3
Тема 2. Психология личности учителя
Основные понятия: “Я”-концепция личности учителя, личностные и профессиональные качества учителя, педагогические способности, профессионально-психологическая компетенция, профессионально-личностный рост.
Я-концепция – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или “теория самого себя”. Я-концепция является динамическим психологическим образованием. Я-концепция профессиональная или Я – профессиональное, частный вид Я – концепции. В свою очередь, профессиональная Я - концепция может быть реальной и идеальной.
Всякий человек - независимо от профессии – при условии позитивного самовосприятия чувствует себя более удовлетворенным, повышается уверенность в себе, продуктивность работы. Основываясь на немногочисленных исследованиях Я – концепции учителей, можно предположить, что учителя с творческим подходом, “эффективные учителя” отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на Я – концепцию и успеваемость учащихся. Учителя, которые принимают себя, с большей легкостью принимают других. Учителя, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с учениками и учителями с большей легкостью и поэтому более эффективно решают педагогические задачи. Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я – концепции личности. Самооценка значительно определяет социальную адаптацию, является регулятором поведения и деятельности. Педагогическая деятельность людей с низкой самооценкой менее эффективна, такие учителя пользуются меньшим уважением со стороны коллег в школе. Учителя и студенты педагогических учебных заведений обладающие негативной Я – концепцией, испытывают трудности социального и эмоционального порядка, которые вызывают тревожность, порождают стресс и в конечном счете отражаются на их преподавательской работе.
Как отмечается в психолого-педагогической литературе, одним из важных факторов успешной педагогической деятельности являются “личностные качества” учителя, выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть близки к личностным качествам, а также к способностям. К важным профессиональным качествам А.К. Маркова относит педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогический рефлексия.
Л.М. Митина выделяет более пятидесяти личностных свойств учителя, которые составляют психологический портрет идеального учителя: вежливость, вдумчивость, взыскательность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, доброжелательность, добросовестность, инициативность, искренность, настойчивость, наблюдательность, отзывчивость, порядочность, патриотизм, принципиальность и т.д. Стержнем этого портрета являются личностные качества направленность, уровень притязаний, самооценка, образ “Я”.
Р. Берн отмечает, что “хорошими” по общей оценки учащихся считаются учителя обладающие: эмоциональностью, личностной зрелостью, социальной ответственностью; способностью проявлять тепло и заинтересованность в общении; адекватностью восприятия. Самые низкие оценки получают учителя равнодушные, чрезмерно властные и не умеющие общаться с учащимися.
В отечественной психологии выделяют насколько подходов к педагогическим способностям, и их структуре. Можно выделить следующие основания для их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).
Так, Н.Д. Левитов выделяет способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности.
Н.В. Кузьмина рассматривает педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога как субъекта деятельности и выделяет два уровня педагогических способностей.
Первый перцептивно-рефлексивный и включает три вида чувствительности: чувство объекта, чувство меры или такта, чувство причастности.
Второй уровень - проективный, соотносимый с чувствительностью к созданию, новых продуктивных форм обучения. Этот уровень включает гностические проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, и о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучающего воздействия. Конструктивные - проявляются в создании творческой рабочей атмосферы. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений.
По определению А.К. Марковой профессиональная компетентность это такой труд учителя, в котором на высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты обученности и воспитанности школьников. Они и составляют пять блоков профессиональной компетентности. При этом компетенция учителя определяется также соотношением в реальном труде профессиональных знаний, умений, а также профессиональной позиции и психологических качеств. Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков, одни из них являются приоритетными, другие второстепенными. Кроме этого у каждого учителя характеристики профессиональной компетентности складываются неравномерно в течение профессиональной жизни. Изучить и увидеть эту внутреннюю динамику означает оценить профессиональную компетентность, сделать прогноз профессионально-личностного роста.
Вопросы самоконтроля
Назовите составляющие, “Я” - концепцией личности учителя.
Как негативная “Я”-концепция педагога сказывается на поведении самого учителя и поведении детей, которых он обучает?
Какие личностные, профессиональные качества и профессиональные умения необходимы педагогу?
Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности?
В чем заключается специфика подхода к педагогическим способностям, их структуре у Н.Д. Левитова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой?
