Теория обучения в высшей школе
План
1. Некоторые исходные положения теории обучения в высшей школе. Задачи высшей школы
2. Краткая историческая справка о теории обучения в высшей школе
3. Основные информационно-методические компоненты системы учебного процесса в вузе
3.1 Лекции
3.2 Практические занятия
3.3 Семинарские занятия
3.4 Учебная, производственная и преддипломная практика
3.5 Дипломная работа
3.6 Компоненты контроля занятий студентов
1. Некоторые исходные положения теории обучения в высшей школе. Задачи высшей школы
Задачи, стоящие перед высшей школой, требуют ее всестороннего совершенствования. Педагогический процесс в высшей школе становиться все более сложным и многообразным, и поэтому необходим глубокий системный подход для понимания связей и отношений всех составляющих его компонентов.
В высших учебных заведениях получают интенсивное развитие научная организация учебного процесса, автоматизированные информационные и управляющие системы, все шире используются в учебном процессе и научных исследованиях компьютеры.
Говоря о проблемах современного образования, невозможно рассматривать его в отрыве от общемировых тенденций. Однако на постсоветском пространстве на них наслаивается ряд весьма существенных особенностей, наиболее серьезной и трудно преодолимой из которых является кризисная социально-экономическая ситуация. Развал экономики, рост преступности, политические шараханья, недоверие к власти, невнимание властей, отказ от общечеловеческих ценностей накладывают на образование черты, от которых оно свободно в цивилизованном мире.
Зарубежное образование по многим компонентам и сейчас продолжает уступать тому уровню, который еще недавно был достигнут у нас.
Довольно часто утверждают, что XXI век будет веком информационных технологий. Безусловно, они коренным образом меняют весь образ жизни, возможности и особенности образования, включая и образовательные технологии, связанные с телевидением и «Интернетом». Однако не следует забывать, что компьютерно–информационные технологии–всего лишь мощнейший технический инструмент, который может и должен стать помощником педагога, но не педагогом. Если мы продолжаем искать определение XXI веку, то правильнее всего предположить, что он будет веком принципиально нового образования, веком необходимой и неизбежной теории познания с «человеческим лицом».
Если исходить из понятия образования как формирование человеческой сущности, то на нем лежит отпечаток того, что есть в культуре в целом, и того, чего недостает. Ей остро недостает гуманизма. Человек, обретя очень многое, потеря себя.
Современная философская мысль, при всем разнообразии ее течений, сходится в одном: самая страшная из катастроф, угрожающая человечеству, –крушение человека и человечности, а все остальные–технические, экологические, экономические –лишь производные от нее.
«Гуманизм – это правда», писал А. Камю (французский философ и писатель 20 века). Гуманен человек, пытающийся понять причины происходящего, ответственно осмыслить возможные пути.
Задача образования XXI в. – это преодоление кризиса культуры, духовности, гуманизма в самом широком смысле.
2. Краткая историческая справка о теории обучения в высшей школе
В классической педагогике теория обучения (дидактика) представлена в виде пирамиды. Основания ее принадлежит дошкольному воспитанию и обучению, весь объем занимает начальная и средняя школа. Высшей школе в этой пирамиде принадлежит вершина, т.е. математическая точка, теоретически существующая, практически отсутствующая. Действительно, учебный процесс в высшей школе почти не направляется и не определяется теорией обучения. Приводятся доводы, что в высшей школе занимаются не школьники, а студенты – взрослые люди, ответственные за свои знания и за свою подготовку. Преподавание ведут не учителя общеобразовательных предметов на уровне однотипных элементарных сведений, а профессоры, доценты – специалисты высшей квалификации. Для высшей школы необходима своя, специфическая теория обучения.
Начальным отправным положением построения теории обучения высшей школы, несомненно, должно быть то, что накоплено общей теорией обучения, проверено жизненной практикой и определено как педагогически необходимое и рациональное. Построение теории обучения невозможно без рассмотрения некоторых общих положений и принципов классической теории обучения.
Начало общей (классической) теории обучения, уходит к Платону и Аристотелю. Основой обучения Платон полагал познание Вселенной и деятельности человека. Процесс обучения он сравнивал с колесницей, которую везут два коня: воля – коренник, чувство –пристяжная. Управляет колесницей разум, вынужденный часто прибегать к использованию кнута, особенно по отношению к пристяжной.
Аристотель в основе обучения и воспитания полагал реальное бытие и чувственное восприятие. Систему обучения и воспитания он рассматривал в составе трех благ: внешних, физических и духовных. Знания он делил на два вида: достоверное (практическое) и вероятное (размышляющее), которые объединяются через речь, язык.
Основные направления теории обучения дал Ян Амос Коменский в XVII в. в работе «Великая дидактика». Существенными из этих положений и принципов, не утративших своего значения, являются: «Всякое познание берет начало от ощущений»; «Нельзя учить только на основании авторитета – нужны доказательства, использующие разум и чувства».
Я.А. Коменский сформулировал принципы обучения: сознательности, последовательности и наглядности.
Большое значение он предавал систематичности обучения: «Тот, кто строит дом, начинает не с крыши и стен, а с фундамента. Все сцепляется, связывается одно с другим, одно на основе другого, причем именно так, а не иначе». Он полагал высшее образование целесообразным завершать путешествием по разным странам, чтобы иметь широкий кругозор. Некоторые принципы и правила обучения Я.А. Коменского в основных направлениях сохранились и поныне.
Дидактику совершенствовали и дополняли: Д. Локк – английский философ-материалист (1632 -1704 гг.), который в педагогике исходил из решающего влияния среды на воспитание; Ж.Ж. Руссо – французский писатель и философ (1712 -1778гг.), педагогические взгляды которого выражены в романе –трактате, «Эмиль или О воспитании»; К. Гельвеций – французский философ –материалист (1715 -1771гг.) в сочинениях «Об уме», «О человеке» утверждал о решающей роли среды в формировании личности, доказывал опытное происхождение нравственных представлений, их обусловленность интересами индивида; Н. Песталоцци – швейцарский педагог–демократ (1746 -1827гг.), основоположник теории научного обучения, развил идею соединения обучения с производительным трудом в своих работах: «Ленгард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Лебединая песня».
Особую роль в становлении и развитии высшего образования исторически сыграла Киево-Могилянская академия (до 1701г. – коллегия). Это было первое высшее учебное заведение (1632-1817) в Украине, созданное на базе Киево-Богоявленского братства, и основанной в 1631г. Петром Могилой школы при Киево-Печерской Лавре, т.е. почти на столетие раньше Московского университета.
В 17-18 в.в. – крупнейший общеобразовательный и научно-технический центр Украины, Белоруссии и России.
