихи профессиональной самореализации. Значение данных ценностей повышалось: дляпедагогов это были чуткость, терпимость, умение понять другого человека (то,что и составляет внутреннее содержание диалога), а в профессиональнойдеятельности — ответственность, творчество, общая образованность. Участникикурса стали более ориентированы на максимальное использование своихспособностей и возможностей, постоянное духовное и физическоесамосовершенствование и, что особенно важно, на заботу о счастье других, ихблагосостоянии, развитии.

При следующих замерах стало «заметным» иизменение отношения к себе: увеличилась уверенность в себе, в своей способностиконтролировать собственную жизнь, возросло ощущение собственной ценности исамопринятие (различия значимы при р<0,02). Педагоги стали болееоткрытыми и готовыми к самоизменениям. Описанные изменения в самоотношенииподтверждали и участники психокоррекционной работы в своих самоотчетах.

Применение факторного анализа показало ещеодну закономерность. По мере реализации психокоррекционной программы личностьпедагога приобретает качества, которые позволяют охарактеризовать ее как болеецелостную и гармоничную. Так весьма показательна динамика общей диалогическойнаправленности с другими личностными характеристиками. До начала работы фактор,в который она входила, был представлен также такими параметрами, какпедагогическая альтероцентристская направленность, локус контроля-Я изакрытость (с положительным факторным весом), и многочисленными параметрами сотрицательными факторными весами, среди которых общая конформнаянаправленность, общая манипулятивная направленность, внутренняя конфликтность исамоценность. Все это в целом представляло довольно противоречивую картину.

Однако после завершения «Курса личностногоразвития» взаимосвязи общей диалогической направленности и других личностныххарактеристик становятся более определенными и менее противоречивыми. При этомотрицательный факторный вес приобрела педагогическая альтероцентристскаянаправленность. Следует отметить, что в начале психокоррекционной работы двавида направленности в педагогическом общении — диалогическая иальтероцентристская — были взаимосвязаны. Согласно полученным данным, можнопредположить, что по мере личностного самосовершенствования диалогическаяориентация в общении уже не отождествляется педагогами с необходимостьюподстраиваться под ребенка, жертвовать своими интересами ради его интересов.Наличие положительной связи общей диалогической направленности в общении толькос педагогической диалогической направленностью, проявившаяся по окончаниикурса, свидетельствует, на наш взгляд, об устойчивости личностных смысловыхустановок и ценностных ориентаций в общении. В любом жизненном контексте, в томчисле профессиональном общении, педагог ориентируется на одни и те же ценности,он готов к реализации одних и тех же смысловых установок. Можно предположить,что в этом и заключается путь к целостности и гармонизации его личности.

В целом, в результате проведенной работыможно отметить падение авторитарности и манипулятивности педагогов, увеличениедиалогической направленности в общении (общей и педагогической), наличиеконструктивной, активной по своему характеру системы ценностных исмысложизненных ориентаций. Существенные личностные изменения произошли у всехучастников, но в разной степени. Наиболее высокие результаты были зафиксированыу 30% педагогов. Психологический портрет такого педагога с выраженнойдиалогической направленностью в общении выглядит следующим образом.

Он достаточно позитивноотносится к себе: ощущает собственную ценность, уверен в себе, принимает себя,но не ригиден, и готов к изменениям. Что очень важно — самообвинения ивнутренняя конфликтность у него минимальные. Он вполне уверен в осмысленностисобственной жизни, удовлетворен настоящим и будущее видит осмысленным, так какубежден в возможности и собственной способности контролировать свою жизнь,свободно принимать решения. Можно предположить, что он считает себя хозяиномсвоей жизни. Он активен, ориентирован на полное использование своих сил,возможностей и способностей, на полноту и эмоциональную насыщенность жизни. Приэтом в его жизни наибольшее значение имеют развитие, творчество, познание,свобода и постоянное самосовершенствование. Для него не безразлична его работа,которая должна быть интересной, и в профессиональной деятельности для негозначимы ответственность, образованность. Вместе с тем для него не менее значимыи конкретные жизненные ценности: любовь, здоровье, семья, друзья. Общение длянего имеет большое значение. При этом он ориентирован на чуткость, терпимость,честность, желание понять другого человека, уважать иные вкусы, обычаи,привычки. В целом система его ценностей по своему характеру конструктивна ипредставляет собой вполне благоприятную основу для личностного развития.

