teacher19.ru

Развитие ребенка как субъекта деятельности

«Мы ничему не можем научить человека. Мы можем только создать условия для того, чтобы он этому научился сам».

Галилео Галилей

До недавнего времени ребенок в педагогике рассматривался как объект педагогического воздействия. В личностно-ориентированной парадигме образования ребенок рассматривается как субъект.

МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 31» г. Ачинска работает по программе развития и воспитания детей в детском саду «Детство». Одним из ключевых моментов концепции программы является педагогическая концепция целостного развития ребенка – дошкольника как субъекта детской деятельности [1].

Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. По мнению авторов программы, интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности.

Д.И. Фельдштейн отмечает [4]: «Определяя свои исходные позиции при построении своих отношений с детьми как субъект – субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, фактически, реально мы, взрослые, относимся к ребенку как к объекту, на который направлены наши воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии».

Наблюдения за деятельностью воспитателей нашего учреждения показали, что педагоги в большей степени изучают, измеряют их потребности, мотивы, состояния, в меньшей побуждают к занятию активной позиции, не анализируя «обратных действий», не умея определять реальную субъектность ребенка. Для того чтобы качественно реализовывать программу, возникла необходимость повысить уровень теоретических знаний педагогов по данной проблеме. На педсовете «Ребенок - субъект деятельности» мы рассматривали теоретические основы данного вопроса.

Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова [5], эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя справилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия.

Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так:

Н.Е. Щуркова подчеркивает, что современная педагогическая технология представляет собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное педагогическое воздействие заключается в переводе ребенка на позицию субъекта.

Поэтому, при освоении программы, перед воспитателями встала задача найти способы педагогического воздействия, позволяющие поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности, наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность.

Учитывая, что основное место в программе «Детство» занимает организация самостоятельной и совместной деятельности, в ДОУ потребовалось создать такую развивающую среду в группах, которая способствовала бы развитию детских интересов, способностей, стимулировала активность и самостоятельность, т.е. способствовала развитию субъектной позиции в деятельности.

Подходы к организации развивающей среды и совместной деятельности, которые обеспечивали бы успех саморазвития ребенка, обсуждался нами на педсоветах, методических часах, в индивидуальных беседах. Изучение характеристик и принципов построения развивающей среды, опыта МДОУ № 227 г. Красноярска, консультация заместителя директора по учебно – воспитательной работе ККПК № 2 Мещеряковой Л.Н. помогли составить нам наиболее полное представление о развивающей среде дошкольного учреждения работающего по программе «Детство». Постепенно, предметное пространство в группах изменилось. Для того, чтобы можно было включить детей в содержательную деятельность в группах созданы центры, т.е. организованна специальная обстановка, которая побуждает детей к самостоятельным действиям, способствует повышению интереса к различным видам деятельности:

Центры отделены друг от друга крупной или мелкой мебелью, стеллажами, полками, каждый центр имеет отдельный вход. Воспитатели разных возрастных групп организовывают содержательное пространство с учетом особенности помещения, специфики программных задач, возрастных возможностей детей.

В связи с изменениями в развивающей среде в группах, обсуждался вопрос, какие формы взаимодействия с ребенком выбрать, чтобы его активность в условиях обогащенной развивающей среды стимулировалась свободой выбора деятельности, чтобы ребенок играл, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению, занимался не по воле взрослого, а по собственному желанию, под воздействием привлекших его внимание игровых материалов, чтобы этот процесс был не стихийным, а целенаправленным. Ответить на этот вопрос нам помогли материалы о групповом сборе, подготовленный педагогами, работающими по программе «Сообщество». Ознакомившись с целями, задачами, структурой и методикой проведения группового сбора, мы увидели, что такая форма работы с детьми дает им право выбирать где, с кем и чем они хотели бы заниматься, воспитывает самостоятельность, развивает сотрудничество между детьми, учит детей планировать свою деятельность, способствует развитию субъектной позиции в деятельности.

Было решено апробировать групповые сборы в разных возрастных группах. Впоследствии, на методическом часе «Групповой сбор - разнообразные варианты проведения», состоялся обмен опытом по организации и проведению группового сбора.

Групповые сборы прижились в практике. Наблюдение за педагогическим процессом показало, что групповой сбор является эффективной формой взаимодействия с детьми, позволяющей развивать личностные качества детей. Предназначен он для того, чтобы обеспечить возможность конструктивного межличностного и познавательно - делового общения детей и взрослых.

Групповой сбор позволяет решать воспитателям следующие задачи:

В один день он начинается со звона колокольчика, в другой – с прихода игрушечного героя, героя сказки, мультфильма, большой интересной новости, освещения проблемной ситуации.

Далее короткое приветствие «глаза в глаза», передача настроения, доброты, внимания. Это может быть прикосновение ладошек, плечиков, локотков, носиков. Всё это даёт позитивный настрой, позволяет детям говорить и слышать друг друга.

Затем – обмен новостями. Это очень ответственная и очень значимая часть сбора, т. к. здесь развиваются коммуникативные навыки. Детям предоставляется возможность высказать свои мысли, фантазии, ребенок может радоваться за своих друзей или огорчаться вместе с ними. Высказаться всегда хочется всем, поэтому существуют правила, которые вводятся совместно с детьми, «сегодня говорит тот, у кого День рождения, а завтра у кого в руках волшебная палочка, послезавтра – клубочек.

Не менее важный момент группового сбора – игра или игровой тренинг. Игры могут быть любые, не требующие большой подвижности, словесные игры, игры – фантазии, игры – шутки. Также используются вопросы, стимулирующие логическое мышление, требующие высказывания суждений, оценки, сопоставления.

- Что было бы, если…?

- Что бы ты сделал, если бы был волшебником?

- Как можно обойтись без…(кастрюли, шапки)?

- Что бы ты хотел изменить?

- Что поможет запомнить? и другие.