В Академии изучались 7 свободных наук, 9 языков, математика, поэтика, риторика, эстетика, философия, богословие, история, естественные науки. Они формировали мировоззрение и эрудицию нации, гражданские идеи. Преподаватели Академии пишут учебные программы, учебники. От севера России до юга выпускники Академии честно служили делу просвещения, они работали в Харькове, Чернигове, Переяславле, создавали национальные школы в Сербии и России. Академия имела самую большую библиотеку. Восемь лет над «Словом о полку Игореве» работал Я. Коменский, вывез «Слово» из Украины Быковский (архимандрит монастыря). Из Академии пошел украинский театр. Отец Гоголя был режиссером театра. Сюжеты театральных постановок были взяты из украинской жизни («Вий», «Наталка-Полтавка», «Ночь перед Рождеством», «Запорожец за Дунаем» и др.) Киево–Могилянская Академия имела прекрасную картинную галерею, была средоточием традиций и науки.
Значительный вклад в теорию обучения внесли русские дореволюционные просветители: В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, А.И. Герцен, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.
Вопросам совершенствования преподавания в высшей школе большое внимание уделяли Л.В. Ломоносов, Н.И. Лобачевский, Д.И. Менделеев, Н.Е. Жуковский, И.М. Соловьев, И.П. Павлов, Н.И. Пирогов, и мн. др.
В развитие теории обучения в вузах внесли свой вклад и советские ученые: С.И. Зиновьев, («Учебный процесс в высшей школе»), С.М. Василевский («Лекционное преподавание в высшей школе»), П.М. Гапонов («Педагогика высшей школы»), К.И. Васильев («Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики»), Н.В. Кузьмина («Методы исследования педагогической деятельности») и др.
В последние время все больше в педагогике поднимается вопрос о гуманитаризации и гуманизации образования и воспитания. Настоящее многолико, еще больше противоречивых возможностей содержит в себе уже ближайшее будущее. Как уловить реальные социокультурные запросы, «неслышный голос бытия» -вот задача современного образования и философия образования.
Чтобы успеть за современными социокультурными изменениями, необходимо постоянное самообразование – преобразование. Чтобы оно не происходило в форме беспрестанных шараханий, в судорожных и оттого особенно безнадежных попытках «успеть», «не опоздать», «не дать, чтобы тебя обогнали другие» (типичные стереотипы «современного» менталитета), сама философия образования должна окончательно отказаться от экстенсивной модели (расширение объема) в пользу проникновения в сущность. Образованию и философии образования необходимо «человеческое лицо» и следует от абстрактных схем повернуться к реальному человеку. Наша социально – экономическая ситуация в одинаковой мере и причина, и следствие сложного неопределенного состояния образования. В числе утрат современной цивилизации, угрожающих культуре, человеку как творцу и творению культуры, философами уже давно замечены «примат цели над смыслом, смысла над бытием, власти над сущим…» Неспособность испытывать уважение -опаснейшая болезнь современной цивилизации. Мы являемся свидетелями и участниками смыкания двух полюсов: «бессилия верить» (Ницше) и «внушающего ужас оптимизма» (Камю). «Самый общий признак современной эпохи –невероятная убыль достоинства человека в собственных глазах», -писал Ницше. Слова Ницше об «убыли достоинства» могут быть отнесены и к древности, но потеря достоинства в собственных газах –признак уже современности.
Обеспечивая достаточно высокий уровень профессиональных знаний, образование XXвека в большинстве стран одновременно обостряло отчуждение экономики и морали, морали и политики, искусства и образования, людей и продуктов их деятельности, людей среди людей. Цинизм политических интриг, биржевых махинаций в международных масштабах, закулисных игр образованных «кукловодов» — наглядное свидетельство тому.
Образование в течение всего ХХв. во многом порождало антикультуру. Прекрасному противостоит не ужасное, а фальшивое. Именно фальшивостью больна современная цивилизация. А мрачный пророк Ницше сказал: «Истине противостоят не заблуждения, а убеждения». Сколь опасна приверженность «убеждениям», методично насаждаемых соответствующим образованием.
Еще более опасны «полукультурные» (выражения Д. Лихачева), полуобразованные люди, с прагматическим нигилизмом отворачивающиеся от всего, что им «не нужно», нахватавшиеся поверхностных знаний и навязывающие свои представления другим, умея грамотно говорить ни о чем. По словам русского философа начала ХХ в. П. Штерна, «воспитано целое поколение, знающее цену всему, но не знающее ценности ничего», стремление «быть» смещается стремлением «иметь», разум оскудевает, в то время как интеллект растет. ХХ в. –глобальная империя человека, но не человечности.
Прагматичное образование и воспитание ХХ века сделали хронической «боязнь человеческих отношений». «Быть человеком–опасно», -написал в середине нашего века философ Ж.П. Сартр. Уместно и наблюдение Д. Лихачева, высказанное на заре «перестройки», когда стали вылезать полчища авантюрных, хватких, не обремененных излишними знаниями и моральными принципами людей: «Такие люди знают, что можно купить все -дома, машины, женщин, слуг, дипломы, но невозможно купить интеллигентность, и вот этого они не прощают интеллигентным людям». Не укор ли это нам, преподавателям?
Воспитание человечества в духе человечности – вот насущная задача современной культуры, современного образования.
3. Основные информационно-методические компоненты системы учебного процесса в вузе
Все виды и формы учебной работы взаимно связываются и определяются четырьмя факторами: количеством, качеством компонентов, их функционированием, а также тем соединением их, которое создает общую систему подготовки специалиста высшей квалификации данного профиля.
Оптимальность функционирования любой системы определяется надежностью связанной работы всех ее частей, а работа каждой части – надежностью системы в целом. Система учебного процесса, исходя из ее целей и задач, представляет собой совокупность ряда составных частей, компонентов, имеющих определенную форму и содержание. Каждый компонент этой системы решает свои задачи и в то же время общие задачи обучения.
Система носит характер сложного адаптированного поведения сторон –обучаемой и обучающей на основе движения и анализа учебной информации.
Компонентами системы учебного процесса являются: лекции, практические и семинарские занятия, лабораторные работы, учебные научно–исследовательские работы, учебная и производственная практика, курсовые работы и проекты, дипломные работы и проекты, компоненты контроля (консультации, коллоквиумы, экзамены, тестирование, самостоятельная работа студентов).
Все эти компоненты являются не только информационными, главное –они одновременно выполняют обучающую роль. На их основе формируются знания, навыки и умения студентов, формируется специалист определенной профессии.
Основной формой выражения учебного процесса высшей школы является учебный план -государственный документ, определяющий содержание, формы (виды) учебной работы, время изучения учебных дисциплин, последовательность их изучения, а так же способы оценки и контроля знаний студентов.
