|
|
|
|
 Far |
| WinNavigator |
| Frigate |
| Norton
Commander |
| WinNC |
| Dos
Navigator |
| Servant
Salamander |
| Turbo
Browser |
|
|
| Winamp,
Skins, Plugins |
| Необходимые
Утилиты |
| Текстовые
редакторы |
| Юмор |
|
|
|
File managers and best utilites |
Мастерство педагогического взаимодействия — реферат. Приемы педагогического взаимодействия реферат
Реферат – Мастерство педагогического взаимодействия
ОглавлениеВведение 31. Стиль педагогического общения 42. Стиль руководства коллективом 53. Система педагогического общения 74. Культура взаимоотношений 85. Особенности общения в педагогическом коллективе 8Заключение 10Список литературы 11
Введение
На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми.Актуальность работы заключается в рассмотрении педагогического мастерства, освоив которое, педагог призван превратить учеников в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества.Цель работы состоит в изучении мастерства педагогического взаимодействия.Достижение цели предполагает решение ряда задач:1) охарактеризовать стиль педагогического общения;2) изучить стиль руководства коллективом;3) рассмотреть систему педагогического общения;4) изучить культуру взаимоотношений;5) определить особенности общения в педагогическом коллективе.Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение ― целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.1. Стиль педагогического общения
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:― в темпераменте;― в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения;― в подборе средств воспитания;― в стиле педагогического общения;― в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;― в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей [3; с. 57].Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.Педагогическое общение ― это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:1) взаимообмен информацией между учителем и учащимися;2) взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;3) мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;4) взаимодействие и организация совместной деятельности;5) разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;6) взаимная удовлетворенность участников общения [3: с. 61].Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения ― по задачам, по средствам, по результату.
refbox.org
Реферат - Аксиологические основы педагогического взаимодействия
Аксиологические основы педагогического взаимодействия.Реферат по курсу: Общие основы педагогики.
Министерство Российской Федерации по образованию
Мурманский государственный педагогический институт
Кафедра Педагогического проектирования и образовательных технологий
1. Введение: раскрытие понятий аксиологии и педагогического взаимодействия.
Аксиология (от греч. ахiа) – философская дисциплина, исследующая категорию «ценность», характеристики, структуры и иерархии ценностного мира, способы его познания и его онтологический статус, а также природу и специфику ценностных суждений. Аксиология включает изучение ценностных аспектов других философских, а также отдельных научных дисциплин, а в более широком смысле – всего спектра социальной, художественной и религиозной практики человеческой цивилизации и культуры в целом.1
Хотя аксиология никогда не была в числе приоритетных областей отечественной философии…, среди русских философов можно отметить Н.О. Лосского.
Нетеистический аксиологический персонализм развивался М.М. Бахтиным, который видел в многообразии индивидов множество «неповторимо ценных личных миров» и настаивал вместе с тем на том, что между этими «ценностными центрами» не может возникнуть никакого противоречия; ценности реализуются только в поступках, в которых можно видеть сущностный диалог «я» и «другого».
О прикладной аксиологии правомерно говорить прежде всего в связи с аксиологическими обоснованиями этики. Ценности, согласно (Ф. фон)2 Кучере, суть предельные нормативные основания. Исходя из этого, этика делится на нормативную (описательную) и метаэтику – исследование нормативных суждений.
В настоящее время представляется все более затруднительным выделить те области познания, в которых самым активным образом не применялись бы Аксиологические установки или по крайней мере термины. Аксиологические публикации переживают очередной бум. Проводится множество конференций и симпозиумов по широчайшему спектру аксиологических проблем.3
Педагогическое взаимодействие, процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. Взаимодействие — категория философская, отражающая всеобщую сущностную связь всего живого. В педагогической науке педагогическое взаимодействие выступает как одно из ключевых понятий и как научный принцип.
Педагогическое взаимодействие выступает как развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной руководящей роли авторитетного воспитателя. Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности: в познании, игре, труде, общении; его влияние проникает в ядро личностных отношений участников; оно пробуждает у воспитанников готовность быть, по словам В.А. Сухомлинского, «воспитуемым». Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов, самые крупные из которых – дидактическое, воспитательное и социально-педагогические взаимодействия.
В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни людей.