Каковы особенности профессиональной компетентности педагога?
studfiles.net
Педагогическая деятельность предусматривает наличие, по крайней мере, двух своих сторон: объективная – это набор методов и приемов работы, которые преподаватель традиционно использует, и личностный – это то, как он в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти методы и приемы использует. Чаще всего мастером своего дела является преподаватель, владеющий педагогическим мастерством, обладающий своим индивидуальным стилем, при этом объективная сторона его работы может ничего принципиально нового не содержать.
Можно следующим образом охарактеризовать индивидуальный стиль работы преподавателя:
С точки зрения содержательных характеристик. В данный раздел входят: преимущественная ориентация преподавателя либо на процесс обучения, либо на процесс и результаты обучения, а может лишь на результаты обучения. Адекватность – неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса. Оперативность – консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Рефлексивность – интуитивность.
Следующий параметр — динамические характеристики. Это: Гибкость – традиционность. Импульсивность – осторожность. Устойчивость – неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации. Стабильно положительно-эмоциональное отношение к учащимся – неустойчивое эмоциональное отношение. Наличие личностной тревожности – отсутствие личностной тревожности. В неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя – направленность на обстоятельства – направленность на других.
И, наконец, результативные характеристики, а именно: Однородность – неоднородность уровня знаний учащихся, стабильность – неустойчивость у учащихся навыков учения, высокий – средний – низкий уровень интереса к изучаемому предмету.
Существуют различные видыстилей деятельности преподавателя, наиболее характерными являются следующие четыре стиля:
Эмоционально-импровизационный. Такой преподаватель преимущественно ориентируется на сам процесс обучения, но недостаточно верно планирует свою работу по отношению к конечным результатам; он отбирает наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный оставляет на самостоятельное обучения. Ориентируясь в основном на сильных студентов, старается, чтобы его работа была творческой. Данный преподаватель обычно часто меняет виды работы, практикует коллективные обсуждения. Однако при всем этом его минусами являются низкая методичность, недостаточное закрепление и повторение учебного материала, практической отсутствие контроля за знаниями учащихся.
Эмоционально-методический. В этом случае преподаватель адекватно планирует материал, не упуская его закрепления и запоминания, он включает в свою деятельность повторение и контроль знаний учащихся. Обычно такой преподаватель ориентируется как на результат, так и на процесс обучения. Однако, можно сказать, что такой преподаватель более рационален, рефлексивен, но менее интуитивен.
Рассуждающе — импровизированный. Для такого преподавателя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование. Сам преподаватель меньше говорит, особенно во время опроса, дает возможность студенту детально оформить ответ.
Рассуждающе-методический. Такой преподаватель обычно консервативен в средствах и способах своей педагогической деятельности. У него имеется стандартный набор методов обучения, которыми он пользуется. Он осторожен в действиях, рефлексивен.
Выделяютсяуровнирезультативной деятельности преподавателя
По результатам каждый преподаватель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом включает в себя все предыдущие:
репродуктивный уровень — преподаватель может и умеет рассказать другим то, что знает сам.
адаптивный уровень — преподаватель умеет приспособить свое сообщение к особенностям обучаемых и их индивидуальным способностям.
локально-моделирующий уровень — преподаватель владеет стратегиями обучения по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения студентов в познавательную деятельность.
системно-моделирующий уровень — преподаватель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний по своему предмету в целом.
системно-моделирующий уровень — преподаватель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности студентов, удовлетворения их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Создание атмосферы психологической поддержки.
С точки зрения Карла Роджерса, главной задачей преподавателя является облегчение и одновременно стимулирование (фасилитация) процесса учения для обучаемого, т.е. умение создавать соответствующую атмосферу, интеллектуальную и эмоциональную обстановку в киберклассе, атмосферу психологической поддержки.
Роджерс считает, что преподаватель сможет создать в аудитории нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами.
1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса преподаватель должен демонстрировать полное доверие к обучаемым.
2. Он должен помогать обучаемым в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым обучаемыми в отдельности.
3. Он должен всегда исходить их того, что у обучаемых есть внутренняя мотивация к обучению.
4. Он должен выступать для обучаемого как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной проблемы.
5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика.
6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.
7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.
8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.
9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого учащегося.
10. Наконец, он должен хорошо знать себя.
Можно выделить ряд компонентов, занимающих существенное место в структуре педагогических личностных способностей.