Формой выражения содержания изучаемых предметов, видов обучения, применения средств и материалов занятий являются программы учебных дисциплин.
В них приводиться детальный перечень основных разделов и тем изучаемых предметов, последовательность их изучения, даются методические и организационные указания к ним, исходя из целей и задач обучения. На основании учебного плана и программ осуществляется планирование всей учебной работы, составляется расписание занятий, на основе типовых программ разрабатывают рабочие программы, указывается время, необходимое для изучения каждой темы, каждого раздела (часы отведенные на все виды работ по каждой теме), рекомендованная литература, дается указание об использовании технических средств обучения, приводиться основное содержание, характер выполнения, методы проведения практических, лабораторных занятий, семинаров, курсовых работ, указывается объем и сроки их выполнения.
Ритм учебного процесса и равномерность распределения учебной работы студентов во многом зависят от того, насколько хорошо составлено расписание занятий –инструмент оптимального распределения загрузки студентов, их аудиторной и самостоятельной работы.
Преподавание всегда, во всех формах и видах учебной работы не только включает сообщение информации, но и выражает направление мыслительной деятельности студентов. Оно должно воспитывать в них нравственность, духовность, любовь к своему отечеству.
Рассмотрим основные компоненты системы учебного процесса высшей школы.
3.1 Лекции
Лекция в системе высшей школы играет весьма существенную роль, она является ведущей, направляющей формой учебного процесса. Ее влияние распространяется на все остальные компоненты системы обучения. Лекция –это главная информационная магистраль. Она выражает основное содержание знаний, изучаемых учебных дисциплин, организует формирование знаний в систему. В арсенале современного преподавателя вуза находятся многочисленные средства передачи информации, каждое из которых играет свою учебную роль. Но есть одно средство педагогического взаимодействия, которое стоит над всеми –слово преподавателя, живая речь. М.В. Ломоносов говорил о красноречии педагога: «Искусство о всякой материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению». Квалификация преподавателя высшей школы в значительной мере определяется тем, насколько содержательно и мастерски он читает лекции. При систематической работе и практике научиться читать лекции и читать хорошо вполне возможно. Демокрит говорил: «Ни искусство красноречия, ни мудрость, не могут быть достигнуты, если им не учиться». История высшей школы имеет большое число примеров образцового лекционного преподавания: Т.Н. Грановский, В.О. Ключевский, С.М. Соловьев, Н.Н. Костомаров, Д.И. Менделеев, М.С. Грушевский, Вернадский, К.А. Тимирязев, А.Ф. Кони и мн.др. Их лекции отличались глубоким анализом материала, будили мысль и действовали на чувства слушателей, заставляли размышлять о глубине, сущности и значении предмета изучения, отличались широкой эрудицией, выразительностью речи, критическим подходом к источникам, новизной в изложении материала, широкой научностью.
Подлинный педагог-лектор высшей школы тот, кто умеет находить в известных явлениях нечто новое, кто вдохновляет студентов высокими идеалами, убеждает их в правильности утверждаемых им мыслей, воздействует на чувства слушателей.
Существенно необходимо на младших курсах приучить студентов вести записи лекций, так как правильное конспектирование не только фиксирует основное содержание лекций (выводы, закономерности, формулировки), но и активизирует восприятие лекционного материала и организует внимание студентов к предмету. В лекционном изложении любого предмета нельзя только оперировать системой устоявшихся знаний, необходимо в какой–то мере освещать пути развития данной области науки в будущем.
Педагогическая эффективность лекций, интерес к ним определяется также применением вспомогательных средств – демонстрацией эксперимента, наглядностью, а также использованием технических средств обучения.
Особое внимание рекомендуется обращать на подготовку к первой лекции, к первой встрече со студентами. От того, как будет подготовлена и прочитана первая лекция, многое будет относиться и ко всему лекционному курсу преподавания.
На конспектирование лекций студентами существуют различные точки зрения, но истина одна: незаписанная мысль –потерянная мысль.
О подготовке преподавателем лекции, о его речевой культуре, имидже, о подготовке к чтению лекции изложено в темах 2,3,4 данного конспекта лекций.
3.2 Практические занятия
Практические занятия являются одной из существенно важных форм учебной работы студентов. Здесь они впервые практически устанавливают пути приложения научных знаний, их закрепление и расширение, оценивают методы и средства современной науки.
При широком понятии под практикой понимается всякая практическая деятельность студентов: упражнения, решение задач, семинарские работы, производственная и учебная практика и т.д. Практические занятия следуют за лекциями с интервалом в 2-3 лекции с группой в 25-30 человек, по некоторым предметам с подгруппой 12-15 человек. Они позволяют закреплять и совершенствовать ранее полученные навыки, умения. Необходимо их так строить, чтобы студенты вынуждены были предварительно прорабатывать не только лекционный материал, но и дополнительную литературу, что позволит включать элементы проблемного обучения.
Цели практических занятий:
· закрепление знаний путем активного повторения материала лекций;
· развитие способности самостоятельно использовать полученные знания;
· приобретение навыков самостоятельного решения научно –практических вопросов;
· приведение разрозненных знаний в определенную систему;
· ознакомление с методами и средствами науки в их практическом применении;
· Подготовка к контролю (в виде экзамена или тестирования)полученных на лекциях теоретических знаний и т.д.
В процессе практических занятий надо последовательно усложнять задания с целью углубления самостоятельной работы студентов над учебным материалом.
Выполненную работу надо оценивать.
3.3 Семинарские занятия
Семинарские занятия относятся к практическим занятиям, но представляющим особую форму сочетания теории и практики. На семинарских занятиях студенты выступают с устным или письменным изложением учебного материала на определенную, заданную тему. Занятия могут сопровождаться различными видами иллюстрированного материала.
Семинары представляют собой более высокую степень учебных занятий по сравнению с практическими занятиями.
Значительный интерес представляют спецсеминары, которые проводятся по отдельным специальным темам на старших курсах, что позволяет прививать студентам навыки научного мышления, выступать на них активными участниками некоторой научной дискуссии, отстаивать свое мнение в споре. Необходимо, конечно, чтобы такие обсуждения вовлекли всех участников семинара, а не только студентов–докладчиков и преподавателя. Семинарские занятия требуют весьма продуманной организации и тщательной подготовки:
1. Определение формы проведения занятия – свободная в виде беседы или выступления студентов, без предварительного распределения тематики; реферативная форма, при которой заранее назначается докладчик и содокладчики; смешанная форма, сочетающая обсуждения докладов и свободное выступление как по тематике докладов, так и по вопросам, соприкасающимся с этой тематикой.
2. Четкое планирование работы семинара –тематики, содержания, метода проведения.