Следующая часть группового сбора – это выбор деятельности. Для этого в каждой группе есть «Доска выбора». Важно, чтобы ребенок сам спланировал свою деятельность, озвучил, чем он будет заниматься, нужна ли ему помощь, что должно получиться. Возможность ежедневного выбора способствует воспитанию самостоятельности, учит детей планировать свою деятельность, выдвигать различные идеи и быть ответственным за свой результат.

Задача педагога состоит в том, чтобы организовать групповое пространство, вносить изменения в развивающую среду в зависимости от событий и ситуаций, которые происходят в группе.

Практическая ценность этой формы работы с детьми заключается в том, что изменились подходы во взаимодействии с детьми. От позиции «руководства деятельностью детей», когда ребенок вынужден, был заниматься тем, что предлагает ему взрослый, проводя его по жесткому алгоритму действий, в основе которого лежала воспроизводящая деятельность по плану педагога, воспитатели перешли к созданию условий для развития интересов и способностей. Каждодневно пропуская детей через тренинг определения собственной деятельности, общения с предметами и сверстниками, использование прежнего и конструирование нового опыта в условиях самостоятельной и совместной деятельности, педагоги помогают приобретать детям что-то новое для себя, выстраивают для них путь саморазвития.

Таким образом, организацию и проведение групповых сборов мы рассматриваем как способ создания педагогических условий для освоения детьми позиции субъекта разнообразных видов деятельности.

Опыт по использованию в педпроцессе групповых сборов мы представляли на ГМО «Методический диалог «Планирование и организация группового сбора с детьми дошкольного возраста» для дошкольных образовательных учреждений, работающих по программе «Детство» и на Всероссийской конференции «Коммуникативная парадигма российского образования».

Список литературы:

  1. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир.- Санкт-Петербург «Детство-пресс», 2002.
  2. Михайлова З.А. Методические советы к программе «Детство».- Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2002.
  3. Свирская Л. Групповой сбор – время и место для формирования компетентностей.//Детский сад. Управление, № 11 – 2003.
  4. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени Детства. М., 1999.
  5. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

www.poznanie21.ru

 

Начальная

Windows Commander

Far
WinNavigator
Frigate
Norton Commander
WinNC
Dos Navigator
Servant Salamander
Turbo Browser

Winamp, Skins, Plugins
Необходимые Утилиты
Текстовые редакторы
Юмор

File managers and best utilites

Информационно-методическое объединение педагогов "Эволюция". Развитие ребенка как субъекта детской деятельности реферат


Развитие ребенка как субъекта деятельности

Разделы: Работа с дошкольниками

«Мы ничему не можем научить человека. Мы можем только создать условия для того, чтобы он этому научился сам».

Галилео Галилей

До недавнего времени ребенок в педагогике рассматривался как объект педагогического воздействия. В личностно-ориентированной парадигме образования ребенок рассматривается как субъект.

МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 31» г. Ачинска работает по программе развития и воспитания детей в детском саду «Детство». Одним из ключевых моментов концепции программы является педагогическая концепция целостного развития ребенка – дошкольника как субъекта детской деятельности [1].

Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. По мнению авторов программы, интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности.

Д.И. Фельдштейн отмечает [4]: «Определяя свои исходные позиции при построении своих отношений с детьми как субъект – субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, фактически, реально мы, взрослые, относимся к ребенку как к объекту, на который направлены наши воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии».

Наблюдения за деятельностью воспитателей нашего учреждения показали, что педагоги в большей степени изучают, измеряют их потребности, мотивы, состояния, в меньшей побуждают к занятию активной позиции, не анализируя «обратных действий», не умея определять реальную субъектность ребенка. Для того чтобы качественно реализовывать программу, возникла необходимость повысить уровень теоретических знаний педагогов по данной проблеме. На педсовете «Ребенок - субъект деятельности» мы рассматривали теоретические основы данного вопроса.

Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова [5], эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя справилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия.

Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так:

  • свободно выражаю своё «Я»;
  • вступаю в диалог с другим «Я»;
  • предвижу последствия своих действий;
  • произвожу свободный выбор;
  • оцениваю результат, планирую новый.

Н.Е. Щуркова подчеркивает, что современная педагогическая технология представляет собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное педагогическое воздействие заключается в переводе ребенка на позицию субъекта.

Поэтому, при освоении программы, перед воспитателями встала задача найти способы педагогического воздействия, позволяющие поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности, наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность.

Учитывая, что основное место в программе «Детство» занимает организация самостоятельной и совместной деятельности, в ДОУ потребовалось создать такую развивающую среду в группах, которая способствовала бы развитию детских интересов, способностей, стимулировала активность и самостоятельность, т.е. способствовала развитию субъектной позиции в деятельности.

Подходы к организации развивающей среды и совместной деятельности, которые обеспечивали бы успех саморазвития ребенка, обсуждался нами на педсоветах, методических часах, в индивидуальных беседах. Изучение характеристик и принципов построения развивающей среды, опыта МДОУ № 227 г. Красноярска, консультация заместителя директора по учебно – воспитательной работе ККПК № 2 Мещеряковой Л.Н. помогли составить нам наиболее полное представление о развивающей среде дошкольного учреждения работающего по программе «Детство». Постепенно, предметное пространство в группах изменилось. Для того, чтобы можно было включить детей в содержательную деятельность в группах созданы центры, т.е. организованна специальная обстановка, которая побуждает детей к самостоятельным действиям, способствует повышению интереса к различным видам деятельности:

  • Центр сюжетно ролевой игры.
  • Центр грамотности, куда включается книжный уголок и все игры, и оборудование для развития речи и подготовки ребенка к освоению чтения и письма. Сюда же включены и театрализованные игры.
  • Центр науки, куда входит уголок природы и место для детского экспериментирования и опытов с соответствующим оборудованием и материалами.
  • Центр строительно-конструктивных игр, в котором размещены альбомы со схемами, картинки, строительный материал, конструкторы.
  • Центр математики (игротека), куда входит занимательный математический материал (задачи на смекалку, головоломки, и др.).
  • Центр искусства, где размещаются материалы по ознакомлению с искусством, предметы искусства, материалы и оборудование для детской изобразительной деятельности.