Следует оговориться, что в данной группепедагогов не было лиц с ярко выраженной как общей, так и педагогическойманипулятивной направленностью. С целью изучения индивидуально-личностныххарактеристик педагогов с манипулятивными склонностями в общении под нашимруководством проведено дополнительное исследование Е.Л. Марголиной. Былоизучено 87 педагогов ростовских школ. Метод экспертных судей и использованиеметодов математической статистики позволили выделить из всей выборки испытуемыхгруппу педагогов-манипуляторов (30 человек). Для создания психологическогопортрета педагога с манипулятивными склонностями в общении использовалисьвышеописанные методики. Не останавливаясь подробно на анализе результатовизучения каждой из индивидуально-личностных характеристик, постараемся дать портретпедагога с манипулятивной направленностью в общении.

Для него важны этическиеценности, образованность, чуткость. Он хочет быть здоровым, иметь работу,семью, друзей. При этом он внешне самоуверен, социально адаптирован икомпетентен в общении. Однако сопоставление отдельных граней его личностивыявляет большую ее противоречивость. Он считает, что другие его уважают, а самсебе не доверяет, боится заглянуть внутрь своего Я. Друзья, как будто бы, важныдля него, но на самом деле он не испытывает уважения к их мнению. Он оченьактивен, но при этом его мало интересует эффективность, продуктивность такойактивности. Он не несет ответственности за свои действия. Свою жизнь считаетстечением внешних обстоятельств. Однако это касается только неудач в его жизни.В случае же успехов заслугу он видит в себе. Он устремлен в будущее, в немвидит смысл своей жизни, но его планы не имеют реальной основы в настоящем. Онпостоянно надевает различные маски, ловко используя для этогосоциально-одобряемые формы. Постоянно контролирует себя. Он мало заинтересованв своем развитии, в познании, творчестве, так как свобода, независимость длянего не важны. Такая противоречивость личности, на наш взгляд, говорит о том,что педагог с манипулятивной направленностью в общении — личностьнегармоничная, нетворческая, не стремящаяся к развитию, приземленная.

Это и есть, пожалуй, главные отличительныеособенности такого педагога и педагога с диалогической направленностью:дисгармоничность и противоречивость первого и общая сбалансированность,целостность второго (табл. 2).

Таблица 2

Индивидуально-личностныехарактеристики педагогов с манипулятивной направленностью в общении и педагоговс устойчивой ориентацией на диалог в общении

Направленность

Ведущие в иерархии ценностей

Смысложизненные ориентации

Отношение к себе

Ценности — цели

Ценности — средства

Преобладание ориентации на диалог в общении

1. Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил, способностей 2.Активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни) 3. Счастье других (благосостояние, развитие, совершенствование других людей) 4. Интересная работа

1.Ценности межличностного общения 2.Ценности профессиональной самореализации 3. Ценности принятия других

-ощущение осмысленности и полноты жизни; -собственную жизнь

-открытость; -ощущение ценности собственной личности; -самопринятие; -готовность меняться по отношению к наличному состоянию; -уверенность в своей способности вызывать у других симпатию, уважение; -низкая внутренняя конфликтность и самообвинение

Ориентация на использование манипулятивных техник в общении

1. Конкретные жизненные ценности (здоровье, интересная работа, счастливая семейная жизнь) 2. Ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, счастливая семейная жизнь) 3. Ценности профессиональной самореализации (интересная работа, активная, деятельная жизнь)

1. Честность 2.Ответственность 3. Воспитанность 4. Чуткость 5. Образованность

-неудовлетворен- ность настоящим и прожитой жизнью; -жизнь не подвластна сознательному контролю, свобода выбора иллюзорна

-закрытость; -способность эффективно управлять и справляться с эмоциями и переживаниями; -уверенность в способности вызвать у других уважение, симпатию, одобрение; -уверенность в себе