В современном обществе отношения воспитателей и воспитанников строятся в значительной степени в интеллектуальной сфере и перенапряжены эмоционально. Требования взрослых дети воспринимают опосредованно и не всегда как необходимые. Поэтому педагогическое взаимодействие нуждается в специальной организации.
Педагогическое взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в т.ч. в отношениях деловых, партнерских, при соблюдении этикета, в проявлении милосердия и т.п.
Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает как наставник. Для взрослого участие в педагогическом взаимодействии связано с моральными трудностями, т.к. в отношениях с детьми всегда присутствует соблазн воспользоваться возрастным или профессиональным преимуществом и свести общение с ребенком к авторитарному воздействию. Профессия педагога иногда воспринимается как авторитарная, т.к. в ней заложены забота, опека, наставничество, стремление передать свой опыт; в ней очень нечетка грань, за которой начинается морализаторство, менторство, насилие над личностью. У детей наступает ответная реакция – ребенок пытается стать автономным от такого воспитателя, оказывая сопротивление, открытое или скрытое, лицемерное. Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьем и тактом и предвидят возможные осложнения в педагогическом взаимодействии. Результат педагогического взаимодействия соответствует цели воспитания – развитию личности.4
2. Отношения и воздействия в педагогическом взаимодействии
Реальный механизм установления нормальных отношений с учениками мы видим в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя мы осознаем трудность такой работы для учителя. А.С. Макаренко отмечал, что разрешение конфликтов с воспитанниками «… требует иногда прямо-таки змеиной мудрости и такта».
В многочисленных публикациях о проблеме современной школы часто отмечается, что главная ее беда – это отсутствие у учителя интереса к личности ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, а отсюда и конфликты между педагогами и учениками, школой и семьей. Хочется подчеркнуть, что в этом прежде всего проявляется не желание учителей, сколько их неумение, беспомощность в разрешении многих конфликтов, особенно проявляющихся у начинающих учителей.
В этих ситуациях и конфликтах в определенной степени отражается уровень подготовки учителей к педагогическому взаимодействию с детьми; некоторые из них могут смутить читателей неподготовленностью учителей к такому взаимодействию, грубым нарушением норм педагогической этики в своих действиях, но ведь это реальная жизнь школы, и следует не возмущаться, а попробовать найти непростые пути конкретной помощи учителям: ведь они не только виновники таких «диких» конфликтов, но и страдающая сторона.5
2.1 Некоторые особенности в педагогической деятельности.
Системы значимых отношений
С момента рождения и до поступления в школу наиболее значимой для ребенка и оказывающей реальное воспитательное воздействие является система семейных отношений, для которой необходима высокая степень ответственности со стороны взрослых (родителей и родственников) за физическое и психическое здоровье ребенка, его воспитание. Основу семейных отношений составляют эмоциональные реакции взрослых на поступки ребенка, когда лишение эмоционального контакта с родителями является для него большим наказанием. С поступлением в школу ребенок включается в новую систему отношений; его эмоциональное благополучие, отношения с родителями уже во многом зависит от учителя: похвалит учитель ребенка – мама радуется и дарит ему любовь и ласку, а чуть провинится в школе или неудачно выполнит задание – и отношение к нему может резко измениться. В этот период на учителя ложится большая доля ответственности в организации отношений с ребенком не только в школе, но и в семье.
После начальной школы отношения между учениками и учителями меняются: учителя-предметники еще не знают учеников, а контакт с ними устанавливают только через учебные занятия. Это бывает причиной снижения успеваемости и порождает проблему преемственности в работе учителей начальной и средней школы. Решить эту проблему могут новый классный руководитель и учитель начальных классов через организацию разных видов отношений между учителями, учениками и родителями.
Трудности в организации отношений с подростками обусловлены несоответствием позиции ученика в классе и его позиции в малых группах. Часто ученик по успехам в учебе и поведению не имеет в школе эмоционального благополучия, но он лидер в малой группе, в силу этого он ведет себя в отношениях с учителем так, как ожидают от него члены его референтной группы: отстаивает свою независимость, не принимает замечаний учителя не только в отношении себя, но и других членов группы. Ученик предпочитает испортить отношения с учителем и родителями, чем вести себя не так, как ожидают от него сверстники. Все это значительно осложняет отношения подростков с учителем и родителями. В последнее время стиль отношений в неформальных группах, организуемых подростками за пределами школы, часто переносится их участниками в школу.
