Педагогическое общение
(реферат)
Подготовила воспитатель МБДОУ в„– 4 «Уголек» Рі.Мыски Кемеровской области Емельянова Рћ.Р.
Рскусство общения – РѕРґРЅРѕ РёР· древнейших Рё сложных. РќРѕ начинается РѕРЅРѕ СЃ поразительно простого, бесхитростного: принять Рё полюбить ребёнка как РїСЂРёСЂРѕРґРЅСѓСЋ данность, таким, каков РѕРЅ есть.
Общение присутствует РІРѕ всех видах человеческой деятельности. РќРѕ есть такие РІРёРґС‹ труда, РіРґРµ РѕРЅРѕ выступает РЅРµ как форма обыденного человеческого взаимодействия, Р° как категория функциональная. Рменно функциональным Рё профессионально значимым является общение РІ педагогической деятельности. РћРЅРѕ выступает как инструмент воздействия, Рё обычные условия Рё функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», поскольку РёР· аспектов общечеловеческих перерастают РІ компоненты функционально – творческие.
Воспитатель, общаясь с воспитанником или организуя его общение с другими, может целенаправленно влиять на его предметную, умственную, эмоционально – душевную деятельность. Тем самым общение превращается в средство воспитания, становится общением педагогическим.
Целью исследования является изучить особенности педагогического общения.
Задачи:
1. Рзучить общение как РІРёРґ деятельности педагога.
2. Познакомиться с функциями и стилями педагогического общения.
3. Выявить условия эффективности педагогического общения.
Является ли общение деятельностью особого рода или же общение – это всего лишь один из атрибутов трудовой, учебной, игровой и какой – либо иной деятельности? [2,16]
Что такое общение? Общение – это процесс взаимного обмена мыслями и эмоциями между людьми, иначе говоря, обмен информацией при их непосредственном межличностном или групповом контакте. Человек реализует в общении определенные цели деятельности, и при этом он хочет быть верно услышанным, понятым. [3,55]
Рсторически общение между людьми возникало Рё складывалось, прежде всего, непосредственно РІ совместной трудовой деятельности. Даже корень слова «общение» тот же, что Рё слова «сообща». Р’РЅРµ общения людей РґСЂСѓРі СЃ РґСЂСѓРіРѕРј немыслимы РЅРµ только трудовые процессы, РЅРѕ также учение, РёРіСЂР° Рё РјРЅРѕРіРёРµ РґСЂСѓРіРёРµ РІРёРґС‹ деятельности. [2,16]
Р’РёРґ Рё характер деятельности, которую обслуживает общение, оказывает определённое влияние РЅР° содержание, форму Рё особенности протекания самого процесса общения между её участниками. РР±Рѕ любая деятельность предполагает конкретное распределение ролей между участниками, наделение РёС… конкретными правами Рё обязанностями. [2,16-17]
Педагогическое общение с полным основанием можно рассматривать как один из видов деятельности, для которого характерно своеобразное соотношение обмена между субъектами информацией, действиями, эмоциональными влияниями и установления на этой основе взаимопонимания (как понимания друг друга). [6,146] По утверждению В.А. Кан-Калика, общение педагогов с учащимися – это своеобразный канал педагогического воздействия на общение детей, т.е. педагог своими действиями, поведением как бы задает эталон общения для воспитанников.