Центры отделены друг от друга крупной или мелкой мебелью, стеллажами, полками, каждый центр имеет отдельный вход. Воспитатели разных возрастных групп организовывают содержательное пространство с учетом особенности помещения, специфики программных задач, возрастных возможностей детей.

В связи с изменениями в развивающей среде в группах, обсуждался вопрос, какие формы взаимодействия с ребенком выбрать, чтобы его активность в условиях обогащенной развивающей среды стимулировалась свободой выбора деятельности, чтобы ребенок играл, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению, занимался не по воле взрослого, а по собственному желанию, под воздействием привлекших его внимание игровых материалов, чтобы этот процесс был не стихийным, а целенаправленным. Ответить на этот вопрос нам помогли материалы о групповом сборе, подготовленный педагогами, работающими по программе «Сообщество». Ознакомившись с целями, задачами, структурой и методикой проведения группового сбора, мы увидели, что такая форма работы с детьми дает им право выбирать где, с кем и чем они хотели бы заниматься, воспитывает самостоятельность, развивает сотрудничество между детьми, учит детей планировать свою деятельность, способствует развитию субъектной позиции в деятельности.

Было решено апробировать групповые сборы в разных возрастных группах. Впоследствии, на методическом часе «Групповой сбор - разнообразные варианты проведения», состоялся обмен опытом по организации и проведению группового сбора.

Групповые сборы прижились в практике. Наблюдение за педагогическим процессом показало, что групповой сбор является эффективной формой взаимодействия с детьми, позволяющей развивать личностные качества детей. Предназначен он для того, чтобы обеспечить возможность конструктивного межличностного и познавательно - делового общения детей и взрослых.

Групповой сбор позволяет решать воспитателям следующие задачи:

  • создать эмоциональный настрой на весь день;
  • развивать умение договариваться о совместной деятельности, распределять роли и обязанности;
  • учить выделять из личного опыта наиболее значимые, интересные события, рассказывать о них кратко, но последовательно и логично;
  • учить делать выбор;
  • учить планировать свою деятельность;
  • учить формулировать суждения, аргументировать высказывания, отстаивать свою точку зрения;
  • развивать эмпатию.

В один день он начинается со звона колокольчика, в другой – с прихода игрушечного героя, героя сказки, мультфильма, большой интересной новости, освещения проблемной ситуации.

Далее короткое приветствие «глаза в глаза», передача настроения, доброты, внимания. Это может быть прикосновение ладошек, плечиков, локотков, носиков. Всё это даёт позитивный настрой, позволяет детям говорить и слышать друг друга.

Затем – обмен новостями. Это очень ответственная и очень значимая часть сбора, т. к. здесь развиваются коммуникативные навыки. Детям предоставляется возможность высказать свои мысли, фантазии, ребенок может радоваться за своих друзей или огорчаться вместе с ними. Высказаться всегда хочется всем, поэтому существуют правила, которые вводятся совместно с детьми, «сегодня говорит тот, у кого День рождения, а завтра у кого в руках волшебная палочка, послезавтра – клубочек.

Не менее важный момент группового сбора – игра или игровой тренинг. Игры могут быть любые, не требующие большой подвижности, словесные игры, игры – фантазии, игры – шутки. Также используются вопросы, стимулирующие логическое мышление, требующие высказывания суждений, оценки, сопоставления.

- Что было бы, если…?

- Что бы ты сделал, если бы был волшебником?

- Как можно обойтись без…(кастрюли, шапки)?

- Что бы ты хотел изменить?

- Что поможет запомнить? и другие.

Следующая часть группового сбора – это выбор деятельности. Для этого в каждой группе есть «Доска выбора». Важно, чтобы ребенок сам спланировал свою деятельность, озвучил, чем он будет заниматься, нужна ли ему помощь, что должно получиться. Возможность ежедневного выбора способствует воспитанию самостоятельности, учит детей планировать свою деятельность, выдвигать различные идеи и быть ответственным за свой результат.

Задача педагога состоит в том, чтобы организовать групповое пространство, вносить изменения в развивающую среду в зависимости от событий и ситуаций, которые происходят в группе.

Практическая ценность этой формы работы с детьми заключается в том, что изменились подходы во взаимодействии с детьми. От позиции «руководства деятельностью детей», когда ребенок вынужден, был заниматься тем, что предлагает ему взрослый, проводя его по жесткому алгоритму действий, в основе которого лежала воспроизводящая деятельность по плану педагога, воспитатели перешли к созданию условий для развития интересов и способностей. Каждодневно пропуская детей через тренинг определения собственной деятельности, общения с предметами и сверстниками, использование прежнего и конструирование нового опыта в условиях самостоятельной и совместной деятельности, педагоги помогают приобретать детям что-то новое для себя, выстраивают для них путь саморазвития.

Таким образом, организацию и проведение групповых сборов мы рассматриваем как способ создания педагогических условий для освоения детьми позиции субъекта разнообразных видов деятельности.

Опыт по использованию в педпроцессе групповых сборов мы представляли на ГМО «Методический диалог «Планирование и организация группового сбора с детьми дошкольного возраста» для дошкольных образовательных учреждений, работающих по программе «Детство» и на Всероссийской конференции «Коммуникативная парадигма российского образования».