В отношениях со старшеклассниками учителям важно предоставлять им бóльшую самостоятельность, сохранить хорошее отношения с семьей. Через такие отношения корректируется влияние неформальных групп на личность ученика, у которого укрепляется уверенность в принадлежности не только к обществу сверстников, но и значимых взрослых через равноправные эмоционально насыщенные отношения с ними.
Отношения в педагогической деятельности между учителем и учеником проходят сложные изменения в каждый возрастной период. Это обусловлено сменой позиций и ролей ученика в отношениях с родителями, учителями, сверстниками. В целом можно сказать, что учащиеся по мере взросления быстро осваивают предлагаемые им в школе и семье роли и задача взрослых состоит в том, чтобы вовремя расширять как диапазон новых ролей, так и степень самостоятельности в привычных ролях. Только в этих условиях сохраняется продуктивная и эмоциональная связь между старшими и младшими.
Личностные и ролевые отношения
Большое значение для учителя имеет умелое сочетание ролевых и личностных отношений во взаимодействии с учениками.
Для учителей незабываемым остается первый выпуск. Это своего рода и проверка правильности выбора профессии, и становление учителя. Молодость и неопытность учителя порождают естественность в отношениях, объединяют учителя и учеников в совместных действиях, помогают понять и помочь друг другу в реализации своих личностных возможностей: ученики помогают учителю стать учителем, а учитель помогает ученикам раскрыть свои способности и увлечения, личностные качества. Объединяет их то, что неопытность учителя вызывает у ребят желание помочь ему в затруднениях, и учитель принимает эту помощь; они вместе радуются успехам, огорчаются неудачам.
В последующие годы работы в школе интерес и новизна в работе с учениками заменяются опытом; учителя меньше удивляет неожиданность поступков учеников, чаще раздражает оригинальность их поведения, а поиск контактов через «душевные» разговоры с ними заменяются отработанными профессиональными мерами воздействия, требовательностью к ним. Ученики каждый раз по–своему проходят путь становления личности, учитель не может этого сделать, даже оставаясь «вечно молодым»: у него вырабатываются определенные стереотипы в общении и отношениях с учениками. Личностные отношения с учителем побуждают у ученика надежду на понимание (а как многим этого не хватает), когда он из «учащегося» становится в глазах учителя индивидуальностью. Тем самым снимается состояние противоборства, ослабевает сопротивляемость воздействию, что в какой-то мере делает ученика соучастником педагогического процесса. Психолог Т.П. Гаврилова так пишет об этом: «Если отношения строятся на основе взаимного уважения, равенства и соучастия, каждый из партнеров получает возможность самореализации и личностного развития"» (Психология межличностных отношений/Под ред. А.А. Бодалева. – М., 1983. – С. 132).
Гуманизация отношений, как основное психологическое содержание педагогики сотрудничества, состоит в том, чтобы строить отношения между учениками на уважении и поддержке достоинства ученика, вере в его неиспользованные возможности, интерес к его личности, а не только к успехам в деятельности.
Реальные и желаемые взаимоотношения.
Интересны результаты экспресс-опроса, проведенного с учениками VII-IX классов разных школ: им было предложено выбрать желаемый и реально существующий виды отношений с учителями (учениками). Для выбора было предложено пять типов отношений: отношения диктата, невмешательства, сотрудничества, опеки, конфронтации.
В школе, где проводился опрос, имелись все виды отношений (опрос проводили до перестройки педагогики на отношения сотрудничества): чаще встречались как реально существующие отношения невмешательства и диктата (строгой дисциплины). Отношения конфронтации, опеки и сотрудничества в среднем встречались одинаково часто (18, 21 и 23 % ответов). Относительно желаемых отношений результаты опроса немного иные: ни ученики, ни учителя не желают находиться друг с другом в отношениях конфронтации (24%), но и среди тех и других есть те, кто сомневается в реальной возможности ликвидировать эти отношения в педагогическом процессе. Часто ученики выбирают отношения нейтралитета как желаемые во взаимоотношениях с учителями (37%), мотивируя такой выбор тем, что учителя хорошо знают предмет, что знания им необходимы для будущей специальности, поступления в вуз, а воспитательные часы, мероприятия, сотрудничество во внеучебной деятельности необязательны в школьных стенах, они уже «выросли» из этого.