Рменно РІ общении проявляются взгляды воспитателя, его суждения, отношение Рє РјРёСЂСѓ, Рє людям, Рє себе. [4,84]
Таким образом, общение, с одной стороны, - обмен информацией между его участниками, с другой – их взаимодействие в ходе совместной деятельности и, с третьей стороны, восприятие людьми друг друга. [6,147] Деятельность и общение могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека. Общение может быть представлено как сторона деятельности, выступающая в роли ее предпосылки, условия, внутреннего или внешнего фактора. Справедливо и обратное: деятельность может служить предпосылкой, условием или фактором общения. [2,17]
Следовательно, общение можно рассматривать и как особого рода деятельность, и как один из атрибутов той или иной деятельности. В этой связи М.С. Каган отмечает, что вопрос заключается в том, согласимся ли мы считать деятельностью только операции, производимые субъектом с объектами, или же будем понимать под деятельностью всю полноту и целостность проявлений действенной энергии человека как субъекта. Если деятельность человека не сводить к его предметной деятельности, то общение естественно впишется в это целокупное и разностороннее проявление человеческой активности. [2,18]
Рассмотрение общения как деятельности имеет СЂСЏРґ преимуществ, поскольку позволяет использовать соответствующий понятийный аппарат, получивший признание как РІ психологии, так Рё РІ педагогике. Заслуживает внимания концепция деятельности, разработанная Рђ.Рќ. Леонтьевым Рё развитая РІ трудах Р‘.Р¤. Ломова, Рђ.Р’. Запорожца, Р”.Р‘. Рльконина, Р’.Р’. Давыдова, Рџ.РЇ. Гальперина Рё РґСЂСѓРіРёС… психологов. Согласной этой концепции, деятельность есть реальный процесс, складывающийся РёР· совокупности действий Рё операций, Р° РѕСЃРЅРѕРІРЅРѕРµ отличие РѕРґРЅРѕР№ деятельности РѕС‚ РґСЂСѓРіРѕР№
состоит в специфике их предметов. Осуществить анализ деятельности – значит указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее мотивы, описать разновидности действий и операций, составляющих эту деятельность. [2,18]
Следовательно, общение как коммуникативная деятельность может быть представлено как процесс активности человека, направленный на другого человека (на его чувства, мотивы, поступки), выражаемый с помощью различных коммуникативных средств (слов, жестов, мимики) и побуждаемый соответствующими мотивами (познать другого человека как личность) для реализации той или иной коммуникативной потребности (вступить в контакт с другим человеком, приобщить партнера к своим ценностям). [2,19-20]
Чем более содержательной по объему и характеру является педагогическая деятельность, тем более многогранным и разнообразным выступает общение, т.е. педагогическая деятельность предопределяет границы и способы общения. Она задает его направленность, характер и виды. Профессиональная педагогическая деятельность формирует и требования к общению, обуславливающие уровни его культуры. [1,50]
Таким образом, РјС‹ пришли Рє выводу, что педагогическое общение – РІРёРґ РґСѓС…РѕРІРЅРѕР№ деятельности, которая РІ СЃРІРѕРµ содержание обязательно включает как передачу (ретрансляцию) знаний, умений Рё навыков РЅР° РѕСЃРЅРѕРІРµ творческого, продуктивного РёС… преподнесения, так Рё создание постоянно РЅРѕРІРѕРіРѕ – формирование СЃРІРѕР±РѕРґРЅРѕР№, нравственной, гуманной, творческой, адаптивной личности человека. Рто обстоятельство является определяющим для профессионального общения педагога, Рё именно умение управлять развитием личности (формировать необходимый объем знаний, закреплять определенные социальные ориентации, прививать полезные навыки Рє труду, теоретическому творческому мышлению) делает его педагогом. [1,50-51]
Традиционно РІ общении выделяют три взаимосвязанных функции: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие Рё познание людьми РґСЂСѓРі РґСЂСѓРіР°), интерактивную (организация Рё регуляция совместной деятельности). Рти функции общения РІ педагогической деятельности реализуются РІ единстве, РЅРѕ для раскрытия сущности каждой РёР· РЅРёС… рассмотрим РёС… отдельно. Педагогическое общение – это прежде всего коммуникация – передача информации, обмен информацией между участниками педагогического процесса. Рнформирование сопровождает РІСЃРµ действия педагога. Обмен информацией – самый трудный, особенно для начинающего педагога, аспект педагогической деятельности. Рффективность коммуникации зависит РѕС‚ РјРЅРѕРіРёС… условий. Важно прежде всего обеспечить положительную мотивацию РїСЂРё передаче информации, ее понимание Рё принятие воспитанниками. Важно привлечь внимание, вызвать интерес Рє теме общения. [4,85-86]
Слово педагога – это его профессиональное средство, «ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника» (В.А. Сухомлинский). В зависимости от цели речь может быть развлекательной, где главное занимательность, интерес, поддержание внимания; информационной – дает новое представление о предмете; воодушевляющей, обращенной к чувствам, эмоциям человека; убеждающей – предполагает логическими аргументами доказать или опровергнуть какое-либо положение; призывающей к действию. В педагогическом общении «присутствует» все разнообразие видов речи, но не зависимо от того, убеждает, информирует, призывает ли педагог воспитанников, к его речи предъявляются особые требования: правильность (соответствие литературно-языковым нормам), точность (употребление слов, выражений в свойственных им значениях), ясность, простота, логичность, доступность, богатство (разнообразие
используемых языковых средств), образность, эмоциональность. В коммуникации важно не только то, что сказано, но и как сказано. Коммуникативное взаимодействие имеет большое воспитательное значение, способствует формированию межличностных отношений. [4,86-87]
Рффективность общения РІ педагогической деятельности РІРѕ РјРЅРѕРіРѕРј зависит РѕС‚ того, как педагог воспринимает, насколько знает воспитанников. Рта, перцептивная, функция общения очень важна Рё непроста РІ реализации. Р’.Рђ. Сухомлинский писал, что для учителя РѕСЃРѕР±Рѕ значимо умение чувствовать СЂСЏРґРѕРј СЃ СЃРѕР±РѕР№ человека, чувствовать его душу, его желания. Рто сложный процесс, так как сложен Рё стремительно изменяется объект познания – развивающая личность. Понять психические особенности учеников, почувствовать РёС… состояние, настроение, изучить ценностные ориентации, разобраться РІ представлениях воспитанников Рѕ самих себе воспитателю РїРѕРјРѕРіСѓС‚ психолого-педагогические знания, использование разнообразных методов изучения личности, анализ произведений художественной литературы, изобразительного искусства. Педагогов, умеющих хорошо разбираться РІ людях, Р’. Леви назвал гениями общения. Р’ общении важно РЅРµ только знание воспитанника, РЅРѕ Рё правильное понимание его. Понять – это значит проникнуть РІРѕ внутреннее душевное состояние, понять мотивы его действий, поступков, переживаний. [4,91-92]
Важной функцией общения является интерактивная функция (организация и регуляция совместной деятельности), другими словами – управление деятельностью воспитанников. Взаимодействие – это совместные (педагог – воспитанник) действия по осуществлению общих целей деятельности, в процессе которой происходит взаимное влияние сторон друг на друга. В процессе взаимодействия проявляются внимание, интерес, согласие, сопереживание, сотрудничество педагога и воспитанников, но это возможно если общение сопровождает каждый компонент деятельности.