Дидактические способности –способности преподавателя передавать студентам учебный материал, делать его доступным для них, преподносить им проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у аудитории активную самостоятельную мысль. Преподаватель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости делать трудное легким, сложное — простым, непонятное — ясным и понятным. Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно издавать материал, но и способность организовать самостоятельную работу обучаемых, самостоятельное получение знаний, умно и тонко дирижировать познавательной активностью обучаемых, направлять ее в нужную сторону
Академические способности — способности к соответствующей области науки. Способный преподаватель знает предмет не только в объеме, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему интерес.
Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир обучаемого, как личности, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности обучаемого и его временных психологических состояний. Способный преподаватель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения внутреннего состояния обучаемого.
Речевые способности - способность четко и ясно выражать мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики, это одна из важнейших способностей профессии преподавателя, так как передача информации от преподавателя к обучаемому носит в основном невербальный характер. Изложение материала должно строится так, чтобы максимально активизировать мысль и внимание аудитории. Соответственно, преподавателю необходимо избегать длинных фраз, сложных словесных конструкций, трудных терминов и формулировок. Наряду с этим надо учитывать, что излишне лаконичная, краткая речь часто бывает мало понятой учащимися. Чтобы оживить речь очень хорошо подойдет шутка, легкая доброжелательная ирония. Речь преподавателя — это живая, эмоциональная, образная речь, в которой отсутствуют грамматические, стилистические, фонетические ошибки. Однообразная, тягучая, монотонная речь вызывает скуку и не воспринимается. Темп речи во много зависит от индивидуально-психологических особенностей преподавателя. Торопливый темп, однако, мешает усвоению и быстро утомляет. Это касается и громкости речи. Во всем должна быть мера.
Организаторские способности — способности организовывать аудиторию, свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее.
Коммуникативные способности — способности к общению с обучаемыми, умение найти правильный подход к обучаемым, установить с ними контакт. Значительный вклад в изучение психологии педагогического такта сделал И.В. Страхов. Он отмечает, что основное при этом, умение находить наиболее эффективные способы воздействия на обучаемого. Одним из появлений педагогического такта является чувство меры в отношении применения любого педагогического воздействия (поощрения, наказания). Отсутствие педагогического такта часто приводит к тяжелыми последствиям.
Педагогическое воображение — это способность предвидения последствий своих действий, это умение прогнозировать развитие тех или иных событий. Эта способность тесно связана с оптимизмом, верой в обучаемого, в его способности и ум.
Способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для деятельности преподавателя.
Преподаватель, разумеется, должен обладать целым рядом положительных качеств, таких как устремленность, справедливость, настойчивость, трудолюбие. Особое значение имеет такое качество как выдержка, умение владеть собой, своим настроением, темпераментом. Конечно, в данном случае большое значение имеет тип нервной системы и произвольно изменить его нельзя. Но в каком-то смысле им можно управлять, стараться сдерживать отрицательные проявления своего темперамента. Преподаватель может быть представителем любого темперамента, самое главное — использовать положительные стороны своего типа.
Помимо такого важного образования как темперамент особое значение на успешность работы преподавателя имеет временные психические состояния (настроение), обусловленные различными причинами.
Этика преподавания
Самое первое, самое обязательное нравственное требование к педагогу — он должен любить своих учеников. Причем любить всех, и хороших, и плохих. Преподаватель вуза, не любящий студентов, профессионально непригоден. Для таких преподавателей каждая лекция, каждое занятие подобно пытке, а для студентов пытка — общение с ними. И если начинающий преподаватель понял, что не любит студентов, ему необходимо срочно искать себе другую работу.
Здесь возникают две проблемы.
Первая — как и зачем любить плохих студентов? Не лучше ли сразу произвести в своей душе разделение: хороших любить, а плохих — нет. Но так не получится. Если данный студент негодяй или глупец, нужно добиваться его отчисления. Если же нет, приходится все время общаться с этим человеком, а плодотворным общение делает, по моему мнению, только симпатия к нему. Заповедь Христа о любви к ближнему, к каждому без исключения, для педагога совершенно обязательна.
Вторая проблема — а как быть, если студентов не любит крупный ученый, гордость кафедры? Тем более, что в таких случаях чаще всего находятся некоторые (обычно самые сильные) студенты, попадающие под обаяние мэтра и становящиеся его учениками. Так, И. Ньютон не очень любил преподавательскую работу, но Э. Галлей был его учеником. Здесь необходимо различать два понятия (конечно, термины условны): преподаватель и учитель. Различие состоит в том, что преподаватель работает со студентами по профессиональному долгу, т.е. со всеми, с кем ему выпадет работать. Учителя ученик выбирает сам, и главную роль при этом играют научные и личностные качества учителя. А ученик может возбудить к себе любовь и в том человеке, который способен любить лишь немногих. Поэтому крупный ученый может оказывать большое влияние на деятельность кафедры, поднимая ее научный уровень и работая с избранными. Нельзя только допускать его к работе с «массовым» студентом.