Это тревожит и заставляет задуматься над воспитательной ролью школы, взаимоотношениями учителя с учениками в ответственный период формирования мировоззрения и убеждений, гражданских позиций ученика. Отношения сотрудничества многие учителя и ученики (41 %) назвали как желаемую форму отношений, но среди опрошенных многие сомневаются, что такие отношения реальны со всеми учителями и учениками во всех видах деятельности и плохо представляют себе, в чем они будут проявляться.
Все это в некоторой степени дает возможность представить реальную картину отношений между учителями и учениками, складывающуюся на протяжении длительного взаимодействия. Конечно, и в условиях педагогики сотрудничества не исчезнут конфликты и сложные педагогические ситуации, решение которых потребует от учителя определенных знаний и умений.6
Педагогическое воздействие как взаимодействие.
Под воспитательным действием понимается влияние учителя на личность ученика с целью изменения его поведения, убеждений, стиля отношений к самому себе и окружающим людям, формирования ценностных ориентаций и качеств личности. Средствами педагогического воздействия являются слово, мимика, поступок, действие, а его результативность зависит от особенностей тех, кто воздействует и на кого воздействуют, от ситуации, в условиях которой оно осуществляется, от выбора средств воздействия, ясно представляемой учителем цели воздействия и, конечно, от характера отношений между взаимодействующими.
Проблема психологического влияния может быть успешно решена только в том случае, если рассматривать воздействие как процесс взаимодействия, при котором меняются обе стороны, а основным средством такого взаимодействия является общение с учениками при организации различных видов деятельности.
Воздействие будет результативным, если учитель пользуется уважением и доверием со стороны учеников как человек, умеет понимать, по реакциям детей, как воспринимают и оценивают его личность ученики, на которых он собирается воздействовать, а оценка эффективности воздействия должна касаться не только изменения поведения ученика, но и изменений в личности учителя.7
2.2. Способность учителя к позитивной коммуникации
Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему, т.е. установил с ним отношения через совместную деятельность. Начинающие учителя не всегда знают об этом и считают, что само слово учителя должно привести ребенка к послушанию, поэтому часты жалобы: «Не знаю, что за дети! Простых слов не понимают! Как с ними работать!» Да и трудно порой понять ученику обращенные к нему монологи учителя: «Я сейчас вас всех заверну домой! У тебя есть что-нибудь в голове? Как надо вести себя? Мало я тебе говорила об этом? В следующий раз никуда с нами не пойдешь!»8
Как правило, замечания делаются учителем в эмоционально-раздражительном тоне и несут малую содержательную нагрузку: «Ты мне надоела своими глупыми вопросам!», «Кому не интересно на уроке, могут уйти, вас никто не приглашал в IX класс!», «Петя! Сам не работаешь и другим работать не мешай!» и т.п.9
--PAGE_BREAK--Катастрофические последствия речевой агрессии.
«Мальчик, ученик VIII класса был взят на поруки педагогическим коллективом. Мальчик старался оправдать доверие учителей, не нарушал дисциплину. Через несколько дней после педсовета он был назначен дежурным по школе и добросовестно выполнял свои обязанности.
Учительница начальных классов провожала своих детей (II класс) в столовую. Увидев восьмиклассника, она крикнула идущему впереди ученику: «Демиденко, остановись! Дети, посмотрите на этого хулигана. Его недавно обсуждали на педсовете. Я говорила вам об этом. Демиденко, иди!»
Восьмиклассник сорвался с места дежурства, сбросил повязку и убежал домой. Дома сказал, что больше в школу не пойдет».10
Один ученик приходит в школу ухоженный, дома интересуются его успехами, помогают преодолеть трудности – все это создает у ребенка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы между родителями – все это влияет на усвоение моральных и нравственных ценностей, от этого зависит его реакция на школьные события.11
«Однажды семиклассник пришел в школу наголо острижен. Он считался в школе «трудным» подростком, и учителя заволновались. Через три урока стало известно, что волосы он проиграл в карты.
Классный руководитель в гневе вбежала в класс и перед всеми ребятами обвинила его во всех грехах: кричала, что это позор для класса и т.д. Подросток убежал из школы и дома не ночевал, в школу идти отказался.
Семья подростка – неблагополучная, мальчик был предоставлен сам себе».12
«Обмен ударами» в общении.