Список литературы:

  1. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир.- Санкт-Петербург «Детство-пресс», 2002.
  2. Михайлова З.А. Методические советы к программе «Детство».- Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2002.
  3. Свирская Л. Групповой сбор – время и место для формирования компетентностей.//Детский сад. Управление, № 11 – 2003.
  4. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени Детства. М., 1999.
  5. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Развитие ребенка дошкольного возраста как субъекта детских видов деятельности. Понятие субъекта деятельности Показатели проявления субъектной позиции

ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ 4(8)

ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ 4(8) УДК 37.032: 37.013.77 Ловягина И.А. студент, специальность «Дошкольное образование» факультет психологии и педагогического образования Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Подробнее

Конспект семинара для воспитателей

Конспект семинара для воспитателей Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка Детский сад 114» г. Сыктывкара Конспект семинара для воспитателей Тема: «Деятельностный подход в развитии дошкольников

Подробнее

Аннотация к рабочей программе ДОУ

Аннотация к рабочей программе ДОУ Аннотация к рабочей программе ДОУ Настоящая рабочая программа разработана на основе примерной основной общеобразовательной программы воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой,

Подробнее

Н.М. Швалева, Я.М. Селина, А.В. Лысенко

Н.М. Швалева, Я.М. Селина, А.В. Лысенко Н.М. Швалева, Я.М. Селина, А.В. Лысенко Организация субъектного способа жизнедеятельности в образовательной среде: опыт проектирования и развития В настоящее время социально востребованными являются творческие

Подробнее

1) Дидактическая игра.

1) Дидактическая игра. Семинар Построение образовательной деятельности на развитие детской инициативы в различных видах деятельности с использованием современных образовательных технологий. Идеология современного дошкольного

Подробнее

Езопова С.А., Солнцева О.В. 1

Езопова С.А., Солнцева О.В. 1 Езопова Светлана Александровна кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики Института детства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург

Подробнее

Краткая презентация для родителей

Краткая презентация для родителей Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 14» Краткая презентация для родителей Основная образовательная программа дошкольного образования Образовательная программа относится

Подробнее

ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ 2(2)

ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ 2(2) УДК 159.954(045) ББК 88.45 ИГНАТОВА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА магистрант кафедры психологии Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия ВДОВИНА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

Подробнее

УЧЕБНЫЙ ЦЕНТР АВТОГРАФ

УЧЕБНЫЙ ЦЕНТР АВТОГРАФ Частное образовательное учреждение дополнительного образования УЧЕБНЫЙ ЦЕНТР АВТОГРАФ лицензия 13369 от 16 ноября 2016 года Министерства образования и науки Челябинской области 454080, г. Челябинск, Свердловский

Подробнее

Образовательная область «Коммуникация»

Образовательная область «Коммуникация» Образовательная область «Коммуникация» Рабочая программа по образовательной области «Коммуникация» направлена на овладение дошкольниками конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими

Подробнее

Стандарт выдвигает три группы требований:

Стандарт выдвигает три группы требований: Что такое Федеральный государственный стандарт дошкольного образования? Федеральные государственные стандарты устанавливаются в Российской Федерации в соответствии с требованием статьи 12 «Закона об образовании

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА МБДОУ детский сад 18 общеразвивающего вида «Сказка» является звеном муниципальной системы образования г.о. Коломна, обеспечивающим реализацию образовательной программы дошкольного

Подробнее

docplayer.ru

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — МегаЛекции

В этом возрасте ребенок активно овладевает языком. Владение языком способствует осознанию ребенком себя как субъекта деятельности и общения, как некоторой независимой, отдельной сущности, которая может выступать в качестве источника произвольно вызываемых изменений в доступном ребенку окружении. Это впервые осознанное и остро переживаемое чувство самости, иллюзия всемогущества, появляющаяся у многих детей в возрасте приблизительно 3 лет, усложняет отношения взрослого и ребенка, вследствие чего этот период и получил название кризиса 3 лет.

Дети в этом возрасте начинают стремиться все делать самостоятельно и по-своему, могут проявлять при этом завидное упорство и неприятную несговорчивость. Из послушных детей, с которыми было легко ладить, они превращаются в «капризных» и «упрямых» «непослушаек».

Кризис трех лет — относительно непродолжительный (до одного года) период индивидуального развития, характеризующийся резкими психологическими изменениями, возникающими при переходе от одной возрастной ступени к другой. Качественное своеобразие кризиса трех лет заключается в осознании своей самости, зарождении самосознания, появлении чувства «Я» как системного новообразования.

У некоторых родителей такое поведение вызывает раздражение и желание подчинить себе ребенка. Это — крайне неблагоприятная для ребенка стратегия поведения взрослых, поскольку именно в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, происходит формирование предприимчивости или, наоборот, чувства вины как характеристики будущего субъекта деятельности (ЭриксонЭ., с. 14). Постоянное навязывание своей воли ребенку, стремление подавить его активность в целях эгоистического сохранения собственного спо-

234 ■ Часть III. Раннее детство (от 2 до 6 лет)

койствия или, что еще хуже, выражение сомнения в его способностях и компетентности могут привести к формированию пассивной, зависимой от других личности.

Психологические теории

Известные венгерские психологи Й. Раншбург и П. Поппер так выстраивают цепь событий во взаимоотношениях между взрослым и ребенком.

1. Положительная стимуляция компетенции («ты можешь») -> укрепление веры в свои силы -> положительное мнение о себе -> развитие внутреннего контроля (самоконтроля) -> принятие ответственности -» самостоятельность -> личность, уверенная в себе.

2. Отрицательная стимуляция компетенции («ты не можешь») -> ослабление веры в свои силы -> отрицательное мнение о себе -»ориентация на внешний контроль -»боязнь ответственности -* зависимость -» личность, неуверенная в себе.

РАЗВИТИЕ САМОКОНТРОЛЯ

Самоконтроль — способность сдерживать и подавлять примитивные побуждения и эмоции и подчинять их отдаленным или более высоким и достойным целям.

ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОИЗВОЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Развитие у ребенка самоконтроля тесно связано с усвоением им языка. Овладевая языком, ребенок получает не только средство для эффективного общения с окружающими, но и средство для эффективного управления своим поведением. С помощью языка он может сформулировать цель своих действий, спланировать их последовательность, а также соотнести содержание и цели действий с соответствующими нравственными категориями, которые также образованы посредством языка.