3. Подготовка вопросов Вопросы должны быть не столько контролирующими знания студентов, сколько дающими направление дискуссии, активизирующими мысли студентов. Они бывают: основные, направляющие, дополнительные, вспомогательные, уточняющие, наводящие и др.
4. Организация выступлений студентов. Семинарские занятия относятся к такому виду учебной работы, где может быть создана обстановка для наиболее откровенного разговора по существу предмета изучения. Преподаватель должен заранее сообщить студентам тематику докладов, рефератов, перечень литературы, рекомендовать включение некоторых спорных, дискуссионных положений, доказательности и обоснованности всего, что излагает студент в своем выступлении.
Активная форма проведения семинара имеет большое учебное и воспитательное значение: студенты учатся слушать выступление своих товарищей, сравнивая с ними свое выступление, дополнять свои знания, исправлять их недочеты и отстаивать в споре свои взгляды.
Работу каждого студента необходимо оценивать.
Преподаватель должен сам тщательно готовиться к семинару, продумать вступительное слово, его педагогически оправданное влияние на выступление студентов, постановку вопросов, корректирование ответов, ответы на вопросы студентов, подведение итогов семинара, оценка его.
3.4 Учебная, производственная и преддипломная практика
Основной задачей курсовых работ и курсового проектирования является подготовка студентов к выполнению комплекса взаимосвязанных задач: учебных, научных, технических и других объединенных некоторой общей темой. С курсового проектирования и выполнения курсовых работ начинается профессиональное становление студентов, определение их наклонностей в самостоятельном решении задач, связанных с их будущей деятельностью.
Наименование этих работ указывает на их принадлежность к определенному курсу. За время обучения студенты могут выполнить несколько работ.
Курсовые работы и проекты могут выполняться группой студентов. Курсовые работы должны быть выполнены и защищены до экзаменов, зачетов, тестирования. Более рациональной считается защита этих работ перед комиссией и студентами данного курса. На защите студент выступает с кратким сообщением о работе и отвечает на вопросы членов комиссии, защищая свои оригинальные решения и понимание проблемы. При коллективном выполнении работы, кроме одного сообщения, с докладами выступают все участники работы. На защиту курсовых работ и проектов могут приглашаться специалисты, гости,
3.5 Дипломная работа
Учебная и производственная практика ставит своей целью приобретение студентами навыков практической работы той профессии, которую приобретает студент в вузе.
Учебная практика дополняет и углубляет теоретические знания студентов, связывает обучение с будущей деятельностью специалиста, прививает интерес к этой деятельности, позволяет определиться с пробелами в теоретических знаниях. В процессе учебной практики осмысливается связь между различными предметами обучения.
Учебная практика проводиться обычно на I –II курсах под руководством преподавателя по программе, четко определяющей характер выполнения студентами всех заданий, которые отражены в дневнике по практике. Заканчивается практика подведением итогов путем проведения зачетов или конференций.
Основная цель производственной практики – глубокое изучение студентами особенностей возможного места производственной работы после окончания высшей школы. В период практики студенты учатся применять свои знания специальных, общенаучных дисциплин к решению конкретных производственных задач, приобретают навыки организационной работы.
Производственная практика в системе обучения важна также и тем, что во время ее проявляются склонности студентов к конкретной деятельности –к научно –теоретической или производственной, к проектной или административной, выявляются интересы, особенности характера и мышления.
Во время обучения студенты проходят 2-4 практики в зависимости от специальности.
Задачей первой практики является ознакомление студентов с основными объектами будущей практической деятельности, с организацией взаимосвязи всех подразделений объекта практики.
Вторая и третья практики обычно носят характер самостоятельной работы студентов в качестве среднего и старшего персонала места практики. В период второй практики студенты получают от руководителя задание решать небольшой сложности проблемы производственной значимости. Третья практика представляет собой логическое развитие второй путем поручения студентам проведения работ большей сложности и самостоятельности. Все виды практики производятся, естественно, со своей спецификой.
Преддипломная практика в соответствии со своим наименованием является заключительной практической подготовкой студентов. На преддипломной практике студенты продолжают изучение опыта применения полученных знаний в решении некоторых задач производства, закрепляют и расширяют специальные знания, систематизируют их и приобретают уверенные навыки самостоятельного решения задач на уровне требований, предъявляемых к высококвалифицированным специалистам. Одновременно эту практику студенты используют для сбора материалов, необходимых для выполнения дипломного проекта. Темы дипломных проектов выбираются студентами перед этой практикой, в процессе которой программа проекта уточняется и корректируются. Во время практики студенты ведут дневники, представляют отчеты о своей работе. Практика заканчивается конференцией студентов –практикантов и руководителей практики с учетом специалистов предприятия или учреждения.
3.6 Компоненты контроля занятий студентов
Дипломная работа является самостоятельной заключительной работой студента на последнем курсе. Она может быть бакалаврской или магистерской. По своему содержанию эта работа представляет оригинальное научное исследование, освещающее выпускникам одну из актуальных проблем в области данной специальности. После того, как тема дипломной работы выбрана студентом, он подробно изучает относящиеся к этой теме литературные источники и другие материалы, включает в них свои исследования, проведенные в процессе обучения, опыт производственной практики, семинарских и других занятий. В дипломной работе студент дает оценку того, как обстоит дело с данной проблемой в современной науке и в ее приложении к практике, анализирует существующие направления ее развития и практического применения, дает оценку и критический обзор этих направлений, затем приводит обоснованные соображения о путях решения проблемы и вносит предложения. Дипломная работа дополняется графиками, таблицами, статистическими данными, а при необходимости образцами экспериментальных и демонстрационных установок. В настоящее время работа выполняется на компьютере.
Дипломная работа проводится под руководством выделяемого кафедрой руководителя-преподавателя учебного заведения или специалиста в данной области. Выполненная работа перед защитой рецензируется высококвалифицированным специалистом, дающим ей оценку, и предъявляется к защите. Дипломную работу студент защищает перед специальной комиссией. На защите он излагает в своем докладе основное содержание работы, отвечает на заданные вопросы, затем знакомит членов комиссии с рецензией, после чего проводится обсуждение и выносится решение об оценки работы.
Существенно важными составляющим системы учебного процесса является компоненты определения ее состояния, проверки и оценки знаний студентов. Компоненты контроля являются основными средствами организации и управления системы обучения. К ним относятся: посещение занятий, ведение конспекта, написание контрольных работ, устные опросы, практические занятия, семинары, экзамены, тестирование. Любые виды работ должны оцениваться преподавателем. Окончательная оценка работы студента (рейтинг) выставляется на основе учета всех видов работ.
Важным условием текущего контроля знаний студентов является повышение требований к занятиям и систематической самостоятельной работе студентов.