Эффективность словесного обращения к ученику обусловлена владением техникой педагогического общения. К сожалению, обучение общению не всегда предусматривается в программах подготовки учителей, поэтому разговор с учеником на повышенных тонах, крик являются распространенным способом влияния на поведение ученика. И неудивительно, что в ответ на такое обращение учитель слышит оскорбления.
«Учительница географии вызвала к доске для ответа Сашу Ж., мальчика из семьи, где родители довольно недалеки. Саша отвечать отказался. «Я не готов», — был его ответ. И учительница «сорвалась»:
Когда ты только будешь заниматься? Мало того, что родители твои –дебилы, сам дебил, еще лень и книгу-то в руки взять?!
Саша не выдержал и сказал в ответ учительнице:
Сама ты дура.
Класс замер.
Выйди из класса вон, — сказала учительница.
А почему я должен выйти? – грубо отрезал Саша.
Тогда я уйду, — сказала учительница и, взяв журнал, вышла из класса».
Учитель оскорбил не только мальчика, но и его родителей, что недопустимо в общении с учеником, и этим вызвал грубость ученик в присутствии учеников класса.13
Подростки очень глубоко переживают замечания учителя, который осуждает поведение их родителей. Это можно объяснить внутренней тревогой, болью за своих близких, которая свойственна каждому человеку. В этом возрасте проявляется ответственность за них и желание защитить от осуждения. От учителя подросток ждет поддержки и помощи, а не упрека — ведь он не выбирает родителей.14
«Ученик VIII класса часто нарушает дисциплину, плохо учится, состоит на учете в ИДН.
Но этим летом его взяли в ЛТО. Игорь работал в числе лучших…
Недавно Игорь был на территории школы и курил. Мимо проходил военрук, он резким тоном потребовал, чтобы мальчик подошел к нему и объяснил свое поведение. В ответ Игорь не шевельнулся с места, грубо и резко ответил учителю… Военрук в присутствии других оскорбил Игоря…, из школы вышел завуч и спокойно, мягко попросила зайти мальчика в школу. Тот отказался, заявив, что он может говорить и здесь. Тогда завуч сказала, что она без пальто, ей холодно, и Игорь медленно пошел с ней. В беседе с Игорем завуч нашла верный тон общения с мальчиком, успокоила его.
На следующий день Игорь был в классе, включился в работу, хотя вполне мог не явиться, выражая свой протест против резкости, нетактичности военрука».
Урок перед праздником.
«Урок проходил в X «А» классе 7 марта. Урок химии вела любимая и знающая предмет учительница. Ученики положили на стол учительницы поздравление с 8 марта. Урок начался с небольшого шума, так как ученицы рассматривали поздравления, полученные от мальчиков.
Учительница начала нервничать, делала замечания, сердилась. На поздравление ей, которое было написано на доске, она не обратила внимания. Когда урок закончился, все ученики встали и хором поздравили учительницу с 8 марта, подали письменное поздравление. Учительница резко сказала: «Не нужно мне ваше поздравление, надо работать на уроке!», с этими словами разорвала поздравление и вышла в коридор.
На следующий урок химии не явился ни один ученик этого класса».
При разговоре с учительницей ее трудно было убедить, что поступила она не совсем правильно. Она утверждала, что хотела их проучить, мобилизовать на предстоящие экзамены, «а то у них уж очень праздничное настроение».
А как вы думаете права она или нет?15
3. Вечная арена учителя.
В педагогической деятельности установление взаимоотношений учителя с учеником происходит в присутствии других учащихся. Ученики ожидают от учителя мудрых действий, способности разрешить спор, ситуацию не обыденно, житейски, как могут и родители или другие взрослые, а спокойно и справедливо; не обидеть невинного и понять «виновного». И при правильном, справедливом разрешении учителем ситуации ребята считают это естественным: «Ведь она же учительница!» Тогда как всякое несправедливое решение вызывает детское возмущение поведением учителя, они обсудят его в группах сверстников, расскажут родителям и вынесут приговор личности учителя, и эта оценка иногда надолго определит его авторитет, характер взаимоотношений с учениками и воспитательную силу педагогического воздействия.16
4. Мудрость в повседневных контактах
Первое и основное правило сформулировано много столетий назад: «Самый главный человек на свете – тот, кто перед тобой»
Человек может быть невоспитанным и невнимательным, глупым или агрессивным, но чем меньше Вас это будет задевать и раздражать, тем талантливее Вы как собеседник.