Произвольное действие вначале распределяется между взрослым и ребенком, и слово в нем, выражающее команду или просьбу, принадлежит взрослому. После овладения языком, речью ребенок оказывается в состоянии уже сам себе отдавать команды для того, чтобы направить свои действия или воздержаться от выполнения каких-то из них. Именно это он и делает, когда, протягивая руку к запрещенному предмету, сам говорит себе «нельзя» и убирает руку.

УСВОЕНИЕ КОНВЕНЦИОНАЛЬНЫХ НОРМ

Наряду с овладением языком как средством организации произвольных действий ребенок осознанно и неосознанно усваивает, интериоризирует и иные механизмы самоконтроля — конвенциональные нормы.

Конвенциональные нормы — совокупность общепринятых в данной общности правил и требований, играющих роль важнейшего средства регуляции поведения ее членов, характера их взаимоотношения, взаимодействия и общения.

Конвенциональные нормы усваиваются путем поощрения или порицания соответствующих действий ребенка взрослыми, расположением которых он дорожит.

«Естественно, что слова, побуждающие к действию ("надо") или запрещающие его ("нельзя"), приобретают для ребенка сигнальное значение толь-

ГЛАВА 6. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 235

Кросскультуральные исследования — (от англ. cross — перекрестный) — исследования однородных психических явлений, проводимые среди представителей различных культур (этнических групп) с целью установления влияния культуры на эти явления.

ко в тех случаях, когда их действие получает постоянное деловое подкрепление. Если мать говорит "нельзя", а ребенок продолжает дергать за шнур электрической лампы или, не обращая внимания на требования "надо", убегает, не убрав игрушки, и такое невыполнение требований остается без каких-либо последствий, нужный стереотип поведения — положительная привычка — не вырабатывается у ребенка. Он не привыкает "тормозить" свои непосредственные побуждения» (Люблинская А. А., с. 337). Таким образом, посредством поощрений, наказаний, побуждений и предупреждений взрослых у ребенка формируется внутренний цензор, с требованиями которого он начинает соотносить свои поступки и действия (Шибутани Т.).

Возрастные нормы

Недостаточность самоконтроля у дошкольников обусловлена, во-первых, тем, что у них еще слабо развито основанное на использовании языка понятийное, дискурсивное (рассуждающее) мышление и, следовательно, они не могут еще предвидеть всех возможных последствий своего поведения и осознанно соотнести с ними свои действия. И во-вторых, недостаточность развития самоконтроля детей в этом возрасте связана с тем, что они как раз находятся в том возрасте, когда только еще начинают усваивать основы нравственного поведения.

Половые различия

Уже в дошкольном возрасте проявляются различия в поведении мальчиков и девочек. Кросскультуральные исследования показывают, что независимо от культуры общества девочки в возрасте 3-6 лет кажутся более эмоционально теплыми и зависимыми и более заботливыми, особенно в 7-11 лет. Для мальчиков характерна большая доминантность и значительно большая агрессивность (Кон И. О).

РЕЗЮМЕ

Развитие поведения ребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до 4 летэто преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. После 4 летведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли.

Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. Общение детей в этом возрасте постепенно качественно изменяется: если до 3 лет дети преимущественно общаются со взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к 5-6 годам эти контакты завершаются образованием групп — детских игровых объединений с непостоянным, преимущественно однополым составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.

ИТОГИ ВОЗРАСТА

В дошкольном возрасте происходит дальнейшее бурное развитие всех познавательных психических процессов.На первых этапах этого возрастного периода преобладает развитие психических процессов, связанных с приобретением индивидом чувственного опыта. К этой категории психических познавательных процессов относятся ощущение и восприятие.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте протекает в форме процесса развития и формирования перцептивных действий, от конкретных манипуляций с предметами до интериоризации (переноса практических действий во внутренний план на психическом уровне).

Высшие психические процессы развиваются следующим образом.

Развитие произвольной памяти протекает в этом возрасте на фоне феномена амнезии детства, который свидетельствует о том, что на рубеже 3-4 лет происходит переход от младенческой к взрослой организации памяти.

Речь у ребенка в этом возрасте развивается особенно бурно. К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка, их активный словарь составляет 2-3 тысячи слов.

Развивается наглядно-действенное мышление. Воображение в своем развитии переходит из непроизвольного в произвольное и начинает выполнять две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную.

Основным фактором развития всех психических познавательных процессов в этом возрасте является игра, которая в процессе развития ребенка изменяется по содержанию от предметно-манипуляционной до сюжетно-ролевой.

Можно выделить основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника:усложняется содержание эмоциональной сферы, импрес-сивная сторона эмоций и чувств; формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка; становится иной экспрессивная сторона эмоций и чувств ребенка-дошкольника: ребенок усваивает «язык» чувств.

В дошкольном возрасте развитие мотивационной сферыидет в направлении структуризации мотивов и формирования новых потребностей и установок. Примерно к 4 годам соподчиненность потребностей и мотивов приобретает устойчивые нормы. Появляются доминирующие установки: у одних — престижные (эгоистичные), у других — альтруистические, у третьих — направленные на достижение успеха.

Происходящие изменения потребностей в общении протекают в атмосфере коренной перестройки взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Зарождение потребности в автономии, признании и уважении проявля-

ИТОГИ ВОЗРАСТА ■ 237

ется в реакциях негативизма и упрямства. Достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка глобального чувства самоуважения — одной из фундаментальных потребностей человека.

Характерной особенностью данного возрастного периода является также постепенное зарождение истинно мотивационных форм поведения, направленного на достижение.

В развитии Я-концеициидошкольника первичное осознание себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой системой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным полом, воспринимает себя членом социальной группы.