Педагоги с диалогической направленностью вобщении более гармоничны, спокойны, уверены в себе и своей жизни, открыты миру.При наличии манипулятивных склонностей педагоги внешне уверены в себе, в своейспособности вызывать симпатию и одобрение других, тем не менее они не верят в своивозможности контролировать собственную жизнь. Это связано с тем, чтоманипулятивное поведение может привести к ситуативному успеху, но это не даетеще ощущения успешности всей жизни. Обращает на себя внимание инесформированность у них иерархии инструментальных ценностей. Они широки, и этотоже не случайно. Для успешного манипулирования нужно иметь разнообразныесредства, причем среди них такие ценности, как «честность», «воспитанность»,«ответственность», «чуткость», «образованность».

Именно эти ценности сейчас актуальны. Этиже ценности, но уже сформированные в блоки, мы находим у педагога сдиалогической направленностью в общении. Однако все становится ясно, еслиобратиться к иерархии терминальных ценностей. Для педагога с манипулятивнойнаправленностью в общении наиболее значимы конкретные ценности, касающиесялично его, а для педагога с диалогической направленностью — активные ценности.При этом инструментальное оснащение одно и то же. Можно предположить, что такиекачества, как ответственность, честность, чуткость становятся своеобразнымсредством «порабощения» другого человека.

Педагогов этих двух типов отличает общийподход к людям. Для того и другого важны семья, друзья, любовь, но для педагогас диалогической направленностью при этом важно их благосостояние и развитие, онготов понять другого, чего не скажешь о педагоге с манипулятивнойнаправленностью, поскольку для него партнер обесценивается и становитсясредством достижения собственной цели. Обращает на себя внимание еще один факт.Применение корреляционного анализа показало, что манипулятивная «общаянаправленность в общении» и диалогическая «общая направленность» положительнозначимо коррелируют с соответствующими направленностями в сфере педагогическогообщения (при р<0,005). С другими видами они коррелируют отрицательно(значимо или незначимо).

Это означает, что общая жизненнаяориентация на взаимоуважение и равноправие характерна и для профессиональногообщения. Манипулятор «по жизни» манипулирует и в профессиональной деятельности.Это согласуется с зарубежными исследованиями, показывающими возможностипереноса манипулятивных тенденций из профессиональной сферы в другие сферыжизнедеятельности. При этом доминирование диалогической направленности вобщении сводит к минимуму остальные виды направленности, ориентированные нанеравноправное общение. Общая же манипулятивная направленность связана сконформной ориентацией, что говорит о «приспособленчестве» манипулятора,стремлении подстроиться, угодить, получить одобрение других. Следует обратитьвнимание, что это — одна из основных причин манипулирования и один из типовманипулятивных систем, выделяемых Э. Шостромом.

www.ronl.ru

Реферат - Стили педагогического общения и взаимодействия

--PAGE_BREAK--1.2 Стили педагогического взаимодействия Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное [12; с. 19-21].

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Куркина Е.В. выделяет следующие модели общения педагога [9]:

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Негативные последствия — отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

— подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;

— преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

— отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;

— снисходительно — покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Негативные последствия — отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

— учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;

— учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

— не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

Негативные последствия — на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально — психологической основы урока.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия — теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно — воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Негативные последствия — такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально — психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п.

Негативные последствия — педагог превращается в единственную движущую силу учебно — воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно — потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

Негативные последствия — педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение, учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.

Детей учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников.

Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:

1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой — индивидуальные, личностные качества.

4. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

5. Выделяют также 8 моделей общения учителя и учеников.

педагогический общение образовательный стиль продолжение --PAGE_BREAK--Глава 2. Общее представление о стиле педагогического общения и взаимодействия2.1 Подходы к определению стиля педагогического общения

Как отмечает В.А. Толочек, педагогическое общение, в частности, проблема отношений «Учитель-Ученик» была предметом изучения еще в прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым ставился еще в 60-е годы XIXвека. Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций XXвека были: 20-е г., конец 50-х — начало 60-х г. (Л.И. Божович, Б.П. Есипов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и другие), вторая половина 80-х г. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, С.Н. Лысенкова) [по: 19; с.23].