[4,93]
В процессе взаимодействия возникает взаимопознание, взаимопонимание и, что особенно важно, формируются взаимоотношения. Таким образом, информационная, перцептивная, интерактивная функции общения в реальной педагогической деятельности взаимосвязаны. Взаимодействие невозможно без коммуникации и понимания общающихся.
Рффективность педагогической деятельности РІРѕ РјРЅРѕРіРѕРј зависит Рё РѕС‚ стиля общения Рё РѕС‚ стиля руководства воспитанниками. Что такое стиль общения? Стиль – это совокупность приемов, СЃРїРѕСЃРѕР±РѕРІ работы, это характерная манера поведения человека. РџРѕ определению психолога Рђ.Рђ. Бодалева, стиль – это индивидуально-своеобразная манера действования. Стилевые особенности педагогического общения Рё педагогического руководства зависят, СЃ РѕРґРЅРѕР№ стороны, РѕС‚ индивидуальности педагога, РѕС‚ его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения Рє воспитанникам, творческого РїРѕРґС…РѕРґР° Рє профессиональной деятельности, СЃ РґСЂСѓРіРѕР№ стороны, РѕС‚ особенностей воспитанников, РёС… возраста, пола, обученности, воспитанности Рё особенностей детского коллектива, СЃ которым воспитатель вступает РІ контакт. Рзучив, разные источники, остановимся РЅР° общепринятой классификации стилей педагогического общения. РћРЅРё делятся РЅР° авторитарный, демократический Рё попустительский. [4,94]
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как детского коллектива, так и каждого ребенка. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Такой педагог акцентирует внимание на негативных поступках воспитанника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Авторитарный стиль общения, по данным Н.Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку воспитанников, прививает культ силы,
формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Доминирование авторитарных методов приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как безответственность, властность; культивированию в ущерб внутренним достоинствам внешней привлекательности и физической силы. [7,404]
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такой стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как учебного заведения, так и воспитанниками. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью воспитанников и динамикой развития их личности. [7,405]
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между педагогом и воспитанниками, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность педагога, демонстративное подчеркивание им своего диминирующего положения. [7,405]
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъективной роли воспитанника во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Демократический стиль общения педагога с воспитанниками – единственный реальный способ организации их сотрудничества. При демократическом стиле общения педагог стимулирует воспитанников к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. [7,405-406]
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и воспитанников; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание. Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. [7,406]
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с воспитанниками. Одним из самых распространенных стилей общения является общение – дистанция, которое используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие. Общение – дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение – устрашение. Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и воспитанников играет общение – заигрывание, которое также в основном используется молодыми педагогами. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения – дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения. [7.407] Таким образом пришли к выводу, что педагогическое общение имеет три функции: коммуникативную, перцептивную, интерактивную; и три главных стиля общения: авторитарный, попустительский и демократический. От того, как педагог овладел функциями и стилями общения, будет зависеть и эффективность педагогической деятельности.