Необходимо все время помнить, что каждый студент — это личность со своими индивидуальными особенностями. Конечно, очень трудно учитывать личностные особенности студентов, если в группе 30 человек, а на потоке — 200, но необходимо к этому стремиться.
Очень важная и совершенно обязательная вещь — презумпция природного ума студента. Недопустимо, когда преподаватель заранее уверен, что студент глупее его. Дальнейшая работа покажет, кто умен, а кто — не очень. Но, только считая своих учеников умными, можно раскрыть возможности тех, кому мешают сделать это особенности психологии или неудачный опыт учения.
В общении со студентами преподаватель может занимать три позиции.
Позиция «сверху» — педагог вещает, студенты воспринимают; позиция «на равных» — педагог вместе со студентом или студентами решают какую-то проблему; наконец, позиция «снизу» — педагог по сути дела учится у студента, осмысливая и воспринимая то, что он говорит. И наиболее плодотворной учебная работа становится тогда, когда все три позиции чередуются. Самое сложное здесь — чувство меры в работе педагога, качество вообще исключительно важное и при этом очень трудное. Ему приходится учиться всю жизнь.
Когда преподаватель может переходить в позиции «на равных» и «снизу»? Всякий раз, когда студент начинает проявлять самостоятельность мышления. Однако здесь есть и обратная сторона. Чем самостоятельнее мыслит студент, тем чаще он ошибается. Встает еще один вопрос, тоже относящийся к сфере преподавательской этики: как реагировать на ошибки, возникающие в процессе самостоятельной умственной работы студента? Представляется, что первая реакция должна быть одобрительной. Важнее всего то, что студент сам пришел к какому-то выводу. Что же касается ошибочности вывода, то, как известно, на ошибках учатся. Поэтому лучше всего сначала порадоваться самостоятельности умозаключения, а потом уже указать на ошибки. Конечно, радость может выражаться по-разному, здесь тоже крайне важно соблюдать чувство меры.
Самая большая радость педагога — когда студент находит правильное решение, идя своим путем, преподавателю до того неизвестным. Таким образом, желательно почаще обращать внимание студентов на возможность и плодотворность решения одной и той же задачи несколькими разными способами. Во всяком случае, это касается тех задач, которые для нас наиболее важны.
К крайнему проявлению рассматриваемой проблемы следует отнести совершенно особую ситуацию, когда обнаруживается, что кто-то из учащихся превосходит своего преподавателя. С одной стороны, казалось бы, это прекрасно, ведь цель педагога можно сформулировать так: стать глупее своих учеников. В этом по существу и заключается настоящий прогресс науки. С другой стороны, очень тяжко чувствовать, как тебя обгоняют.
Классический пример подобной ситуации содержится в рассказе о беседе А.Ф. Иоффе с великим французским физиком П. Ланжевеном. Как-то Ланжевен пожаловался, что у него не хватает ума, чтобы понять диссертацию собственного аспиранта Л. де Бройля — то ли это бред сумасшедшего, то ли гениальный переворот в науке. Но как бы то ни было, де Бройль проявил такую глубину рассуждений, что ему необходимо присудить докторскую степень. Можно не сомневаться, что Ланжевену нелегко далось это признание, однако он пошел на него. И оказалось, что его ученик действительно положил начало гениальному перевороту в физике. Разумеется, творческий уровень Ланжевена и де Бройля доступен лишь ничтожному числу избранных. Но несомненно на ином, скромном уровне нечто подобное переживал почти любой, достаточно долго проработавший педагог. И большое счастье, если ученик, далеко опередивший учителя, признается: вот тому-то я научился у вас. Тогда учитель радуется не только за него, но и за себя.
Крайняя степень пренебрежения уровнем знаний и понимания студентов наблюдается у тех лекторов и заведующих кафедрами, которые вообще не задумываются о том, чтобы даваемый ими материал был по-настоящему усвоен. Они рассчитывают прежде всего на то, что их лекции будут «вызубрены», и требуют на экзамене почти дословного воспроизведения сказанного на лекции или написанного в учебнике, не заботясь о том, чтобы студенты достигали понимания и осмысливания новых знаний, и не принимая во внимание главный критерий обучения — привить способность решать задачи, основанные на данном материале, но выходящие за узкие рамки стандартного набора задач.