В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берёт начало в трудах К. Левина в 30-е г. XXвека, которым было предложено понятие «стиля лидерства». Одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер) [по: 19; с.24].

Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д.Баумринд).

В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-х г. XXвека В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [8; с.49]. В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие.

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют: эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека [по: 19; с.30].

В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). По единодушному признанию исследователей стилей общения, неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» [11; с. 32-33].

Ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [5].

Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям. Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений».

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности.

В целом анализ шагов к исследованию индивидуального стиля общения можно разделить на два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны.

В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения.

Представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешанные сегодня понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения». Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б.Ф. Ломова, что «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…» [13; с.248] и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком. Стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними [14].

Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.

В нашем исследовании под стилем общения мы будем понимать индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение [19; с. 89]:

— особенности коммуникативных возможностей учителя;

— сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

— творческая индивидуальность педагога;

— особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

продолжение --PAGE_BREAK--2.2 Классификация стилей педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [по: 17; с. 569-573].

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.

Попустительский(анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества [3; с.16].

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога [по: 17; с. 573].

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание [7].

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

Заигрываниеопять-таки характерно, в основном, для молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

По другой классификации можно выделить следующие стили педагогического общения [1]: ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек — мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом [по: 18; с. 238-247].

Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся. продолжение --PAGE_BREAK--

www.ronl.ru

Реферат - Стили педагогического общения и поведения

Пятигорский ГосударственныйЛингвистический УниверситетРеферат

Стилипедагогического общения и поведения.

Руководитель:

Хребина Светлана Владимировна

Выполнила: студентка 504 гр. ФАП Микиртычева С.Г.

Пятигорск 2004.СОДЕРЖАНИЕ

§1. Неуспехи в общении – неуспехи в учении………………………..4

§2.Педагогическое общение, планирование и

подготовка…………………………………………………………....4-6

§3. Стили педагогического общения…………………………...…….7-9

§5. Технология общения…………………………………………….…20-29

§6. Средства повышения коммуникативности

педагога. Требования и рекомендации………………………....30-33

§7. Стереотипы в общении педагогов………………………….…….33-36

§8. Персонализация и отраженная субъектность………….……….36-38

Литература……………………………….……………………………..39

«Чего ты хочешь, человек голодный?»-

«Еды!»

«Чего хочешь ты, человек бездомный,

в день холодный?»-«Крова!»

«Чего надо, жаждущий, тебе?»-

«Воды!»

«Чего надо, страждущий, тебе?»-

«Слова!»

РасулГамзатов

§1 Неуспехи в общении — неуспехи в учении.

Вотпочему каждый учитель должен правильно наладить педагогическое общение сосвоими учениками.

§2 Педагогическое общение.

Невербальные средства общения.

Планирование педагогического общения

и подготовка к нему.

§3 Стили педагогического общения.

Общение — заигрывание, как показывают наблюдения,возникает в результате:

а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогическихзадач;

б) отсутствия навыков общения;

в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контактс учениками.

§4 Изменение личностных установок педагога как основа гуманизации образовательного процесса.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Таблица 1

На начальном этапе

На завершающем этапе

Таблица 2

Направленность

Ведущие в иерархии ценностей

Смысложизненные ориентации

Отношение к себе

Ценности — цели

Ценности — средства

Преобладание ориентации на диалог в общении

1.Ценности межличностного общения 2.Ценности профессиональной самореализации 3. Ценности принятия других

-ощущение осмысленности и полноты жизни; -собственную жизнь

Ориентация на использование манипулятивных техник в общении

1. Честность 2.Ответственность 3. Воспитанность 4. Чуткость 5. Образованность

www.ronl.ru

Реферат - Стили педагогического общения и поведения

--PAGE_BREAK--Индивидуально-личностные характеристики педагогов с манипулятивной направленностью в общении и педагогов с устойчивой ориентацией на диалог в общении