Почему общение является средством воспитания? Потому что используя общение, изменяя его содержание, тон, стиль, варьируя соотношение функций, можно изменять настроение воспитанника, его отношение к предметам и явлениям, обогащать его знания, развивать мышление, изменять предметную и духовную деятельность. Тем самым можно целенаправленно развивать определенные черты характера, качества личности. [6,167-168]
Успех использования в воспитании этого инструмента зависит от выполнения определенных требований (условий). В самом общем виде они сформулированы А.А. Бодалевым:
1)общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника – в семье, в детском саду и др.;
2)если общение сопровождается воспитанием отношения к человеку как высшей ценности;
3)если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и общения с ними. [6,168]
А.В. Мудрик обращает внимание педагогов на необходимость подготовки детей к общению. В содержание подготовки следует включать доступные знания теоретического характера и выработку умений общения. Для этого следует проводить беседы на такие темы, как, например: «Я, мы, они», «Человек среди людей» и др. Каждый педагог должен заботиться о развитии свободного владения речью воспитанниками. С этой целью нужно проводить дискуссии, обсуждения, ролевые игры, а для усвоения стандартных приемов общения – собрания с их организационными
правилами-ритуалами. Важно также выработать умения различать виды общения (ролевое, партнерское, в группе и др.), чувствовать меру доверительности, определять характер отношения собеседника, его состояние и т.д. От всего этого зависит успешность общения, сила его воспитательного воздействия. [6,168]
Рсследователи отмечают следующие общие черты успешного общения СЃ воспитанниками, характерные для мастеров педагогического труда:
- личностная открытость детям, способность дать понять воспитанникам, что педагог не столько педагог, столько человек;
- умение организовать общение «от воспитанника»: от его мыслей, чаяний, настроения;
- умение поставить себя на место ребенка, познать его вообще и в данной ситуации;
- принятие воспитанника как полноправного партнера по общению, как человека, равного по социально-психологическим параметрам;
- терпение, чуткость, способность к сопереживанию, искренняя заинтересованность в судьбе воспитанника;
- широта познаний, разнообразие интересов и умение их использовать в общении с воспитанниками;
- умение внушать воспитаннику сознание его значительности. [6,168-169]
А.В. Кан-Калик выделил до десятка различных отрицательных моделей общения педагогов с воспитанниками, в частности такие, как общение-дистанция, общение-устрашение, общение-заигрывание. Понимание их сути поможет воспитателю избежать весьма распространенных ошибок. [6,169]
Рнтересна РІ этом плане характеристика людей, ориентирующихся РЅР°
неравные отношения в общении, обратим внимание на то, каковы некоторые причины сознательного или чаще неосознанного установления таких отношений.
Во-первых, это то, что человек никогда не уверен в себе полностью, педагог – в том числе. Он знает, что успех его деятельности зависит и от деятельности воспитанников. Заинтересовать всех и всегда невозможно. Отсюда – устрашение.
Во-вторых, человек хочет, чтобы все его любили, чтобы не было людей, которые плохо к нему относятся. Гипертрофирование этого требования к себе или желания быть таким порождает заигрывание с воспитанниками.
Р’-третьих, человек РЅРµ доверяет РґСЂСѓРіРёРј людям, особенно РІ условиях так называемых рыночных общественных отношений. Рто заставляет его выдерживать дистанцию РІ общении.
В-четвертых, человек не может изменить все в своих интересах, педагог, тем более, не может создать себе и детям желаемые условия для жизни, общения. Понимание этого может вызвать неуверенность и даже отчаяние, а следствием могут быть самые разнообразные способы ухода от гуманистического решения проблем – и официальность в общении, и установление дистанции, и демонстрирование безразличия, и заигрывание, и устрашение. [6,169]
Таким образом пришли к выводу, чтобы не возникало отрицательных форм общения и педагогическое общение имело успех как средство воспитания: оно должно быть общением воспитанника с воспитателем (собеседник должен говорить о себе, разговор должен быть об интересующем собеседника, в общении утверждается значимость собеседника и т.д.), деятельностью воспитанника, управляемой и направляемой воспитателем.
Таким образом, педагогическое общение – частный вид общения. Под педагогическим общением понимается система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитанников, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Педагог является инициатором процесса педагогического общения, организуя его и управляя им. Продуктивно организованный процесс педагогического общения способствует налаживанию в педагогической деятельности психологического контакта между педагогом и детьми, превращает их в субъектов общения и педагогического творчества, переводя детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, помогает преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. Правильное использование средств и техники поможет педагогу избежать многих трудностей при общении. Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения педагога состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать детям обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров педагога. Для педагога важно помнить, что оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с детьми духовными ценностями.
Список используемой литературы
Р’.РЎ. Кукушин «Введение РІ педагогическую деятельность». Учебное РїРѕСЃРѕР±РёРµ. Серия «Педагогическое образование». – Ростов Рќ/Р”: Рздательский центр «МарТ», 2002. – 224СЃ.