При обучении в вузе необходимы систематические консультации–указания, советы, ответы преподавателя на вопросы студентов, главным образом применительно к рассматриваемому материалу на лекциях. Для консультаций отводится специальное время, если они проводятся в дополнении к лекциям, семинарам и во время занятий. Частично консультации могут быть использованы и для принятия задолженностей по любому виду учебных занятий.
Основная цель консультации –педагогически целесообразная помощь студентам для глубокого понимания пройденного учебного материала.
В системе обучения с использованием тестирования по всем изучаемым предметам отсутствует экзаменационная сессия. Тестирование проводится постоянно на протяжении учебных семестров. Каждый предмет делится на кредиты, охватывающие определенное количество учебного материала (кредит может быть один по данному предмету или их несколько –все зависит от количества времени, выделяемого для изучения данного предмета). Для оценки знаний студентов разрабатываются тестовые сборники, содержащие набор вопросов первого, второго и третьего уровней. Студент сам выбирает уровень теста
· Тест А включает вопросы трех уровней сложности (I уровень -8 вопросов, IIй -8 вопросов, IIIй -4 вопроса).
· Тест В включает вопросы трех уровней сложности (I уровень -8 вопросов, IIй -10 вопросов, IIIй -2 вопроса).
· Тест С включает вопросы двух уровней сложности (I уровень -8 вопросов, IIй -12).
Первый уровень включает вопросы, ответами на которые являются определения и понятия по данному курсу.
Второй уровень включает вопросы и по каждому из них –ответы, из которых надо выбрать верный
Третий уровень (творческий) предлагает к рассмотрению вопросы, которые требуют обобщения изученного материала, серьезной самостоятельной работы, умения высказывать свое мнение по поставленному вопросу или заданию.
В результате разработанной системы оценки знаний студентов по каждому уровню выставляется результирующая оценка за выполненный тест, а по тесту выставляется рейтинг по предмету. Он состоит из 0,5 оценки по тесту плюс 0,5 оценки за выполненные контрольные работы, семинарские занятия, рефераты, т.е. за самостоятельную работу студента в семестре. Рейтинговая оценка является результатом всей работы студента. Она выставляется в кредитную книжку.
Регулярное тестирование позволяет контролировать систематическую работу студентов и не создавать авральных экзаменационных сессий с недопусками из-за несданных зачетов, экономит учебное время.
www.ronl.ru
Реферат
на тему:
«Место и роль педагогики высшей школы в современном мире»
По дисциплине:
Педагогика высшей школы
Киев 2011
План
Введение
1. Понятие и основные категории педагогики
2. Основные особенности педагогики высшей школы
3. Связь педагогики высшей школы с другими науками
4. Методы обучения в высшей школе
5. Основные формы организации учебного процесса в высшей школе
Вывод
Список использованной литературы
Введение
Передача опыта старшими поколениями людей младшим существует с древнейших времен. Накопление человечеством знаний, развитие орудий и способов труда, их усложнение исторически привели к необходимости специально заниматься обучением и воспитанием детей.
Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт, и, в-третьих, - передать его следующему поколению. Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое новое поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим потомкам.
Новое время, третье тысячелетие, важные события, происходящие в нашей стране, задачи утверждения в жизни российского общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового государства и гражданского общества по-новому, расширенно ставят задачи перед педагогической наукой и практикой. Провозглашение идей не означает их воплощения в жизнь общества и каждого человека. Прошедшие 90-е годы убедительно показали, что люди должны уметь жить, вести себя надлежащим образом в условиях предоставленных свобод. Чтобы жить в условиях демократии, надо, чтобы демократия жила в нас; чтобы жить в условиях морали и справедливости, надо, чтобы мораль и справедливость жили в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жило в нас. Это ставит серьезные проблемы перед педагогикой, особенно перед педагогикой высшей школы.
1. Понятие и основные категории педагогики
В Древней Греции педагогом назывался раб, приставленный к ученику, сопровождавший его в школу, прислуживающий ему на занятиях и вне них. Греческое слово «пейдагогос» можно перевести как «детоводитель», «детовожатый». Таким образом, «педагогика» в буквальном переводе с греческого «детовождение».
Предмет педагогики – процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или, более кратко, - это воспитание человека, как особая функция общества.
Термин «педагогика» сегодня имеет два значения:
1. Область научного знания.
2. Область практической деятельности, ремесло, искусство, для чего раньше иногда употреблялось слово «педагогия».
Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение.
Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.
Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова – систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.
Образование процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в основном, в процессе воспитания и обучения в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.
Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся – учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение – это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика представлена как наука о воспитании; это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и обучения.
В результате развития науки, техники и культуры происходят дифференциация знаний и специализация наук. В педагогической науке процесс специализации и дифференциации проявляется особенно заметно. Педагогика, зародившаяся в недрах философии как ее часть, имеет в настоящее время большое число ответвлений, которые развиваются как ее отрасли. Эти отрасли определяются особенностями объекта воспитания: возрастом, профессией, психофизиологическими данными.
Основные «ветви» древа педагогической науки следующие:
Общая педагогика – изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Составными частями общей педагогики являются: теория воспитания, теория обучения, и теория организации и управления в системе образования.
Дошкольная педагогика – изучает закономерности воспитания детей дошкольного возраста.
Педагогика общеобразовательной школы – исследует содержание, формы и методы обучения и воспитания школьников.
Специальная педагогика (дефектология) – наука об особенностях развития и закономерностях обучения и воспитания аномальных детей, имеющих физические или психические недостатки.
Педагогика профессионально-технического и среднего специального образования – изучает и разрабатывает вопросы обучения и воспитания учащихся ПТУ и средних специальных заведений.
Исправительно-трудовая педагогика – занимается вопросами перевоспитания правонарушителей всех возрастов.
Военная педагогика изучает особенности воспитания воинов.
Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы обучения и воспитания студентов вузов.
Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых.
2. Основные особенности педагогики высшей школы
Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено несколькими факторами. Среди них — фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации: доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концепций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях. При этом многие из них участвуют в создании новых дидактических конструкций высшего образования, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов.
Другая особенность педагогики высшей школы состоит в ее преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические положения обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материального и духовного производства, обслуживания отражают преемственность общего и профессионального образования.
Общепризнано, что педагогика школы как наиболее развитая область научного знания есть источник обогащения других ветвей педагогической науки. Например, культурологическая концепция содержания образования, разработанная в рамках педагогики средней школы, оказалась вполне применимой к высшему профессиональному образованию. И в средней, и в высшей школе содержание образования представляет собой педагогическую модель социального опыта, а его передача посредством обучения готовит школьника и студента к жизни, второго из них — к жизни профессиональной. В любом звене образования действуют принципы гуманизации образования, личностной ориентации обучения, единства обучения и воспитания и т.д.