Педагоги с диалогической направленностью в общении более гармоничны, спокойны, уверены в себе и своей жизни, открыты миру. При наличии манипулятивных склонностей педагоги внешне уверены в себе, в своей способности вызывать симпатию и одобрение других, тем не менее они не верят в свои возможности контролировать собственную жизнь. Это связано с тем, что манипулятивное поведение может привести к ситуативному успеху, но это не дает еще ощущения успешности всей жизни. Обращает на себя внимание и несформированность у них иерархии инструментальных ценностей. Они широки, и это тоже не случайно. Для успешного манипулирования нужно иметь разнообразные средства, причем среди них такие ценности, как «честность», «воспитанность», «ответственность», «чуткость», «образованность».

Именно эти ценности сейчас актуальны. Эти же ценности, но уже сформированные в блоки, мы находим у педагога с диалогической направленностью в общении. Однако все становится ясно, если обратиться к иерархии терминальных ценностей. Для педагога с манипулятивной направленностью в общении наиболее значимы конкретные ценности, касающиеся лично его, а для педагога с диалогической направленностью — активные ценности. При этом инструментальное оснащение одно и то же. Можно предположить, что такие качества, как ответственность, честность, чуткость становятся своеобразным средством «порабощения» другого человека.

Педагогов этих двух типов отличает общий подход к людям. Для того и другого важны семья, друзья, любовь, но для педагога с диалогической направленностью при этом важно их благосостояние и развитие, он готов понять другого, чего не скажешь о педагоге с манипулятивной направленностью, поскольку для него партнер обесценивается и становится средством достижения собственной цели. Обращает на себя внимание еще один факт. Применение корреляционного анализа показало, что манипулятивная «общая направленность в общении» и диалогическая «общая направленность» положительно значимо коррелируют с соответствующими направленностями в сфере педагогического общения (при р<0,005). С другими видами они коррелируют отрицательно (значимо или незначимо).

Это означает, что общая жизненная ориентация на взаимоуважение и равноправие характерна и для профессионального общения. Манипулятор «по жизни» манипулирует и в профессиональной деятельности. Это согласуется с зарубежными исследованиями, показывающими возможности переноса манипулятивных тенденций из профессиональной сферы в другие сферы жизнедеятельности. При этом доминирование диалогической направленности в общении сводит к минимуму остальные виды направленности, ориентированные на неравноправное общение. Общая же манипулятивная направленность связана с конформной ориентацией, что говорит о «приспособленчестве» манипулятора, стремлении подстроиться, угодить, получить одобрение других. Следует обратить внимание, что это — одна из основных причин манипулирования и один из типов манипулятивных систем, выделяемых Э. Шостромом.

Проведенное исследование обнаружило, что психологические портреты педагога с диалогической направленностью в общении и педагога с манипулятивными склонностями в общих чертах совпадают с портретами актуализатора (или фасилитатора) и манипулятора. Вероятно, внутренние диспозиции, благодаря которым осуществляется выбор тактики и стратегии поведения, не зависят непосредственно от социокультурной среды. Согласно зарубежным исследованиям, предпочтение манипулятивных тактик не связано с уровнем интеллектуальных способностей, с классовой принадлежностью, политической ориентацией человека. Это явление социально-психологическое. Может быть, поэтому первой «отреагировала» на психотерапевтический процесс направленность в общении, которая, являясь системой личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в общении, включает и ценность другого. Возможно, это следствие того, что наша культура формирует взгляд на Я как на личность, не отделимую от социального контекста, не отличимую от других. Возможно, поэтому актуализация Я в психотерапевтическом процессе одновременно актуализирует и отношения «Я — Ты».

Использование ценностей в качестве средств манипулирования наводит на следующую мысль. При изучении манипулятивного воздействия нужно обращать внимание не только и не столько на средства общения. Улыбка может сопровождать открытое выражение чувств, но может выступать и средством манипулирования. Вероятно, правы зарубежные психологи, концентрируя внимание не на инструментальном оснащении манипулятивного поведения как такового, а на мировоззренческих характеристиках личности, демонстрирующей это поведение. Возможно, и отечественным психологам необходимо отнестись к манипулированию как к серьезной, актуальной проблеме психологии, а не просто как к одному из видов психологического воздействия. §5 Технология общения

Владение технологией общения помогает педагогу организовывать правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильно использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов( психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и и.д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации. Не даром Макаренко писал: « Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно».