Рђ.Рђ. Лобанов «Основы профессионально-педагогического общения». Учебное РїРѕСЃРѕР±РёРµ для студентов высших педагогических учебных заведений. – Рњ. : Рздательский центр «Академия», 2002. – 192СЃ.
А.В. Мудрик «Общение в процессе воспитания». Учебное пособие. – М. : Педагогическое общество России., 2001. – 320с.
Рђ.РЎ. Роботова, Рў.Р’. Леонтьева, Р.Р“. Шапошникова, Рњ.Рђ. Верб, Рћ.Рђ. Белянова, Р.Рђ. Хоменко «Введение РІ педагогическую деятельность». Учебное РїРѕСЃРѕР±РёРµ для студентов высших педагогических учебных заведений. – Рњ. : Рздательский центр «Академия», 2000. – 208СЃ.
Р.Р. Рыданова «Основы педагогики общения». – РњРЅ. : Беларуская навука, 1998. – 319СЃ.
Р’.РЎ. Селиванов; РїРѕРґ ред. Р’.Рђ. Сластенина «Основы общей педагогики: теория Рё методика воспитания». 6-Рµ РёР·Рґ., стер. – Рњ. : Рздательский центр «Академия», 2008. – 336СЃ.
Р’.Рђ. Сластенин, Р.Р¤. Рсаев, Рђ.Р. Мищенко, Р•.Рќ. РЁРёСЏРЅРѕРІ «Педагогика». Учебное РїРѕСЃРѕР±РёРµ для студентов педагогических заведений. – Рњ. : Школа – Пресс, 1998. – 512СЃ.
infourok.ru
Глава 3. Роль индивидуального стиля общения Рё средства повышения коммуникативности педагога. 3.1 Средства развития коммуникативности РћС‚ стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет Рё незнание технологии общения, отсутствие Сѓ педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание Рё крайние формы общения-дистанции, опасны еще Рё потому, что РїСЂРё отсутствии Сѓ педагога профессиональных навыков общения РјРѕРіСѓС‚ укорениться Рё «въесться» РІ творческую индивидуальность учителя, Р° РїРѕСЂРѕР№ становятся штампами, усложняющими педагогический процесс Рё снижающими его эффективность. Наиболее плодотворный процесс воспитания Рё обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться: * взаимодействием факторов ведомости Рё сотрудничества РїСЂРё организации воспитательного процесса; * наличием Сѓ школьников ощущения психологической общности СЃ педагогами; * ориентировкой РЅР° взрослого человека СЃ высоким самосознанием, самооценкой; * отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия; * использованием РІ качестве фактора управления воспитанием Рё обучением заинтересованности учащихся; * единством делового Рё личностного общения; * включением учащихся РІ целесообразно организованную систему педагогического общения, РІ том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты Рё С‚. Рї. [6; 164 СЃ.] Р’ результате многочисленных исследований Рё экспериментов психологи Рё педагоги советуют учителям следующие средства для развития коммуникативных способностей: 1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, Р° отношение педагога Рє детям — выражение общественных требований. 2) Учитель РЅРµ должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова Рё поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, Р° РЅРµ только как исполнение долга. Рскренность педагога- залог прочных контактов СЃ воспитанниками. 3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление СЃРѕР±РѕР№ должно стать постоянной заботой каждого учителя. РћСЃРѕР±РѕРіРѕ внимания требует умение управлять СЃРІРѕРёРј эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, РєСЂРёРє. 4) Педагогически целесообразные отношения строятся РЅР° взаимоуважение ученика Рё учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения РІ глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. 5) Педагогу необходимо позаботиться Рѕ благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, РЅРѕ неназойливо. 6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий РїРѕРґС…РѕРґ Рє анализу ситуации Рё принятию решений основывается РЅР° умении педагога принимать роль РґСЂСѓРіРѕРіРѕ — ученика, родителей, коллеги, — становиться РЅР° РёС… точку зрения. 7) Увеличение речевой деятельности учеников Р·Р° счет уменьшения речевой деятельности учителя — важный показатель мастерства общения учителя. 8) Даже РїСЂРё незначительных успехах учеников быть щедрым РЅР° похвалу. Хвалить нужно РІ присутствии РґСЂСѓРіРёС…, Р° порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть РїСЂРё этом выразительной. Ресли даже Сѓ вас РЅРµ поставлен голос, вас РјРѕРіСѓС‚ выручить жесты, РјРёРјРёРєР°, взгляд. 