Не нагнетайте напряженность. Смотрите на окраску каждого слова и все ядовитые, дерущиеся, пачкающиеся – выбрасывайте. Зачем загрязнять пространство между вами?
Некорректные, злые и агрессивные высказывания, даже не направленные на собеседника, все равно создают напряженность. Старайтесь ни о ком не отзываться дурно. Устройте себе маленький экзамен: постарайтесь неделю ни о ком не злословить – ни вслух, ни про себя.
Без юмора жизнь пресна и одноцветна. Но юмор не так уж безобиден. Юмором можно довести до белого каления. То, что хорошо между друзьями и под хорошее настроение, в других случаях создаст грозовое напряжение.
Но один из самых распространенных и одновременно самых опасных видов юмора – тот, который направлен на других «Ты смешной». Смешно всем, кроме того, над кем смеются. Если он обижается, его можно ударить еще раз: «Ну ты что, юмора не понимаешь?». Если вам дорого хорошее настроение свое и окружающих, прежде чем отпустить шутку – подумайте о последствиях.
Не спорю – безнаказанно уколоть очень приятно. Но, во-первых, совсем безнаказанно это бывает очень редко, а во-вторых, чем у человека выше нравственное развитие, тем меньше воодушевляет его возможность кого-то уколоть.
Вольтер сказал: «Ваше мнение мне глубоко враждебно, но за ваше право его высказать я готов пожертвовать своей жизнью.»
Любая техника общения будет бесполезна для вас, пока в вашем сознании не изменятся фундаментальные установки. Пока вы боец, вы будете драться. Пока вы не мудрец, вам хочется победить. И именно поэтому вы в конечном счете всегда будете проигрывать.
Но есть другой путь — путь мира и истины. Его философия такова:
Старайтесь не победить, а найти истину. (Да, бывает, иногда и в споре может родиться истина, но в нем, как правило, она рождается с таким трудом, в таких муках, что любой гуманный человек ее может только пожалеть). Победа, ваша или его, означает не торжество истины, а только то, что один сумел победить другого. Ну и что? Победить может неправый. Да и правота – еще не истина…17
Список литературы
1. Козлов Н. Мудрость в повседневных контактах//Воспитание школьника – 1997. № 4 (июль – август) с. 14-20.
2. Новая философская энциклопедия: В 4 т./Ин-т философии РАН, Нац. общ. – научн. фонд; Научно-ред. совет: предс. В.С. Степин, замест. предс.: А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, уч. секр. А.П. Огурцов. – М.: Мысль, 2000
3. Шохин В.К. Аксиология т.1. с. 62-67
4. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Р 76 Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998
5. Семенов В.Д. Педагогическое взаимодействие т. 2 с. 129
6. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе – М.: Просвещение, 1991
www.ronl.ru
Методика организации педагогического взаимодействия
Для того чтобы педагогическое взаимодействие было эффективным, в основе методики его организации должна лежать педагогическая поддержка как особая, скрытая от глаз воспитанников позиция педагога, основанная на системе их взаимосвязанного и взаимодополняющего деятельностного общения.
Ведущие идеи педагогической поддержки (стремление видеть в ребенке личность, гуманное отношение и любовь к нему, учет его возрастных особенностей и природных задатков, опора на взаимопонимание и помощь в развитии) встречаются в трудах педагогов и мыслителей прошлого.
Для понимания сущности педагогической поддержки значительный интерес представляют гуманистические концепции Я. Корчака, А. Маслоу, К. Роджерса, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили, отечественных педагогов-новаторов.
Так, в педагогической концепции Я. Корчака ребенок рассматривается как субъект воспитания, независимая от воли других субъектов личность. Необходимое условие воспитания – создание атмосферы доброжелательности, взаимной откровенности и доверия, гарантирующей защищенность ребенка от насилия, стабильность его положения и свободы, удовлетворение его интересов и потребностей.
Говоря о ценности любого факта детской жизни, Я. Корчак вводит понятие «разумная любовь». Он писал: «Пусть ни один из взглядов воспитателя не станет ни непререкаемым убеждением, ни убеждением навсегда». В общении с ребенком, по мнению Корчака, надо избирать позицию «не рядом, не над, а вместе». Но иногда бывает, что позицию «над» занимает ребенок. В таких ситуациях Корчак советует: «Чем незаметней ты сломаешь сопротивление, тем лучше, а чем скорее и основательней, тем безболезненней обеспечишь дисциплину и достигнешь необходимый минимум порядка. И горе тебе, если, слишком мягкий, ты не сумеешь этого сделать».