Начинающий педагог должен формировать у себя навыки моментального включения системы коммуникативных приспособлений в каждой новой педагогической ситуации

Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. В системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны. Инициативность может быть двух видов:

1) Педагог открыто выступает как инициатор общения.

2) Он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом случае у школьников создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами.

Следующей важной задачей является, с одной стороны, удержание инициативы в общении, придании ей необходимых ситуативных форм и т.п.

Для детей очень важен внешний вид педагога: жесты, мимика, пантомимика и т.д. Рассмотрим их более подробно.

Мускульная мобилизированность — обязательное условие начала всякого общения. Выражается в общей собранности внимания и, следовательно, в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности — в подтянутости спины. Это рабочее состояние тела, готовность преодолеть препятствия, которые еще не возникли, но вот-вот возникнут. Хорошо, когда мускульная мобилизированность несколько опережает речевое воздействие, как бы внутренне мобилизуя и самих детей на предстоящее общение, укрепляя этим самым вербальную его основу. Пантомимика — это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.

Красивая, выразительная осанка воспитателя выражает внутреннее достоинство личности. Прямая походка, собранность говорят об уверенности педагога в своих силах, знаниях. В то же время сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе

Учителю необходимо выработать манеру правильно стоять перед учащимися на уроке. Все движения и позы должны привлекать учащихся своим изяществом и простотой. Не должно быть плохих привычек: покачивания взад-вперед, переминания с ноги на ногу, привычки вертеть в руках посторонние предметы, почесывать голову, потирать нос, дергать за ухо.

Жест педагога должен быть ограниченным и сдержанным, без резких взмахов и острых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупая жестикуляция.

Различают жесты описательные и психологические. Описательные жесты изображают, иллюстрируют ход мыслей. Они менее важны, но встречаются чаще. Гораздо важнее психологические жесты, выражающие чувства. Например, говоря: «Будьте добры», мы поднимаем кисть руки на уровень груди ладонью кверху, чуть подавая ее от себя.

Следует учесть, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего предупреждают ход высказываемой мысли, а не следуют за ней.

Чтобы общение было активным, следует иметь открытую позу: не скрещивать руки, повернуться лицом к классу, уменьшить дистанцию, что создает эффект доверия. Рекомендуются движения вперед и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогает сосредоточить внимание аудитории. Отступая назад, говорящий как бы дает отдохнуть слушателям. Позы и жесты

Позы отражают состояние человека и его отношение к происходящему. Существуют лишь самые общие правила, распространяющиеся на большинство людей.

1) Обычно легко беседовать с теми, кто принимает непринужденную позу, как правило “открытую”. “Открытая” поза определяется:

— поворотом корпуса и головы к собеседнику;

— раскрытостью ладоней;

— не скрещенным положением ног;

— расслабленностью мышц;

— прямым взглядом в лицо

2) Скрещенные руки или ноги обычно отражают защитную реакцию и нежелание общаться.

— Руки заведенные за голову, выражают превосходство над другими.

— Быстрый, резкий наклон или поворот головы, жестикуляция часто указывает на то, что слушающий хочет высказаться. Под движениями понимают перемещения в пространстве всего тела, а под жестами — движения различных частей тела. Доказано, что основное значение имеют движения головы, плеч и рук.

В таблице переведены значения некоторых жестов и поз отражающие эмоциональные состояния. Значения некоторых жестов и поз.

№ п.п.

Жесты, позы

Состояние собеседника

Раскрытие руки ладонями вверх

Искренность, открытость

Расстегнут пиджак (или снимается)

Открытость дружеское расположение _

Руки спрятаны (за спину, в карманы)

Чувство собственной вини или напряженное восприятие ситуации

Руки скрещены на груди

Защита, оборона

Кулаки сжаты (или пальцы вцепились в какой-нибудь предмет так, что побелели суставы)

Защита” оборона

Кисти рук расслаблены

Спокойствие

Человек сидит на краешке стула, склонившись вперед, голова слегка наклонена и опирается на руку.