Еще проблема этического характера: какое отношение к работе преподавателя имеют два излюбленных термина нынешнего политического жаргона — «имидж» и «харизма»? Насколько нужно преподавателю заботиться о своем имидже?
Говоря всерьез, очень важно, какой образ преподавателя запечатлеется в душах студентов. Но есть существенное отличие от образа политика, который общается со своими избирателями лишь очень краткое время. Поэтому для него разные способы «пускания пыли в глаза» могут сыграть решающую роль. Преподаватель же общается со своей аудиторией гораздо дольше и теснее, и обмануть ее лицемерием, ханжеством, демагогией ему, как правило, не удается. Самое разумное и самое действенное — быть максимально естественным. Если у преподавателя есть недостатки, о которых не должны знать студенты, то единственное верное средство скрыть их — преодолеть их в себе, иначе скорее всего студенты «раскусят» неискренность. Разумеется, речь здесь идет не о физических пороках. Но вот в эмоциональной и нравственной сферах естественность является сильным средством, действующим в пользу преподавателя.
Фактор естественности проявляется даже в таком, казалось бы, мало связанном с этикой вопросе: как одеваться преподавателю? Здесь очень важно его самочувствие. Если он тяготеет к изяществу туалета и моде, то может уделять этому пристальное внимание. Если нет, можно следовать мнению А.А. Любищева: «По-моему, для ученого целесообразно держаться самого низкого уровня приличной одежды». Напротив, как модник, мучающийся от того, что недостаточно стильно одет, так, и человек, равнодушный к этому, чувствующий себя неловко и стесненно в чем-то модном, многое теряют в возможностях общения со студентами.
Часто естественность поведения преподавателя сглаживает в глазах студентов небольшие отклонения от принятых норм поведения. Что касается харизмы, скорее всего сильнее всего на нее работает сочетание трех элементов: компетентности в науке, любви и уважения к студентам и естественности поведения.
И еще один, совсем иной вопрос — о роли юмора в учении. По этому поводу замечательно сказал детский писатель Дж. Родари: «Величайшее заблуждение в отношении учебного процесса заключается в мнении, что этот процесс должен проходить угрюмо».
Шутка на занятиях выполняет как минимум три функции. Первая, наиболее хорошо известная — релаксационная. Студенты устали или излишне напряжены, преподаватель пошутил, они посмеялись и им стало легче. Вторая функция юмора определяется необходимостью развития у студентов важнейшего качества — увлеченности своим делом. Нравственный долг преподавателя, наряду с прочим, состоит в том, чтобы передать учащимся свое неравнодушное отношение к науке, и один из признаков этого неравнодушия — способность находить в своей профессиональной сфере смешное.
В этическом аспекте самая главная функция шутки — личностно-коммуникативная. Юмор можно рассматривать как один из важнейших путей выработки представления о личности преподавателя и один из способов установления межличностных контактов. При этом очень существенно соблюдение одного правила: ирония преподавателя должна быть направлена в первую очередь на самого себя. Только если он способен посмеяться над собой, он обретает право пошутить и в адрес студентов.
www.ronl.ru
Саморазвитие личности психолога
Первое звено в процессе саморазвития личности психолога — это познание тех специфических требований, которые предъявляет к психологу его деятельность, оценка своих знаний, умений и качеств, определение степени соответствия требованиям профессии.
Второе звено — осознание тех изменений, которые необходимо произвести в своей личности и разработка программы действий для этого.
Третье звено — реальная саморазвивающая деятельность, сознательные и преднамеренные действия психолога, рассчитанные на самоизменения. При этом главное — освоение способов самовоздействия.
На начальном этапе психолог совершенствует свои профессиональные умения:
Познавательные, которые включают умение наблюдать и понимать людей, их внутренне состояние, умение ориентироваться в получаемой информации, умение контролировать свое психическое и физическое состояние, регулировать свое поведение.
Конструктивные умения включают умение предвосхищать результаты деятельности как своей, так и других.
Коммуникативные умения складываются из умений понимать другого человека, устанавливать правильные взаимоотношения с теми, на кого направлено воздействие, с партнерами по деятельности и с теми, кто выступает в роли руководителей данной системы (т.е. взаимоотношения по «горизонтали» и по «вертикали»).