В своей концепции гуманистического воспитания В. А. Сухомлинский исходил из того, что «каждый ребенок – это целый мир, совершенно особый, уникальный... и истинная гуманность педагогики заключается в том, чтобы уберечь радость, счастье, на которые имеет право ребенок». Рассматривая сущность педагогической поддержки как особой сферы профессиональной деятельности учителя, Сухомлинский большое значение придавал личности преподавателя, говоря, что «рядом с каждым питомцем должна стоять яркая человеческая личность». В педагогической теории и практике Сухомлинского разработан целый спектр условий и средств реализации педагогической поддержки, главными среди которых выступают:
1) богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами;
2) ярко выраженная гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей;
3) самодеятельность, творчество, инициатива как особые грани проявления разнообразных отношений между членами коллектива;
4) постоянное умножение духовных богатств, особенно идейных и интеллектуальных;
5) гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний;
6) создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения поколению как духовного достояния;
7) эмоциональная жизнь коллектива.
Принципиальное значение для понимания сущности педагогической поддержки имеют взгляды представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Согласно их воззрениям главное в личности – ее устремленность в будущее, свободная реализации своих возможностей, способностей, задатков. В связи с этим основную задачу школы психологи-гуманисты видят в формировании человека как уникальной, саморазвивающейся, самодостаточной личности. Чтобы реализовать данный подход, необходимо принципиально отказаться от механических принципов воспитания, в целях чего следует устранить следующие препятствия:
а) недостаток информации личности о себе;
б) непонимание личностью стоящих перед ней проблем;
в) недооценка личностью собственных возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала.
По мнению американского психолога А. Маслоу, главная задача педагога – «помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено», поэтому отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека. Чтобы достичь этого, основной задачей педагога должно стать сознательное и планомерно осуществляемое стремление помочь ребенку в его индивидуальном личностном росте.
В современной отечественной науке одним из первых о педагогической поддержке заговорил О. С. Газман, который понимал под ней процесс совместного с ребенком определения его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Основные теоретические положения и практические рекомендации, соотносимые с понятием о педагогической поддержке, плодотворно разрабатывались педагогами-новаторами (Ш. А. Амонашвили, Е. И. Ильиным и др.), которые в рамках педагогики сотрудничества обосновывали необходимость гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса. В контексте их исследований гуманистическими установками, лежащими в основе педагогической поддержки, выступают следующие основополагающие принципы:
1) принятие личности ребенка как данности;
2) прямое, открытое обращение педагога к воспитаннику, диалог с ним, основанный на понимании его действительных потребностей и проблем, действенной помощи ребенку;
3) эмпатия в отношениях учителя и ученика, что дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказание ему эффективной помощи именно тогда, когда она больше всего необходима;
4) открытое, доверительное общение, которое требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой; это дает возможность учащимся понять, принять и полюбить педагога таким, какой он есть, признать его как референтную личность.
Педагогическая поддержка имеет множество разновидностей, среди которых наиболее распространенными являются психолого-педагогическое сопровождение и индивидуальная помощь.
Психолого-педагогическое сопровождение понимается как движение вместе с воспитанником, рядом с ним, а иногда – чуть впереди (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Е. И. Рогов и др.). Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, отмечает его желания и потребности, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе. При этом педагог не пытается контролировать воспитанника или навязывать ему свои жизненные пути и ценностные ориентиры. Лишь в тех случаях, когда ребенок растеряется или попросит о помощи, педагог косвенным образом, ненавязчиво помогает ему вновь вернуться на его собственный путь.
Индивидуальная помощь предполагает осознанно предпринимаемые воспитателем попытки создать воспитаннику необходимые условия в одном или нескольких аспектах, в частности в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих потребностей и аналогичных потребностей других людей, осознании своих ценностей, установок и умений; развитии самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, понимания по отношению к себе и другим, восприимчивости к социальным проблемам, чувства причастности к группе и к социуму31.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
КОДЖАСПИРОВА Г. М.
ПЕДАГОГИКА
studfiles.net
|
|
..:::Счетчики:::.. |
|
|
|
|
|
|
|
|