Заинтересованность

Голова слегка наклонена на бок

Внимательное слушание

Человек опирается подбородком на ладонь, указательный палец вдоль щеки, остальные пальцы ниже рта

Критическая оценка

10.

Почесывание подбородка (нередко сопровождается легким прищуриванием глаза)

Обдумывание решения

11.

Ладонь захватывает подбородок

Обдумывание решения

12.

Человек медленно снимает очки, тщательно протирает стекла

Желание выиграть время, подготовка к решительному сопротивлению

13.

Человек расхаживает по комнате

Обдумывание трудного решения

14.

Пощипывание переносицы

Напряженное сопротивление

15.

Человек прикрывает рот рукой во время своего высказывания

Обман

16.

Человек прикрывает рот рукой во время слушания

Сомнение, недоверие к говорящему

17.

Человек старается на вас не смотреть

Скрытность, утаивание своей позиции

18.

Взгляд в сторону от вас

Подозрение, сомнение

19.

Говорящий слегка касается носа или века (обычно указательным пальцем)

Обман

20.

Слушающие слегка касаются века, носа

или уха

Недоверие к говорящему

21.

При рукопожатии человек держит свою руку сверху

Превосходство, уверенность

22.

При рукопожатии человек держит свою руку снизу

Подчинение

23.

Хозяин кабинета начинает собирать бумаги на столе

Разговор окончен

24.

Ноги или все тело человека обращены к выходу

желание уйти

25.

Рука человека находится в кармане, большой палец снаружи

Превосходство, уверенность

Мимика — искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляд оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональную значимость, способствуют лучшему ее усвоению.

Дети «читают» лицо учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот и неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач.

Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Оно, как и весь внешний облик, должно соответствовать характеру речи, отношений, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность, возмущение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выражает улыбка, свидетельствующая о духовном здоровье и нравственной силе человека. Выразительные детали мимики — брови, глаза. Поднятые брови выражают удивление, сдвинутые — сосредоточенность, неподвижные — спокойствие, равнодушие, находящиеся в движении – восторг.

Наиболее выразительны на лице человека глаза. Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, умение пользоваться выразительным взглядом, стремиться избегать чрезмерной динамичности лицевых мускулов и глаз («бегающих глаз»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»). Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, окнам, потолку. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развивать. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.Техника речи

Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.

Дети особенно чутки к речевым данным педагога. Неправильное произношение каких-либо звуков вызывает у них смех, монотонная речь вызывает скуку.

Сегодня разработана система упражнений по технике речи, которая представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, который позволяет учителю донести до учеников все богатство своего слова. Рассмотрим, что надо учитывать педагогу при общении. продолжение --PAGE_BREAK--

www.ronl.ru

Реферат Стили педагогического общения и поведения 2

СОДЕРЖАНИЕ

§1. Неуспехи в общении – неуспехи в учении………………………..4

§2. Педагогическое общение, планирование и подготовка…………………………………………………………....4-6

§3. Стили педагогического общения…………………………...…….7-9

§4. Изменение личностных установок педагога как основа

гуманизации образовательного процесса.………………………10-20

§5. Технология общения…………………………………………….…20-29

§6. Средства повышения коммуникативности педагога. Требования и рекомендации………………………....30-33

§7. Стереотипы в общении педагогов………………………….…….33-36

§8. Персонализация и отраженная субъектность………….……….36-38

Литература……………………………….……………………………..39

§1 Неуспехи в общении - неуспехи в учении.

Трудно найти 1 сентября ребенка, который не хотел бы идти в школу. Но вот проходит первая неделя занятий, и мы находим множество таких. В чем дело? Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями, свидетельствуют о том, что ребят угнетают не столько трудности познания, сколько трудности общения - с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроются неуспехи в общении. И чем старше школьники, тем более повышенные требования предъявляют они к учителю в сфере организации взаимоотношений.