Информативные умения включают в основном речевую деятельность психолога.
Организаторские умения включают в себя организацию информации в процессе ее сообщения, организацию собственной деятельности и поведения в процессе взаимодействия с людьми, а также учет, контроль, проверка исполнения, установление индивидуальной ответственности клиента.
О степени овладения психологом самовоспитанием как специфической деятельностью можно судить по тому, как он осуществляет следующие действия:
Целеполагание: выбор личностью значимых целей и задач самоизменения.
Планирование: выбор действий, которые позволяют достигнуть поставленных целей и задач.
Овладение средствами и способами самовоспитания.
Самоконтроль: сравнение достигнутых результатов с ожидаемыми.
Овладение указанными действиями процесс длительный и постепенный, поэтому можно говорить о различных уровнях становления психолога в качестве субъекта самовоспитания.
На первом уровне потребности в самовоспитании, его цели еще не приобрели конкретного содержания. Они существуют лишь в виде некоторого желания стать лучше. Психолог действует подражая кому-то или по чьим-то советам. Самовоспитание на первом уровне носит скорее учебный характер.
На втором уровне целеполагание становится более конкретным. Психолог ставит перед собой определенные задачи по саморазвитию. Но эти задачи касаются не всей личности в целом, а каких-то частных качеств и умений. Психолог проявляет активность в определении целей самоизменения, приобретает умения по самовоспитанию. Время от времени он отчитывается перед собой о ходе и результатах своей работы.
На третьем уровне психолог самостоятельно и всесторонне анализирует и предельно конкретно формулирует цели самовоспитания, осознает возможности их реализации в процессе практической работы. Самостоятельно осуществляется и планирование, намечаются пути и средства самоизменения, находятся оригинальные приемы работы над собой.
Названные умения могут реализовываться психологами на различных уровнях профессиональной компетентности. В зависимости от результатов можно выделить следующие уровни профессионализма:
репродуктивный — на данном уровне психолог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так как знает сам;
адаптивный — на котором психолог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело;
локально-моделирующий — когда психолог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам;
системно-моделирующий знания — когда психолог умеет моделировать деятельность, формирующую систему знаний.
За основание данной классификации взято оперирование знанием. Причем каждый новый уровень деятельности включает в себя предыдущий и вместе с тем характеризуется качественным изменением в структуре знаний и умений психолога.
Поведенческие проявления психолога связаны с особенностями его профессионального самосознания, а точнее — с уровнями его развития Динамика развития профессионального самосознания личности психолога отражается в прохождении следующих его уровней: регулятивно-прогматического, эгоцентрического, стереотипно-зависимого и субъективно-универсального.
Регулятивно-прогматический характеризуется ситуационными аспектами самосознания, т.е. психолог привязан к ситуации, выполняя только служебную роль. Это дает возможность человеку лишь в минимальной степени адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение.
Эгоцентрический уровень на котором исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность и т.п. Другие рассматриваются либо как факторы, способствующие самоактуализации («удобные для меня»), либо как препятствующие ей ( «плохие»), либо как индифферентные («не мешающие мне»). Подобный поход к задаче самореализации является в конечном итоге тупиковым. Такой психолог не может вырваться за пределы эгоцентрического уровня личностно-смысловой сферы. Его Я- отношение обнаруживает явную деформацию. Удовлетворенность собой и своей деятельностью достигает максимального значения и превращается в свою противоположность, разрушающую систему саморегуляции. А это ведет к еще большим деформациям самосознания.
Стереотипно-зависимый уровень самосознания на котором жизнедеятельность человека определяется его близким окружением или людьми, которых он ставит выше себя. Если на предыдущем уровне, другой человек выступает как вещь, как средство для достижения эгоцентрических целей, то на этом уровне люди делятся на «своих», обладающих само ценностью, и «чужих», лишенных ценности. Следствием этого становится утеря творческого начала и неизбежное возникновение зависимости от ценностной ориентации значимых других. А это, в свою очередь, тормозит процессы глубокой рефлексии и не способствует поиску конструктивных способов преодоления трудностей.
Субъективно-универсальный уровень это высшая ступень профессионального самосознания. Ее главные характеристики связаны с внутренней устремленностью человека на создание таких результатов (продуктов деятельности, общения, познания), которые принесут равное благо другим людям, обществу, человечеству в целом. Такой психолог строит систему отношений с людьми, основанную на принятии их как само ценности и подобное отношение складывается у него к себе, в своем труде развивает себя как личность и профессионала. Путь этот бесконечен.