Развитыми личностными новообразованиями ребенка в дошкольный период являются ранние проявления у него эмпатии и самоконтроля, которые в свою очередь во многом определяют морально-нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе его возрастного развития.

Развитие поведенияребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до4 летэто преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. После 4 летведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ро-левая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли.

Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. Общение детей в этом возрасте постепенно качественно изменяется: если до 3 лет дети преимущественно общаются со взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к 5-6 годам эти контакты завершаются образованием групп — детских игровых объединений с непостоянным, преимущественно однополым составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.

Следует отметить, что ведущими факторами развития ребенка являются: общение со взрослыми и со сверстниками; игра как специфический вид деятельности для данного возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.

Аткинсон Р. Л, Аткинсон Р. С, Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов / Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. М.: Тривола, 1999.

Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие. Ярославль, 1998.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

Бодалев А. Л. Восприятие человека человеком. Л., 1965.

Бойко Е. И. Время реакции человека. М.: Наука, 1964.

Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

Венгер Л. А., Мухина В. С. Развитие чувств дошкольника // Дошкольное воспитание. 1973. № ю.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1984.

Галигузова Л. Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. 1980. № 2.

Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка Л., 1978.

Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М., 1986.

Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М., 1986.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

Имедадзе Н. В. Некоторые вопросы генезиса отрицательных эмоций у дошкольника // Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч. 1. Тезисы науч. сообщ. советских психологов к VI Все-союзн. съезду Общества психологов СССР (Москва, 18-22 авг. 1983 г.). М., 1983.

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.

Карпова С Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольника. М., 1986.

Ковалева Т. Н. Психологические особенности межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада. Ав-тореф. ... канд. психол. наук. Минск, 1991.

Кон И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981. № 2.

Кон И. С Ребенок и общество. М., 1988.

Кравков СВ. Глаз и его работа. М., 1950.

Крайг Г. Психология развития / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000.

Курганская Л. О. Влияние семьи на взаимодействие дошкольника со сверстниками. Автореф. ... канд. психол. наук. Киев, 1989.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ■ 239

Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики. М., 1945.

Левин К. Теория пола в социальных науках. СПб., 2000.

Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.

Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.

Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и детьми. М., 1980.

Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самосознания у дошкольника. Кишинев: Штиинца, 1983.

Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.

МаслоуА. Мотивация и личность. СПб., 1999.

Массен П., Конджер Д., Коган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987.

Модина А. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста. М., 1971.

Мухина В. С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.

Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л., 1989.

Овчинникова Т. Н. Особенности осознания себя детьми шестилетнего возраста. Вопросы психологии. 1986. № 4.

Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999.

Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990.

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. М., 1985.

Раншбург Й., ПопперП. Секреты личности. М., 1983.

Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

Рябонеделя Н. Н. Влияние социальных эмоций на личностные особенности дошкольника // Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах: Сб. науч. трудов / Редкол.: Н. В. Мельникова (отв. ред.) и др. Шадринск: Изд. Шад-ринского пединститута, 1996.

Сенько М. С. Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте. Автореф. ... докт. психол. наук. СПб., 1992.

Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.

Тимофеев Н. В., Покрывалов К. П. Возрастные изменения порогов слышимости. // Проблемы физиологической акустики. Т. 2. М.; Л.: 1950.

Уманец Л. И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников // Вопросы психологии. 1987. N° 4.

Харин С. С. Развитие общения со взрослым и сверстниками у детей первых трех лет. Минск, 1988.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1986.

Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскуто-ва Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.

Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

Шаповаленко И. В. Формы и функции подражания у детей дошкольного возраста. Автореф. ... канд. психол. наук. М., 1988.

Шварц Л. А. Развитие цветоощущения у детей школьного возраста. М., 1948.

Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

Эльконин Д. В. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1960.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1976.

240 ■ Часть III. Раннее детство (от 2 до 6 лет)

Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. М., 1985.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Университетская книга, 1996.

Якобсон С. Г., Морева С. И. Образ себя и моральное поведение дошкольника // Вопросы психологии. 1989. № 6.

Ferguson E. D. Motivation: An experimental approach. N. Y. etc., 1976.

McClelland D. C. The Achieving Society. Toronto, 1961.

Solomon D. Theory and reseach on children's achievment // Psychological Development in the elementary years. N. Y., 1982.

Vernon M.D. Human motivation. Cambridge, 1971.

 

Часть

СРЕДНЕЕДЕТСТВО

(ОТ 6 ДО 11 ЛЕТ)

ГЛАВА 1

КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

Шшнтеллектуалъная сфера — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, которые могут влиять на его стиль и стратегию решения различных проблем.

Когнитивные процессы — совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания.

СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ

megalektsii.ru

РЕБЕНОК КАК СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДЕТСКОГО САДА

Давыдова Людмила Станиславовна, заведующий отделением

«Дошкольное образование», преподаватель педагогики

ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж», г. Серпухов

По новому закону «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование стало самостоятельной ступенью общего образования. Дошкольное образование стало более значимым в развитии ребенка, но вместе с тем выросли требования к дошкольному образованию, которые рассмотрены в принятом федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Федеральный государственный образовательный стандарт включает требования к:1) структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;3) результатам освоения основных образовательных программ.[3]Как мы видим. ФГОС дошкольного образования рассматривает требования к образовательной программе детского сада. Коллектив ДОО разрабатывает ее на основе примерных общеобразовательных программ дошкольного образования, комплексных, парциальных программ, методик воспитания, методик обучения детей раннего и дошкольного возраста.В современных требованиях к образовательным программам детских садов, составленных на основе примерных программ воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, уделяется значение проектированию и решению педагогических задач, направленных на освоение ребенком позиции субъекта разных видов деятельности, творческой индивидуальности. В детском саду должны быть созданы условия для развития всех видов детской деятельности. Вовлекая детей в разные виды детской деятельности, необходимо учитывать интересы детей. Высоко мотивированные дети понимают, ради чего они занимаются той или иной деятельностью, проявляют широту своих интересов. Им свойственна эмоциональная привлекательность самого процесса деятельности, результат. Педагог должен вовлечь в деятельность малоактивных детей. И здесь ему необходимо использовать приемы формирования субъектности в разных видах деятельности. М.Н.Полякова относит к ним « приемы постановки цели деятельности и осуществления задуманного через определение последовательности и способов выполнения заданий взрослого, согласованность каждого ребенка своих действий с замыслом других детей, умение оценивать полученный результат».А.Г.Гогоберидзе , М.В. Крулехт , О.В.Солнцева считают, что « при организации самостоятельной деятельности детей для развития субъектности ребенка необходимо создавать условия:

  •  проектирование содержания образовательного процесса с учетом особенностей детской субкультуры;
  •  присвоение ребенком игры как значимой деятельности;
  •  эмоционально положительная направленность ребенка на партнера по игре;
  •  полифункциональный игровой материал, направленный на постепенное усложнение содержания и формы игровой деятельности;
  •  гибкая тактика руководства воспитателя игрой;
  •  овладение детьми обобщенными моделями игрового поведения в играх;
  •  возможность действовать свободно и самостоятельно, внося в игру элемент новизны;
  •  инициативность и самостоятельность выбора других видов деятельности;
  •  интерес и избирательное отношение к деятельности;
  •  особое взаимодействие педагога с детьми, активизирующее эмоционально- субъектные и деятельностно-субъектные проявления воспитанников;
  •  вовлечение детей в совместно-индивидуальные и совместно-последовательные модели сотрудничества между собой». [1]

Согласно исследованиям Е.В.Бондаревской, В.Петровского, В.И.Слободчикова, Н.Е.Щурковой, И.С.Якиманской, субъектность ребенка выражается в способности проявлять инициативу, самостоятельность, ставить цели и их корректировать, а также принимать и реализовывать решения. Ребенок проявляет субъектность в самостоятельном выстраивании действий, в умении оценивать свое поведение, строить планы, самоизменяться и самосовершенствоваться.По мнению Б.Т.Лихачева, ребенок как субъект в образовательном процессе проявляет себя как «активная саморазвивающаяся индивидуальность», «личность стремящаяся к удовлетворению своих потребностей в деятельности, отношениях и общении, устанавливающая аккумулирующая, критически перерабатывающая в конкретных условиях воспитательные воздействия, принимающая или сопротивляющаяся им». Шебеко В.Н. считает, что «развитие личности не должно осуществляться как саморазвитие индивида, использующего для этой цели окружающий мир» [4].Л.С.Выготский считал, что модель развития ребенка как субъекта поведения осуществляется от неосознанного субъекта к осознанному субъекту. Ведущими психическими процессами, механизмами развития ребенка как субъекта выделял следующие:

  • в раннем возрасте – восприятие;
  • в дошкольном возрасте – память;
  • к концу дошкольного детства – мышление.

А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович, рассматривая ребенка как субъекта образовательного процесса считали, что его движущей силой является желание ребенка познать действительность, его деятельность должна приобрести личностный смысл. Позиция Д.Б.Эльконина на развитие ребенка как субъекта деятельности выражается в том, что деятельность ребенка как субъекта формируется в индивидуальном плане. Элькониным Д.Б. были выделены основные направления развития ребенка как субъекта деятельности:1-ый год жизни: ребенок – субъект эмоционального общения;2-й год жизни: ребенок – субъект предметной деятельности;3-1 год жизни: ребенок субъект самостоятельной деятельности;3-5 лет: ребенок субъект социальных отношений и игровой деятельности;5 лет – ребенок субъект общественной деятельности;6-7 лет – субъект переживаний внутренней жизни и познания.Таким образом, субъектность ребенка проявляется в демонстрации его личного отношения к предмету или явлению действительности. У ребенка как субъекта деятельности вырабатываются такие качества как инициативность, самостоятельность, творчество, автономность, свобода выбора.В работах В.И.Логинова, М.В.Крулехт, Е.Н.Герасимова, О.А.Акулова, Т.И.Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, В.А.Деркунской, О.В.Солнцева, М.Н.Полякова доказано, что если создать определенные условия, то ребенок становится субъектом детских видов деятельности: трудовой, игровой, художественной. Ведь ребенок, как субъект деятельности, как мы уже говорили выше, обладает самостоятельностью, творчеством при выборе содержания и средств деятельности, стремится к сотрудничеству с детьми, обладает положительной направленностью в общении, пытается познать и преобразовать мир, выражает свое отношение к свойственным ему видам деятельности. Дошкольник – деятель, который стремится все попробовать сам.У ребенка можно выделить две группы субъектных проявлений: эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные. При эмоционально-субъектных проявлениях ребенок интересуется каким-либо видом деятельности или объектом, что выражается, например, в их любви слушать музыку, участвовать в различных видах игр. Экспериментировать. Также ребенку может быть свойственна избирательность, общаться с определенными сверстниками, рисовать в группе или одному, у ребенка вырабатываются определенные предпочтения.Если же говорить о деятельностно-субъектных проявлениях. То здесь мы видим активность и инициативность ребенка в выборе видов деятельности. У ребенка появляется самостоятельность в решении задач, он стремится к аналитической работе и синтаксической. Воспитателю необходимо учитывать условия для самостоятельной деятельности, творчества детей на протяжении дня, недели, месяца и года обучения, учить детей определять цели и задачи деятельности, анализировать условия, средства, формулировать алгоритм, контролировать результат.Таким образом, у ребёнка – как субъекта деятельности в образовательном процессе детского сада, вырабатываются такие качества как интерес к миру и культуре, избирательное отношение к социокультурным объектам, разным видам деятельности, инициативность, желание заниматься определенной деятельностью, проявление самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности, творчество, создание продуктов деятельности.