9) Сделать родителей СЃРІРѕРёС… учеников союзниками педагогических намерений. 10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит РјРЅРѕРіРёС… проблем Рё трудностей РІ общении.[11; 249 СЃ.] Сознательное формирование своего педагогического стиля возможно РїСЂРё определенном СѓСЂРѕРІРЅРµ развития способности Рє самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги РІ этом случае РІ С…РѕРґРµ профессионального взаимодействия СЃ детьми целенаправленно ищут, отбирают Рё накапливают средства Рё СЃРїРѕСЃРѕР±С‹ общения, которые обеспечивают оптимальную результативность РІРѕ взаимодействии СЃ детьми Рё соответствуют РёС… индивидуальности. Рто РІ СЃРІРѕСЋ очередь РїСЂРёРЅРѕСЃРёС‚ эмоциональное удовлетворение, РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє переживанию психологического комфорта. Постепенно РїСЂРѕРёСЃС…РѕРґРёС‚ стабилизация состава средств Рё СЃРїРѕСЃРѕР±РѕРІ осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, Р° именно — индивидуальный стиль педагогического общения. Р’ С…РѕРґРµ стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства Рё СЃРїРѕСЃРѕР±С‹ общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными. Р’ дальнейшем РїСЂРѕРёСЃС…РѕРґРёС‚ стабилизация этих средств Рё СЃРїРѕСЃРѕР±РѕРІ общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, РЅРѕ РЅРµ всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель РЅРµ уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств Рё СЃРїРѕСЃРѕР±РѕРІ деятельности СЃ точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.[3; 185 СЃ.] 3.2 Планирование педагогического общения Рё подготовка Рє нему Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность Рє ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит СЃРІРѕСЋ речь РЅР° предвидении возможной реакции РЅР° нее СЃРІРѕРёС… воспитанников. РћРЅ может заранее представить, как отреагирует РЅР° его слова скептик, РІ какой мере затронет речь легко ранимого ученика, какую оценку РѕРЅР° найдет РІРѕ взгляде такое предвидение поможет педагогу более рационально организовать СЃРІРѕСЋ речь, скорректировать ее РїСЂРё общении. Устная речь учителя, как правило, речь импровизированная. Р’ этом тоже заключается ее особенность. Учитель-профессионал РіРѕРІРѕСЂРёС‚ всегда без непосредственной РѕРїРѕСЂС‹ РЅР° текст учебника или конспект СѓСЂРѕРєР°. Ученики, слушая его, как Р±С‹ присутствуют РІ момент сиюминутного рождения слов, выражений. Создается впечатление, что учитель публично мыслит, впервые для себя вместе СЃ учениками открывает истину. Рмпровизированная речь- понятие неоднозначное. Р’ РѕРґРЅРёС… случаях это речь, заранее подготовленная, придуманная, РЅРѕ умело преподнесенная учителем как «сиюминутная». Рто РЅРµ дословный пересказ, Р° действительно СЃРІРѕР±РѕРґРЅРѕРµ изложение, создаваемое РІ момент произношения, РЅРѕ СЃ учетом предварительной подготовки.[18; 423 СЃ.] Р’ РґСЂСѓРіРёС… случаях речь учителя — импровизация РІ РїСЂСЏРјРѕРј смысле этого слова, речь неподготовленная, рождающаяся, РєРѕРіРґР° условия требуют немедленной реакции учителя. Рменно здесь проявляется общая Рё педагогическая культура учителя, его опыт взаимоотношений СЃ учениками.
3.3 Технология общения Владение технологией общения помогает педагогу организовывать правильное поведение РІ конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может привести Рє конфликту между учителем Рё учеником. Учителю важно правильно использовать приспособления РІ общении, С‚.Рµ. систему приемов( психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных Рё Рё.Рґ.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче Рё особенностям педагогической ситуации. Начинающий педагог должен формировать Сѓ себя навыки моментального включения системы коммуникативных приспособлений РІ каждой РЅРѕРІРѕР№ педагогической ситуации. РћРґРЅРёРј РёР· средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует определенного поведения Рё звучания речи. Р’ системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны. Рнициативность может быть РґРІСѓС… РІРёРґРѕРІ: 1) Педагог открыто выступает как инициатор общения. 