Вот почему каждый учитель должен правильно наладить педагогическое общение со своими учениками.

§2 Педагогическое общение.

Педагогическое общение - система ограниченного социально- психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.

Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).

Невербальные средства общения.

Невербальные средства общения очень важны для любой беседы и знание их, умение правильно ими пользоваться, понимать их предопределяет успех беседы. “Когда глаза говорят одно, а язык другое, опытный человек больше верит первому (Эмерсон). Бессловесный язык поз, жестов, мимики является, по крайний мере, не менее древним, чем язык слов. Есть предположение, что устная речь развивалась как вариант жестикуляции. По мере того, как человек овладевает речью, неречевые средства общения постепенно отходят на второй план Тем не менее в непосредственном общении людей словесное сообщение всегда сопровождается несловесным.1. Неречевое сообщение согласуется с речевым, поддерживает или усиливает его (например, поддержка человеку, выраженная словесно, подчеркивается прикосновением к нему, пожиманием руки, объятием)2. Неречевое сообщение противоречит речевому (вы говорите собеседнику, что заинтересованы в его вопросе, а сами зеваете, смотрите в сторону, думаете о своих проблемах)3. Неречевое сообщение касается совершенно иного предмета, чем речевое.(Собеседнику говорят “о погоде”, а на речевом уровне происходит коммуникация, касающаяся отношений между этими людьми). Неречевое поведение меньше подведено влиянию условностей, лучше выражает истинные чувства и мотивы. Поэтому мы часто совершенно неосознанно больше доверяет интонации, мимике, жестикуляции, чем буквальному содержанию сообщения. Лишь 1/3 информации воспринимается по вербальным каналам, а на 2/3 мы доверяем тому, как человек передает информацию, и что он при этом думает. В общении старайтесь избегать несоответствия между передаваемой информацией и теми неречевыми реакциями, которые ее сопровождают.

Планирование педагогического общения и подготовка к нему.

Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность к ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить, как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет речь легко ранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде такое предвидение поможет педагогу более рационально организовать свою речь, скорректировать ее при общении.

Устная речь учителя, как правило, речь импровизированная. В этом тоже заключается ее особенность. Учитель-профессионал говорит всегда без непосредственной опоры на текст учебника или конспект урока. Ученики, слушая его, как бы присутствуют в момент сиюминутного рождения слов, выражений. Создается впечатление, что учитель публично мыслит, впервые для себя вместе с учениками открывает истину.

Импровизированная речь - понятие неоднозначное. В одних случаях это речь, заранее подготовленная, придуманная, но умело преподнесенная учителем как «сиюминутная». Это не дословный пересказ, а действительно свободное изложение, создаваемое в момент произношения, но с учетом предварительной подготовки.

В других случаях речь учителя – импровизация в прямом смысле этого слова, речь неподготовленная, рождающаяся, когда условия требуют немедленной реакции учителя. Именно здесь проявляется общая и педагогическая культура учителя, его опыт взаимоотношений с учениками.

§3 Стили педагогического общения.

Стиль общения педагога - это индивидуально - типологические особенности социально - психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально - этические установки общества и воспитателя как его представителя.1) на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого самого плодотворного стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Например, такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.2) на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно - воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение – важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися.Дружественность и увлеченность совместным делом – стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно - воспитательного процесса(нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.3) общение - дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. А. В.Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.4)общение - устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение - устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение - устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя.5) общение - заигрывание, опять - таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

А. С. Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил:“Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем.Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением...

«Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...»

Общение - заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Таким образом, стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.

bukvasha.ru

Смотрите также

..:::Новинки:::..

Windows Commander 5.11 Свежая версия.

Новая версия
IrfanView 3.75 (рус)

Обновление текстового редактора TextEd, уже 1.75a

System mechanic 3.7f
Новая версия

Обновление плагинов для WC, смотрим :-)

Весь Winamp
Посетите новый сайт.

WinRaR 3.00
Релиз уже здесь

PowerDesk 4.0 free
Просто - напросто сильный upgrade проводника.

..:::Счетчики:::..