Среди современных научных проблем, которые ждут своей разработки, к числу актуальных относят сочетание традиционных форм фронтального обучения с новыми — личностно ориентированными, приспособленными к индивидуальности студента. Обучение должно быть организовано так, чтобы студент мог осуществить свое право свободно выбирать уровень высшего образования (бакалавр, магистр) в соответствии с довузовским опытом, набором профессионально значимых личностных качеств. Переход от нивелирующей системы обучения к «поштучному» формированию профессионала, вероятно, приведет к замене стиля взаимоотношений преподаватель — студент. Студент будет учиться по собственной программе, направленной на формирование педагогического (инженерного, медицинского, экономического, военного и т.д.) профессионализма.
3. Связь педагогики высшей школы с другими науками
Исследование многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, данных других наук о человеке, что в совокупности обеспечивает наиболее полное знание изучаемого. Органичными связями педагогика высшей школы связана с психологией. Существует несколько наиболее важных узлов связи между ними. Главный из них — предмет исследования этих наук. Психология изучает законы развития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование, обучение человека есть не что иное, как целенаправленное развитие психики (мышления, деятельности). Следующий важный момент — общность методов исследований педагогики и психологии. Многие научные инструменты психологического поиска с успехом служат решению собственно педагогических проблем (психометрия, парное сравнение, психологические тесты, психологические анкеты и др.).
О наличии взаимосвязи педагогики и психологии свидетельствуют и базовые понятия психологии, которые, будучи использованы в педагогической лексике, способствуют более точному определению явлений, фактов воспитания, образования, обучения, помогают выявить и определить сущностное в исследуемых проблемах.
Как научная дисциплина педагогика пользуется психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Так, результаты педагогической деятельности изучаются с помощью психологических диагностик (тестов, анкет и т.д.).
Своеобразным мостом между педагогической и психологической науками выступают педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и многие психологические исследования других областей образования.
Педагогика тесно связана с физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности.
Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией, и многих других. Будучи наукой об обществе как целостной системе, отдельных ее составляющих, о процессах функционирования и развития общества, социология в область своих теоретических и практико-прикладных исследований включает проблемы образования и воспитания. В структуре социологической науки плодотворно развиваются такие направления, как социология образования, социология воспитания, социология студенчества и др.
Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, развития и его движущие силы и другие способствуют развитию исследовательского педагогического мышления. В связи с углубленным осмыслением феномена образования на современном этапе педагогического знания интенсивное развитие получает одно из философских направлений — философия образования.
student.zoomru.ru
РЕФЕРАТ ПО ПЕДАГОГИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Тема № 4«Современные тенденции развития высшего
образования в индустриально развитых странах»
Аспиранта
Залесского
Бориса Леонидовича
Кафедра зарубежной
журналистики и литературы
Минск, 2011
Содержание Введение 3 1. Современные тенденции развития высшего образования в Соединенных Штатах Америки 6 2. Современные тенденции развития высшего образования в индустриально развитых странах Европы 12 3. Современные тенденции развития высшего образования в индустриально развитых странах Азии 20 Заключение 26 Список литературы 30
ВведениеНациональные модели высшего образования, связанные с культурным своеобразием того или иного общества, стали складываться с возникновением национальных европейских государств. В XIX - начале XX века были сформированы национальные модели высшего образования в странах, где оно имело многовековую историю, свои традиции, школы, определенные взаимоотношения с государством, производством, бизнесом, культурой. Так, в Германии постепенно сформировалась гумбольдтовская модель высшего образования, направленная на исследовательскую деятельность, в Великобритании – интернатная модель, которая позволяет в большей степени развить личностные качества, во Франции – модель «больших школ», в своей основе ориентированная на развитие не личностных, а профессиональных качеств студента. Наконец, американская или чикагская модель соединяет на разных ступенях обучения в университете все эти три модели[1].
Окончательное формирование национальных моделей высшего образования происходит в середине XX века. Однако социально-экономические, политические и социо-культурные тенденции конца прошлого века привели к тому, что только-только оформившиеся национальные модели университетского образования начинают сближаться. Принимаются международные акты о структуре и организации высшего образования, о международном признании дипломов, растет число международных программ по обмену студентами. Постепенно высшее образование становится уже не только элементом национальной культуры, но и интернациональным, а к концу XX века – и глобальным приоритетом.
В условиях наступившей глобализации, стремительного расширения информационного пространства и насущной потребности в развитии инновационных технологий в современном мире вопросы усиления научного потенциала и подготовки высококвалифицированных специалистов приобретают особую актуальность. В XXI веке высшее образование выступает уже как ключевой и основополагающий компонент устойчивого развития человеческого сообщества. Наряду с этим в развитии самого высшего образования наблюдается такая специфическая тенденция, как увеличивающийся разрыв между качеством образования и ростом требований к компетенции специалистов. Дело в том, что переход от индустриального общества и простых технологических операций к постиндустриальному типу экономики требует большого числа людей, которые должны работать с пакетами современных технологий в изменяющихся внешних условиях, заставляющих человека самостоятельно оценивать ситуацию и принимать ответственные решения. «Несоответствие того, чему учат, тому, что требуют социально-практические ситуации, может быть охарактеризовано как глобальный кризис сферы высшего образования: система образования готовит людей к “уходящей” экономике»[2].
Российские исследователи в этой связи отмечают три общемировые тенденции, особенно зримо проявляющиеся в современном глобальном кризисе высшего образования. Во-первых, растет массовость высшего образования, что уже дает основание говорить о переходе экономически развитых стран ко всеобщему высшему образованию. Во-вторых, увеличивается коммерциализация высшего образования, которая еще в конце минувшего века превратилась в отдельную отрасль мирового хозяйства. По оценкам Всемирной торговой организации, емкость мирового рынка высшего образования составляет 50-60 миллиардов долларов, почти четверть из которых приходится на долю США, а следом за ними идут такие страны, как Великобритания, Германия, Франция, Австралия, Канада, Испания. Появилась новая статья экспорта – получение высшего образования иностранными студентами. Экспорт образования обеспечивает для страны не только прямую экономическую выгоду, но и экспансию своих социальных, экономических и технологических стандартов. А те системы высшего образования, которые не участвуют в международной конкуренции за иностранных студентов и, как следствие, в конкуренции стандартов качества образования, в конечном итоге делают неконкурентоспособными свои страны не только в сфере образования, но, в перспективе, и в сфере экономики. В-третьих, разрастается информационная трансформация, которая оказывает мощное давление и влияние на сферу высшего образования. Интернет и цифровые технологии уже просто вынуждают пересматривать формы доставки и оценки знаний в учебном процессе высшей школы. А ведь высшее образование и наука сегодня являются одним из решающих факторов не только культурного, но и политического, экономического развития, а также эффективным способом международного общения. Обмен информацией, высококвалифицированными специалистами, перспективными научными исследованиями уже становится обязательным условием экономического успеха многих стран мира, в том числе и Республики Беларусь.