2) РћРЅ выступает как скрытый инициатор деятельности, причем РІ этом случае Сѓ школьников создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются РѕРЅРё сами. Следующей важной задачей является, СЃ РѕРґРЅРѕР№ стороны, удержание инициативы РІ общении, придании ей необходимых ситуативных форм Рё С‚.Рї. Для детей очень важен внешний РІРёРґ педагога: жесты, РјРёРјРёРєР°, пантомимика Рё С‚.Рґ. Рассмотрим РёС… более РїРѕРґСЂРѕР±РЅРѕ.[17; 231 СЃ.] Мускульная мобилизированность — обязательное условие начала РІСЃСЏРєРѕРіРѕ общения. Выражается РІ общей собранности внимания Рё, следовательно, РІ направлении взгляда, РІ глазах, РІ дыхании Рё РІ общей подтянутости мускулатуры тела, РІ частности — РІ подтянутости СЃРїРёРЅС‹. Рто рабочее состояние тела, готовность преодолеть препятствия, которые еще РЅРµ возникли, РЅРѕ РІРѕС‚-РІРѕС‚ РІРѕР·РЅРёРєРЅСѓС‚. Хорошо, РєРѕРіРґР° мускульная мобилизированность несколько опережает речевое воздействие, как Р±С‹ внутренне мобилизуя Рё самих детей РЅР° предстоящее общение, укрепляя этим самым вербальную его РѕСЃРЅРѕРІСѓ. Пантомимика — это движение тела, СЂСѓРє, РЅРѕРі. РћРЅР° помогает выделить главное, рисует образ.[18; 367 СЃ.] Красивая, выразительная осанка воспитателя выражает внутреннее достоинство личности. Прямая РїРѕС…РѕРґРєР°, собранность РіРѕРІРѕСЂСЏС‚ РѕР± уверенности педагога РІ СЃРІРѕРёС… силах, знаниях. Р’ то же время сутулость, опущенная голова, вялые СЂСѓРєРё свидетельствуют Рѕ внутренней слабости человека, его неуверенности РІ себе. Учителю необходимо выработать манеру правильно стоять перед учащимися РЅР° СѓСЂРѕРєРµ. Р’СЃРµ движения Рё РїРѕР·С‹ должны привлекать учащихся СЃРІРѕРёРј изяществом Рё простотой. РќРµ должно быть плохих привычек: покачивания взад-вперед, переминания СЃ РЅРѕРіРё РЅР° РЅРѕРіСѓ, привычки вертеть РІ руках посторонние предметы, почесывать голову, потирать РЅРѕСЃ, дергать Р·Р° СѓС…Рѕ. Жест педагога должен быть ограниченным Рё сдержанным, без резких взмахов Рё острых углов. Предпочтительны круглые жесты Рё скупая жестикуляция. Различают жесты описательные Рё психологические. Описательные жесты изображают, иллюстрируют С…РѕРґ мыслей. РћРЅРё менее важны, РЅРѕ встречаются чаще. Гораздо важнее психологические жесты, выражающие чувства. Например, РіРѕРІРѕСЂСЏ: «Будьте добры», РјС‹ поднимаем кисть СЂСѓРєРё РЅР° уровень РіСЂСѓРґРё ладонью кверху, чуть подавая ее РѕС‚ себя. Следует учесть, что жесты, как Рё РґСЂСѓРіРёРµ движения РєРѕСЂРїСѓСЃР°, чаще всего предупреждают С…РѕРґ высказываемой мысли, Р° РЅРµ следуют Р·Р° ней. Чтобы общение было активным, следует иметь открытую РїРѕР·Сѓ: РЅРµ скрещивать СЂСѓРєРё, повернуться лицом Рє классу, уменьшить дистанцию, что создает эффект доверия. Рекомендуются движения вперед Рё назад РїРѕ классу, Р° РЅРµ РІ стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогает сосредоточить внимание аудитории. Отступая назад, говорящий как Р±С‹ дает отдохнуть слушателям.   продолжение --PAGE_BREAK--РњРёРјРёРєР° — искусство выражать СЃРІРѕРё мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица Рё взгляд оказывает РЅР° учащихся более сильное воздействие, чем слова. Жесты Рё РјРёРјРёРєР°, повышая эмоциональную значимость, способствуют лучшему ее усвоению.[20; 523 СЃ.] Дети «читают» лицо учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно РЅРµ только выражать, РЅРѕ Рё скрывать чувства. РќРµ следует нести РІ класс маску домашних забот Рё неурядиц. Нужно показать РЅР° лице Рё РІ жестах лишь то, что относится Рє делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач. Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. РћРЅРѕ, как Рё весь внешний облик, должно соответствовать характеру речи, отношений, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность, возмущение РІ десятках вариантов. РЁРёСЂРѕРєРёР№ диапазон чувств выражает улыбка, свидетельствующая Рѕ РґСѓС…РѕРІРЅРѕРј Р·РґРѕСЂРѕРІСЊРµ Рё нравственной силе человека. Выразительные детали РјРёРјРёРєРё- Р±СЂРѕРІРё, глаза. Поднятые Р±СЂРѕРІРё выражают удивление, сдвинутые — сосредоточенность, неподвижные — спокойствие, равнодушие, находящиеся РІ движении — восторг. Наиболее выразительны РЅР° лице человека глаза. Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, умение пользоваться выразительным взглядом, стремиться избегать черезмерной динамичности лицевых мускулов Рё глаз («бегающих глаз»), Р° также безжизненной статичности («каменное лицо»). Взгляд учителя должен быть обращен Рє детям, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения Рє стенам, окнам, потолку. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развивать. Нужно стремиться держать РІ поле зрения всех учащихся.[9; 237 СЃ.] 3.4 Техника речи Процесс восприятия Рё понимания речи учителя учащимися тесно связан СЃРѕ сложным процессом учебного слушания. Поэтому СЏСЃРЅРѕ, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит РѕС‚ совершенства речи учителя. Дети особенно чутки Рє речевым данным педагога. Неправильное произношение каких-либо Р·РІСѓРєРѕРІ вызывает Сѓ РЅРёС… смех, монотонная речь вызывает СЃРєСѓРєСѓ. Сегодня разработана система упражнений РїРѕ технике речи, которая представляет СЃРѕР±РѕР№ комплекс навыков РІ речевом дыхании, голосообразовании Рё дикции, который позволяет учителю донести РґРѕ учеников РІСЃРµ богатство своего слова. Рассмотрим, что надо учитывать педагогу РїСЂРё общении. Дыхание. Р’ повседневной жизни, РєРѕРіРґР° наша речь преимущественно диалогична, дыхание РЅРµ вызывает трудностей. РќРѕ РЅР° СѓСЂРѕРєРµ, особенно РєРѕРіРґР° учителю приходится говорить длительное время, нетренированное дыхание дает Рѕ себе знать: может участиться пульс, покраснеть лицо, появиться одышка. Различают четыре типа дыхания РІ зависимости РѕС‚ того, какие мышцы принимают участие РІ дыхательном процессе. Верхнее дыхание совершается мышцами, поднимающими Рё опускающими плечи Рё верхнюю часть РіСЂСѓРґРЅРѕР№ клетки. Рто слабое, поверхностное дыхание, активно работает лишь верхушки легких Грудное дыхание осуществляется межреберными мышцами. Рзменяется поперечный объем РіСЂСѓРґРЅРѕР№ клетки. Диафрагма малоподвижна, поэтому РІРґРѕС… недостаточно энергичен. Диафрагмальное дыхание осуществляется Р·Р° счет изменения объема РіСЂСѓРґРЅРѕР№ клетки, вследствие сокращения диафрагмы Диафрагмально-реберное дыхание осуществляется Р·Р° счет изменения объема РІ продольном Рё поперечном направлениях вследствие сокращения диафрагмы, межреберных дыхательных мышц, Р° также брюшных мышц живота. Рменно это дыхание считается правильным, Рё его используют как РѕСЃРЅРѕРІСѓ для речевого дыхания. Р’ чем же отличие речевого (фонационного) дыхания РѕС‚ обычного? Р’РґРѕС… Рё выдох обычного дыхания осуществляется через РЅРѕСЃ, РѕРЅРё короткие Рё равны РїРѕ времени. Последовательность обычного дыхания — РІРґРѕС…, выдох, пауза. Для речи его РЅРµ хватает. Речь Рё чтение требуют большого количества РІРѕР·РґСѓС…Р°, СЌРєРѕРЅРѕРјРЅРѕРіРѕ его расходования Рё своевременного его возобновления. Р’ речевом дыхании выдох длиннее РІРґРѕС…Р°. Рная Рё последовательность дыхания. После короткого РІРґРѕС…Р° — пауза для укрепления брюшного пресса, Р° затем длинный Р·РІСѓРєРѕРІРѕР№ выдох. Его организация имеет большое значение для постановки речевого дыхания Рё голоса, РёС… развития Рё совершенствования. Существуют специальные упражнения, развивающие Рё укрепляющие диафрагму, брюшные Рё межреберные мышцы. Что Р±С‹ речь учителя была более выразительной РѕРЅ должен умело владеть голосом, дикцией, ритмикой.[1; 321 СЃ.] Голос. Каковы же особенности голоса педагога? Прежде всего это сила Р·РІСѓРєР°. Сила зависит РѕС‚ активности работы органов речевого аппарата. Чем больше давление выдыхаемого РІРѕР·РґСѓС…Р° через голосовую щель, тем больше сила Р·РІСѓРєР°. Важное условие слышимости голоса — полетность. Ртим термином специалисты определяют способность посылать СЃРІРѕР№ голос РЅР° расстояние Рё регулировать громкость. Существенное значение имеет гибкость, подвижность голоса, умение легко его изменять. Подвижность голоса, прежде всего, касается его изменений РїРѕ высоте. Высота — тональный уровень голоса. Человеческий голос может СЃРІРