«Средняя общеобразовательная школа №13»
Реферат
«Самообразование педагога как средство повышения его профессиональной компетентности»
Автор: Сергеева Анна Николаевна,
заместитель директора по УВР
г. Череповец
2013
Глава 1. Теоретические основы самообразования педагогов в рамках компетентностного подхода 4
1.1Современные подходы к определению сущности самообразования и профессиональной компетентности педагога 4
1.2.Психологические основы самообразования педагога как условия его профессиональной компетентности 6
Глава 2. Организация деятельности образовательного учреждения по самообразованию педагогов в рамках компетентностного подхода 10
2.1. Изучение профессиональной компетентности педагогов 10
2.2. Формы реализации педагогических условий, направленных на повышение профессиональной компетентности 12
Заключение 18
Введение
Система Российского образования на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – школьном учителе.
Самообразование учителя есть необходимое условие профессиональной деятельности педагога. Общество всегда предъявляло, и будет предъявлять к учителю самые высокие требования. Учитель должен знать не только свой предмет, и владеть методикой его преподавания, но и иметь знания в близлежащих научных областях, различных сферах общественной жизни, ориентироваться в современной политике, экономике и др.
Современные педагоги, находящиеся в ситуации необходимости постоянного совершенствования, изменения не только технологии педагогического процесса, но и ценностных ориентаций, нуждаются в психологической поддержке, методической помощи. В условиях недостаточного материального вознаграждения за столь непростой и ответственный труд требуется создать благоприятные морально-психологические условия для профессиональной самореализации.
Однако, как бы ни были высоки способности учителя к самообразованию, не всегда этот процесс реализуется на практике. Причины, которые чаще всего называют учителя – это отсутствие времени, нехватка источников информации, отсутствие стимулов и др.
К проблеме роли учителя, смысла и содержания его деятельности обращались П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко и др.
Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников и др.).
Профессиональное самообразование исследуется и в системе непрерывного педагогического образования (А.Я. Айзенберг, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин), где овладение основами профессионального самообразования (навыки самостоятельной работы, методология самообразования) и самовоспитания (адаптация личностных особенностей к требованиям профессии) рассматривается как ступень непрерывного педагогического образования.
Вместе с тем актуальность нашего исследования обусловливается особенностями современного периода модернизации образования как масштабной программы государства, осуществляемой при активном содействии общества и связанными с этим кардинальными изменениями в профессиональной деятельности работников образования.
Активизация самообразования учителя в школе и преодолению существующих противоречий: с одной стороны, большой творческий потенциал учителя, свобода выбора педагогических технологий и методов обучения и, с другой стороны нежелание совершенствоваться, развиваться из-за отсутствия времени (большая нагрузка), малооплачиваемого труда, и личностного отношения к современной школе и государственной политике.
Из обозначенных противоречий вытекает проблема нашего исследования, какие психолого-педагогические условия необходимо создать в школе, чтобы учитель был заинтересован в своем развитии и повышении своей профессиональной компетентности?
Цель исследования: выявление и экспериментальная проверка педагогических условий активизации самообразования учителя в рамках компетентностного подхода.
Объект исследования: процесс самообразования учителя.
Предметом исследования: самообразование учителя как условие повышения его профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования: самообразование учителя как условие его профессиональной компетентности будет активизировано, если:
literature-edu.ru
«Средняя общеобразовательная школа №13»
Реферат
«Самообразование педагога как средство повышения его профессиональной компетентности»
Автор: Сергеева Анна Николаевна,
заместитель директора по УВР
г. Череповец
2013
Глава 1. Теоретические основы самообразования педагогов в рамках компетентностного подхода 4
1.1Современные подходы к определению сущности самообразования и профессиональной компетентности педагога 4
1.2.Психологические основы самообразования педагога как условия его профессиональной компетентности 6
^
2.1. Изучение профессиональной компетентности педагогов 10
2.2. Формы реализации педагогических условий, направленных на повышение профессиональной компетентности 12
Заключение 18
Введение
Система Российского образования на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – школьном учителе.
Самообразование учителя есть необходимое условие профессиональной деятельности педагога. Общество всегда предъявляло, и будет предъявлять к учителю самые высокие требования. Учитель должен знать не только свой предмет, и владеть методикой его преподавания, но и иметь знания в близлежащих научных областях, различных сферах общественной жизни, ориентироваться в современной политике, экономике и др.
Современные педагоги, находящиеся в ситуации необходимости постоянного совершенствования, изменения не только технологии педагогического процесса, но и ценностных ориентаций, нуждаются в психологической поддержке, методической помощи. В условиях недостаточного материального вознаграждения за столь непростой и ответственный труд требуется создать благоприятные морально-психологические условия для профессиональной самореализации.
Однако, как бы ни были высоки способности учителя к самообразованию, не всегда этот процесс реализуется на практике. Причины, которые чаще всего называют учителя – это отсутствие времени, нехватка источников информации, отсутствие стимулов и др.
К проблеме роли учителя, смысла и содержания его деятельности обращались П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко и др.
Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников и др.).
Профессиональное самообразование исследуется и в системе непрерывного педагогического образования (А.Я. Айзенберг, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин), где овладение основами профессионального самообразования (навыки самостоятельной работы, методология самообразования) и самовоспитания (адаптация личностных особенностей к требованиям профессии) рассматривается как ступень непрерывного педагогического образования.
Вместе с тем актуальность нашего исследования обусловливается особенностями современного периода модернизации образования как масштабной программы государства, осуществляемой при активном содействии общества и связанными с этим кардинальными изменениями в профессиональной деятельности работников образования.
Активизация самообразования учителя в школе и преодолению существующих противоречий: с одной стороны, большой творческий потенциал учителя, свобода выбора педагогических технологий и методов обучения и, с другой стороны нежелание совершенствоваться, развиваться из-за отсутствия времени (большая нагрузка), малооплачиваемого труда, и личностного отношения к современной школе и государственной политике.
Из обозначенных противоречий вытекает проблема нашего исследования, какие психолого-педагогические условия необходимо создать в школе, чтобы учитель был заинтересован в своем развитии и повышении своей профессиональной компетентности?
Цель исследования: выявление и экспериментальная проверка педагогических условий активизации самообразования учителя в рамках компетентностного подхода.
Объект исследования: процесс самообразования учителя.
Предметом исследования: самообразование учителя как условие повышения его профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования: самообразование учителя как условие его профессиональной компетентности будет активизировано, если:
shkolnie.ru
Разнообразие, вариативность, выбор в образовании требуют от учителя собственной педагогической позиции, осознания своего опыта на уровне теории, понимания различных подходов к образованию и выбора методов, то есть методологической компетентности. Теоретическое осмысление опыта на уровне структурированных, обобщенных знаний, становящихся способом деятельности, является механизмом саморазвития.
Таким образом, педагогическая компетентность будет включать в себя методологическую, информационную, коммуникативную, социальную и культурологическую компетенции.
Особенностью нашего подхода к достижению педагогической компетентности является самообразование учителя и, прежде всего, его опыт. Анализ самообразования учителей выявил общий механизм самообразовательной деятельности, определяющий условия его функционирования. Основными условиями самообразования будут выступать «три кита»: творчество, опыт и рефлексия.
Развитие мастерства учителя, его профессиональной компетентности находится в руках самого учителя, и именно он становится тем, кто осмысленно регулирует стандарты своего поведения. Прежде всего, это происходит через осмысление своего профессионального опыта. В основе самообразования лежит разнообразный опыт учителя как динамично развивающегося профессионала, становление мастерства которого непрерывно прогрессирует от одной стадии к другой. Традиционные модели образования терпят неудачу потому, что опыт, к которому они приобщают учителя, оказывается навязанным извне и потому психологически необоснованным. Этому противостоит развивающий, идущий «изнутри во вне» опыт, «плодотворно и творчески живущий» (Дж. Дьюи).
Мы выделяем два вида профессионального опыта: методологический (обобщенный опыт человечества, отдельных профессионалов, отраженный в книгах) и эмпирический (свой пережитый субъективный опыт). Отсюда, если опыт на уровне приобретенных знаний есть результат той или иной науки или опыта других людей, то субъективные знания включают в себя индивидуально пережитые и не всегда осознаваемые моменты реальной профессиональной деятельности. Сохраняет свою актуальность высказанная К.Д. Ушинским мысль о том, что передача готовых советов, независящих от конкретных условий обучения и воспитания, невозможна — что передается идея, выведенная из опыта, но не сам опыт. Личностный опыт — это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.
В действительности два вида знаний не существуют изолированно, но представляют в своей совокупности систему так называемых «концептуальных схем», или «профессиональных конструктов», которые, по существу, и определяют осознанную или неосознанную готовность учителя к решению профессиональных задач (В.Б. Гаргай). «Практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя» (М. Уолес). Только осознанный опыт имеет смысл, иначе мы неоднократно в силу ряда причин будем «наступать на одни и те же грабли». Через аналитическую деятельность осуществляется рефлексия, которая превращает «сырой» опыт в личностно присвоенное знание. В процессе рефлексии происходит осмысление не только своего опыта, но опыта других педагогов. Развитию рефлексивно-исследовательской позиции учителя способствуют задания алгоритмического характера.
infourok.ru
Школа не может развиваться никаким иным способом, кроме как создавая и осваивая новую практику образования, т. е. в результате организованного в ней управляемого инновационного процесса — процесса создания и освоения новшеств, движения к качественно-новому объективно необходимому состоянию. А разработка и освоение инноваций предполагает наличие у учителей способности к продуцированию нового, т. е. высокоразвитую способность к творчеству. Таким образом, современную школу создает учитель творческого типа. Причем под творчеством понимается не только создание нового продукта, новых технологий, приемов и методов, техник, но и реализация потенциальных возможностей и способностей учителя, его потребности в самореализации. «Творчество — это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это созданием какой-либо вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самом человеке». (Л.С. Выготский). Педагогическое творчество имеет ярко выраженную личностную специфику, причем приоритетной является внутренняя, содержательная сторона. Этим объясняется, почему одни и те же приемы и методы у разных учителей имеют различный эффект. Без творческого осознания и наделения собственным смыслом содержания образования, методов, приемов, форм, технологий учитель не воспитывает и не образовывает, а транслирует знания.
Следовательно, учителю необходимо усвоить конструктивные навыки по осмыслению и переосмыслению своей деятельности через самоанализ урока, педагогических ситуаций, результатов образования в целом. Переосмысление, по мнению психологов, способствует процессу субъективации, повышению ответственности за результаты своих действий. Таким образом, учителю творческого типа присущи следующие личностные функции и качества: владение рефлексией, принятие личностного смысла педагогической деятельности, способность к презентации своего личностного опыта и др. Именно готовность к творчеству позволит учителю организовать исследовательскую, поисковую деятельность. Поисковая деятельность отличается сильно выраженным эвристическим элементом, включающим в себя догадку, интуицию, инсайт, содержит элементы «контекстного» исследования, имеющего субъективное знание, микрооткрытие. Поисковая деятельность рассматривается как деятельность, направленная учителями на решение различного рода ситуативных проблем и задач. Смысл решения этих задач состоит не в том, чтобы открыть что-то неизвестное для теории и практики, а в том, чтобы решать конкретные проблемы образования.
Актуальным является определение требований к поисковой, творческой деятельности учителя:
поисковая деятельность должна носить практико-ориентированный характер, т. е. быть направленной на разрешение конкретных и реальных проблем школьной жизни;
поисковая деятельность должна носить контекстный характер, т. е. проводится в естественных условиях образовательного процесса;
поисковая деятельность должна носить непрерывный характер, т. е. осуществляться постоянно, систематически;
поисковая деятельность должна носить оптимистический характер, т. е. включать в себя позитивную установку на успех;
поисковая деятельность должна носить «инкрементальный» характер, когда полученный результат определяет направление и характер следующих проб;
поисковая деятельность должна носить индивидуализированный характер, т. е. строиться на основе и с учетом имеющегося уникального опыта учителя, его оригинальной системы профессиональных «конструктов», особенностей познавательного стиля;
поисковая деятельность должна носить «версионный» характер.
infourok.ru