Особый интерес к вопросам высшего образования обусловлен еще и тем, что сейчас многие образовательные системы переживают период серьезных реформ, от которых напрямую зависит будущее гуманитарного процесса. Поэтому сегодня важно иметь максимально полное представление о современных тенденциях в области высшего образования, а также об основных образовательных моделях в индустриально развитых странах, которые достигли больших высот в развитии у себя науки и высшего образования.
Сегодня мир постепенно становится многополярным, а важная черта развития высшего образования в эпоху глобализации – его глобальность, что отражает наличие в современном мире интеграционных процессов, интенсивного взаимодействия между государствами. В международном плане процесс конвергенции – сближения идей, институциональных моделей и практики работы высших учебных заведений – должен только углубляться. Об этом свидетельствует получающая широкое распространение новая международная модель высшего образования, в которой прослеживается склонность к внедрению одинаковых структур и практики в различных системах образования. В соответствие с этой новой моделью высшее образование должно быть демократическим, релевантным, непрерывным и гибким.
Анализируя тенденции развития современного высшего образования, можно выделить в нем еще два глобальных процесса, которые, с одной стороны, противостоят друг другу, а с другой – взаимосвязаны и дополняют друг друга. Это – процессы диверсификации и интернационализации высшего образования. Диверсификация связана с организацией новых образовательных учреждений, с введением новых направлений обучения, новых курсов и дисциплин, созданием междисциплинарных программ. А интернационализация направлена на сближение национальных систем, нахождение и развитие в них общих универсальных концепций и компонентов, тех оснований, которые составляют основу разнообразия национальных культур, способствуя их взаимообогащению и стимулируя к достижению высоких стандартов.
Как эти процессы развития высшего образования протекают в индустриально развитых странах, мы и рассмотрим в данном реферате.
^
образования в Соединенных Штатах АмерикиПринято считать, что американская система высшего образования после окончания. Второй мировой войны стала образцом для формирования систем высшего образования многих стран. Большое ее влияние испытали на себе системы высшего образования Японии, Канады, Австралии, ряда других быстро развивающихся стран. Именно американские университеты проявили наибольшую способность адаптироваться к современным процессам глобализации и включиться в международный рынок образовательных услуг. Связано это, прежде всего, с традициями американской системы высшего образования, которая изначально была ориентирована на рынок -- в противоположность европейской системе.
Исторически высшее образование в США формировалось не только как государственная, но и как частная система. Оно многое позаимствовало в свое время у европейцев. В частности, когда стало основой учебной программы считать аспирантуру и исследовательский центр по примеру немецких университетов. Американцы, проходившие когда-то стажировку в самых известных университетах Германии, восприняли европейские методы исследований в области науки, медицины, истории и соединили их в своих университетах с погоней за узкой специализацией. В итоге американский университет стал не столько сообществом интеллектуалов, сколько собранием профессиональных школ, где теория в научных лабораториях развивается меньше, чем эмпирические исследования, такие, например, как изучение превратностей бизнеса, руководство кадрами, медицинские исследования и технологии, прикладная физика и инженерное дело.
Последняя четверть двадцатого века прошла в США под знаком глобальных перемен в производстве, науке и технике. Развитие научно-технического прогресса и структурные изменения в экономике предъявили совершенно иные требования к квалификации рабочей силы. Выступая основным звеном процесса воспроизводства совокупной рабочей силы, система образования стала играть значительную роль в социальном, экономическом и научно-техническом развитии. Высшее образование здесь, как и в других индустриально развитых странах, стало рассматриваться как решающий источник экономического роста. В связи с этим в США произошел коренной пересмотр государственной образовательной политики. Образование приобрело важнейшее значение в стратегии роста страны. Оно стимулировало расширение отраслей, связанных с развитием способностей человека. В первую очередь, системы высшего образования и профессиональной подготовки, а также исследований эффективности капиталовложений в данные отрасли. И сегодня современная американская высшая школа является индикатором последних мировых тенденций. Ее цель – быть впереди мировой науки и мировой высшей школы, что и определяет общую образовательную политику как государства, так и самих высших учебных заведений. Образование для американского общества стало фундаментом будущего экономического благополучия. В стране сформировался своеобразный культ высшего образования, питаемый не только общественным мнением, регулярными встречами президента страны с лучшими студентами, аспирантами, преподавателями и представлением их как «интеллектуального достояния нации», но и постоянной популяризацией американской системы образования как лучшей в мире.
Высшая школа США – это более четырех тысяч вузов, в которых обучается более 17 миллионов человек. Широко диверсифицированная сеть учебных заведений предлагает многоуровневые учебные программы с большим диапазоном профессиональной специализации. Учебный процесс организован достаточно свободно, имеет хорошее техническое оснащение и соответствует всем требованиям современного информационного общества. Успехи американской системы высшего образования в повышении качества подготовки специалистов базируются на разработке новых способов оценки и определения эффективности образовательных услуг, ориентации на индивидуальную автономию студентов в сочетании с их интеграцией в социуме.
В числе основных тенденций, определивших значительное повышение качества американского высшего образования в последние десятилетия, можно выделить следующие: усиление отношений партнерства высших образовательных учреждений США с социальной инфраструктурой; создание в американских вузах атмосферы, ориентирующей студентов на постоянное улучшение качества образования; достижение соответствия деятельности профессорско-преподавательского состава вузов требованиям к качеству подготовки специалистов; ориентирование студентов на практическое применение получаемых знаний; стремление к максимальному использованию индивидуального потенциала в условиях разноуровневого образования; реализация комплексной или множественной оценки качества образования.
Американские высшие учебные заведения можно разделить на три типа, которые, как правило, значительно отличаются друг от друга главным образом по качеству студентов и атмосфере. Один из главных отличительных признаков – наличие или отсутствие научно-исследовательских программ и программы аспирантуры, который отличает колледж от университета. Колледж – это высшее учебное заведение, которое занимается в основном обучением студентов, а научная работа, если и есть, остается на втором плане. Подавляющее большинство колледжей с четырехлетним сроком обучения – небольшие, менее двух тысяч студентов, и частные. Колледжи с гуманитарным уклоном здесь часто называют «колледжами свободных искусств». Университеты делятся на два типа: частные и университеты штатов, финансируемые властями конкретных штатов. К числу лучших частных университетов принадлежат самые известные американские вузы: Гарвард, Йель, Принстон, Стенфорд. Среди лучших университетов штатов выделяются Калифорнийский университет в Беркли, а также Мичиганский и Вирджинский университеты.