Педагогическое творчество
Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний.
Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и систематизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез.
Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой, быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессионализм как раз и выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.
Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные самостоятельно. Творческая индивидуальность педагога — это высшая характеристика его деятельности, как и всякое творчество, она тесно связана с его личностью. Труд преподавателя составляет три компоненты: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность — стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в педагогической деятельности и в педагогическом общении. Педагогическая деятельность — это технология труда, педагогическое общение — его климат и атмосфера, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к педагогической деятельности. Они неизмеримо возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов, развития многоуровневого образования, внутригосударственной и международной аккредитации вузов и специалистов.
Педагогическая деятельность — это профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития студентов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, конструктивно-диагностическая). Такая активность включает в себя пять компонентов: гностический, решающий задачу получения и накопления новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы, проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и путей их достижения; конструктивный включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий; организационный решает задачи реализации запланированного; коммуникативный включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса.
Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой являются внешними объективными составляющими деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс — сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью. Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление, воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления.
Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого — руководителя лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:
способность делать учебный материал доступным;
творчество в работе;
педагогически-волевое влияние на учащихся;
способность организовать коллектив учащихся;
интерес и любовь к детям;
содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
педагогический такт;
способность связать учебный предмет с жизнью;
наблюдательность;
педагогическая требовательность;
К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.
Исследуя природу и генезис профессионального самосознания личности, О.В.Москаленко рассматривает четыре генеральных фактора:
Мотивация к достижению высокого уровня профессионального мастерства;
Профессиональное субъективно-ориентированное обучение;
Направленность личности на овладение данной профессией;
Оптимальный временной промежуток.
По степени влияния на результативность формирования оптимума профессионального самосознания ведущее место занимает мотивация (30%), степень влияния обучения (26%), направленности личности (28%), времени (16%).
Приведем часть сводной таблицы иерархии факторов формирования оптимального уровня профессионального самосознания для генерального фактора мотивации (факторы сгруппированы по убыванию степени значимости).
| Фактор | Влияние фактора на результативность | Место фактора по значимости |
| Генеральный фактормотивация к достижению профессионального мастерства Интерес к профессии. Профготовность, устойчивая направленность профессиональных интересов | 0,95 | 1 |
| Профессиональное самоопределение | 0,94 | 2 |
| Выбор профессии | 0,93 | 3 |
| Принятие профессиональной роли | 0,92 | 4 |
| Повышение самооценки | 0,91 | 5 |
| Мотив достижение карьеры | 0,90 | 6 |
| Мотив самосовершенствования | 0,98 | 7 |
| Ценностные ориентации профессиональной деятельности | 0,88 | 8 |
| Планирование изменений в системе мотивации достижения | 0,87 | 9 |
| Наличие идеально образа «Я-профессионал» | 0,86 | 10 |
| Осознание характера профессиональной деятельности | 0,85 | 11 |
| Анализ профессиональной деятельности с точки зрения самой личности | 0,84 | 12 |
| Значимость профессиональных параметров | 0,83 | 13 |
| Потребность в самоутверждении | 0,82 | 14 |
| Потребность в достижении, новаторстве и овладении инновационной деятельностью | 0,81 | 15 |
| Потребность в признании | 0,80 | 16 |
| Потребность в утверждении себя в своем мнении | 0,79 | 17 |
| Осознание себя членом группы, профессионального сообщества в будущем | 0,78 | 18 |
| Экологические условия региона, в котором предполагается профессиональная деятельность | 0,77 | 19 |
| Санитарно-гигиенические условия производственной деятельности | 0,76 | 20 |
Высокое значение факторных нагрузок свидетельствует о большом влиянии всех представленных факторов на развитие генерального фактора мотивации и целостности исследуемой структуры.
В перечень значимых психолого-акмеологических факторов профессионального развития личности, на наш взгляд, также можно включить те, которые реально влияют на учебные достижения студентов Вуза:
потребность в достижениях, престиж знаний;
личностно-деловые, профессионально важные качества;
потенциал личности, в том числе высокие профессионально-личностные стандарты, стремление к знаниям, к расширению своего кругозора;
особенности мотивации учебной деятельности студентов, уровень ее развития.
При подготовке этой работы были использованы материалы с сайта www.studentu.ru
www.ronl.ru