Список литературы:

1.Гогоберидзе А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения / А.Гогоберидзе, О.Солнцева – СПб.: Питер, 20122.Микляева Н.В., Микляев Ю.В. Теоретические основы дошкольного образования / Микляева Н.В., Микляев Ю.В., Виноградова Н.А. – М.: Издательство Юрайт, 20153. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М.: Перспектива. 20144. Шебеко В.Н. Формирование личности ребенка дошкольного возраста средствами физической культуры: автореф. дис. докт пед. наук. М.:МГПУ, 2012

profesiniciative.ru

Ребенок как субъект специфически детских видов деятельности | Методические материалы | ИМОП «Эволюция»

Ребенок как субъект специфически детских

видов деятельности

Ребёнок развивается в деятельности. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, тем более она для него значима, тем успешнее идет его развитие. Но развивает не столько деятельность, сколько та позиция, которую ребенок занимает в ней.

Чаще всего ребёнок выступает объектом деятельности, когда во взаимодействии с ним педагоги используют готовые ответы и решения, где ребенок только запоминает, а не размышляет, сравнивает, наблюдает, высказывает предположение, отвечая на вопросы: «Почему?», «Как сделать?», «Как ты думаешь?», «Что нужно?»

Наша задача организовать работу с детьми так, чтобы ребёнок был не объектом деятельности педагога, а субъектом разнообразных видов детской деятельности.

Марией Вадимовной Крулехт профессором, доктором доктор педагогических наук, разработана педагогическая технология целостного развития ребенка – дошкольника как субъекта специфически детских видов деятельности. В её основу заложена модель субъект – субъектного взаимодействия педагога с детьми, позволяющая педагогу творчески использовать весь арсенал педагогических приёмов для постановки ребёнка в позицию субъекта детской деятельности, исходя из его индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей и уровня развития.

Сущность данной технологии состоит из четырёх аспектов:

1. Конструирование в детском саду единого процесса социализации, при котором дети в игре или в других видах детской деятельности приобретают первые социальные ориентировки, азы социальной компетенции (умение доводить работу до конца, умение сосредотачиваться на своей деятельности, умение слушать, вступать в обсуждение, задавать вопросы и т. д.)

2. Раскрытие индивидуальности каждого воспитанника (осознание ребёнком своих способностей, раскрытие творческого потенциала, его первых проявлений, позволяющей ребёнку осознать своё «Я», свои способности, выразить себя в детской деятельности, проявить самостоятельность, инициативность, творчество).

3. Тесное сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями.

4. Создание педагогических условий для освоения детьми позиции субъекта разнообразных видов детской деятельности;

Основные составляющие технологии целостного развития ребёнка-дошкольника:

• Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми.

• Включение в воспитательно-образовательный процесс наиболее близких и естественных для ребенка-дошкольника видов деятельности, они определены во ФГОС.

Технология предлагает эффективные приёмы развития познавательной активности и освоения детьми позиции субъекта:

- Использование игровых ситуаций, требующих оказания помощи любому персонажу. Задача детей: разъяснить, научить, убедить игрового персонажа

- Д/И, в которых решение дидактической задачи связано с поиском: «Найди лишний предмет», «Узнай по описанию», «Назови одним словом».

- Моделирование ситуации: проблемная ситуация организуется таким образом, чтобы ребёнок мог сам поставить цель деятельности и мотивировать её необходимость, предложить пути решения, выполнить деятельность, получив результат.

Ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьей и полного взаимопонимания между родителями и педагогами. В индивидуальных беседах, консультациях, на родительских собраниях через различные виды наглядной агитация убеждаем родителей в необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям, поощрения стремления ребенка узнать новое, самостоятельно выяснить непонятное, вникнуть в суть предметов и явлений.

Маршрут формирования субъектной позиции дошкольника.

Дидактическая игра «поможем кукле Тане»

Компоненты

Содержание, пояснения

Выбор формы,

способ организации детей.

-практическая ситуация «поможем кукле Тане»

- групповой.

1

Мотивационная установка

Привлекаю внимание детей к плачущей кукле. Выражаю сочувствие:

В. Ребята, кукла плачет. Почему? (упала, руки грязные)

Д.-жалеют куклу и предлагают ей помочь

2

Цель: - педагогическая

- детская

-Вызвать у детей эмоциональную отзывчивость

-Помочь кукле

3

Сроки, этапы организации

1.Подготовительный этап (проигрывание  ситуации) – кукла вышла гулять, побежала и упала

2. Основной этап (решение проблемы)

Дети предлагают варианты помощи кукле (использование моделей)

-вытереть руки салфеткой

-вымыть руки

-сходить к врачу

3. Заключительный этап: Мы хотели помочь кукле и помогли.

- Кукла благодарит детей. Остается с ребятами в группе, играет с детьми.

4

Возможная тематика

Поможем мишке, зайке, кошке…..

5

Ведущие методы

-проблемно-игровой

-практический

-моделирование

6

Способы взаимодействия детей

Индивидуальный.

Групповой.

7

Возможность привлечения родителей и др. участников социума

Создание и решение аналогичных ситуаций дома, на музыкальных занятиях.

8

Предполагаемый результат:

1.Новообразования (сформированность отдельных показателей субъектной позиции)

2.Продукт детской деятельности

3.Варианты трансляции детских результатов.

- наличие  интереса

- проявление  самостоятельности  в действиях

- у куклы руки чистые, она не плачет

-составить рассказ «Как мы помогали кукле»,

-презентация


Смотрите также

 

..:::Новинки:::..

Windows Commander 5.11 Свежая версия.

Новая версия
IrfanView 3.75 (рус)

Обновление текстового редактора TextEd, уже 1.75a

System mechanic 3.7f
Новая версия

Обновление плагинов для WC, смотрим :-)

Весь Winamp
Посетите новый сайт.

WinRaR 3.00
Релиз уже здесь

PowerDesk 4.0 free
Просто - напросто сильный upgrade проводника.

..:::Счетчики:::..

 

     

 

 

Карта Сайта