Еще в феврале 2009 года новый президент США Барак Обама четко обозначил основные приоритеты деятельности своей администрации, среди которых сразу за вопросами энергетики значилось образование как важнейший фактор, благодаря которому США смогут оставаться сильными и конкурентными в двадцать первом веке. Статистика показывает, что бюджет американской образовательной отрасли постоянно увеличивается. В 2006 году он составлял 43,5 миллиарда долларов, в 2008 году – 45,0 миллиардов, а в 2010 году – 46,7 миллиарда долларов. Кроме того, согласно законопроекту «О восстановлении и реинвестировании американской экономики» в течение 2009-2010 годов из федерального бюджета было дополнительно выделено 81,1 миллиарда долларов на строительство, модернизацию, техническое переоснащение средней и высшей школы, а также на улучшение качества образования.
Кроме того, в течение пяти ближайших лет в США для оказания помощи студентам с низким уровнем дохода будут выделены два с половиною миллиарда долларов. И значительное внимание в рамках бюджета уделяется совершенствованию кредитных программ американских студентов, что является весьма важным моментом в условиях кризисной и посткризисной ситуации. Основную задачу проводимой сейчас в США реформы высшего образования видят в сохранении гарантий кредитных программ, защите студентов от высокого уровня безработицы и нестабильной ситуации на рынке труда. Перед американским правительством сейчас стоит задача к 2020 году довести долю выпускников американских высших учебных заведений среди населения страны до самого высокого в мире уровня. Пути решения ее четко определены. Во-первых, техническое переоснащение американских колледжей и университетов новыми кафедрами, лабораториями и библиотеками. Во-вторых, подготовка нового поколения учителей и преподавателей[3].
В этой связи в США сейчас популярна концепция «обучения, основанного на компетенции», которая рекомендует измерять качество подготовки студентов в соответствии со степенями достижения ими следующих целей: развитие навыков эффективного общения; совершенствование аналитических способностей; усиление умения решать проблемы; развитие способности ценностных суждений; совершенствование навыков специального взаимодействия; достижение понимания отношений между личностью и окружающей средой; развитие осознания и понимания современного мира; развитие понимания и чувствительности к искусству и знанию классической литературы[4]. Степень развития этих качеств определяется обычно при помощи нетрадиционных творческих методов, в рамках которых преподаватели помогают студентам продемонстрировать качество своей подготовки на возможно более высоком уровне. И многие американские ученые возлагают большие надежды на развитие и широкое распространение концепции обучения, основанного на компетенции, что неизменно повлечет изменение в привычных подходах к пониманию критериев качества подготовки студентов в высшей школе.
Установка на самоактуализацию личности, которая направлена на осознание личностью собственной значимости, раскрытие способностей, признание своей неповторимости и уникальности, отчетливо выделяющаяся в современном американском высшем образовании, разработана группой специалистов Нью-Йоркского университета под руководством Д.Баумана в программе «Гуманитарные науки в XXI веке», которая уже действует в целом ряде американских университетов[5]. Ведущей идеей данного проекта является пересмотр содержания гуманитарной подготовки будущих специалистов с предметно-центрической на четырехблоковую систему, состоящую из комплексов глобальных или фундаментальных наук, обширного психологического практикума, ориентирующего на формирование навыков и умений по самореализации и самоактуализации, психолого-педагогического цикла по гуманистической педагогике и психологии, междисциплинарных курсов.
Новое направление в содержании высшего образования рассматривается в контексте интеграции интеллектуальных особенностей обучаемого, взаимосвязи между сформированными профессиональными навыками практической деятельности по самообслуживанию и адаптации к постоянно изменяющимся условиям. В понятие «изменяющиеся условия» в данном случае вкладывается достаточно широкий диапазон представлений – от развития техники до разноплановых изменений социального характера. Предполагаемый результат обучения авторы проекта соотносят с достаточно высоким уровнем комплексного представления глобальных проблем, сформированного на основе их личного осознания.
Многоаспектность проекта «Гуманитарные науки в XXI веке» позволяет обратить внимание на такую тенденцию в гуманитарном образовании, как междисциплинарность, которая проявляется в двух вариантах. Первый нацелен на взаимосвязь гуманитарных наук с практическими курсами на основе объединения специально отобранных «блоков» из области эстетики, этики, философии, психологического практикума по формированию «чувства уверенности в себе». Такой комплекс, считают авторы программы, должен стать основой гуманитарного знания, поскольку сочетает в себе значительный теоретический пласт с последующей практической реализацией. Особую значимость в этих условиях приобретает сформированная жизненная установка личности, нацеленная на «чувство уверенности в себе», которая рассматривается в контексте источника адаптации к сложным жизненным ситуациям, организации стиля жизни, разработки собственной иерархии жизненных ориентиров, что, в конечном итоге, способствует формированию культуры целостного мышления. Это особенно важно для настоящего времени, поскольку личность, способная мыслить масштабно, представляет значительный интерес для общества.
Во втором варианте междисциплинарного блока отчетливо прослеживается тенденция создания «блока» из гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Этот вариант обнаруживает идентичность с моделью «Наука – Техника – Общество», которая положена в основу большинства разработанных и внедренных в учебный процесс интегрированных курсов, например, «Техника в литературе», «Техника и общественные ценности», «Социальный эффект общественного прогресса», «Религия и общественные науки». Как видим, в американском высшем образовании, изначально стремящемся к самоактуализации, саморазвитию, в последнее время нарастает ориентация на самоценность человеческой личности – цели, а не средства общественного развития, что очень важно в современных условиях глобализации.
Возвращаясь к теме конкуренции, которая проявляется у американских вузов не только на национальном рынке образовательных услуг, но и на международном, нельзя не отметить лидирующую позицию США по количеству иностранных студентов из разных стран, получающих высшее образование в американских университетах. Более половины из них – выходцы из стран Азии. Приток иностранных студентов, с одной стороны, налагает на американскую систему высшего образования определенную ответственность, заставляя постоянно совершенствовать процесс обучения, повышать качество предоставляемого образования. С другой стороны, международный обмен студентами развивает экономические и культурные связи США, способствует дальнейшему развитию экономических, политических, социальных процессов. Так, более половины аспирантов-иностранцеев предпочитают после завершения учебы оставаться в США, пополняя при этом ряды высокопрофессиональных кадров американских университетов и фирм.
Все эти факты говорят о том, что лидирующее положение американской системы высшего образования на международном рынке образовательных услуг привело к тому, что культура американского высшего образования оказывает существенное воздействие на функционирование многих национальных систем образования. Это касается не только стран, традиционно придерживающихся традиций американской модели образования, но и стран, которые всегда имели самодостаточные системы высшего образования. В частности, большое влияние американской системы высшего образования сегодня ощущают на себе и западноевропейские страны.
edushk.ru
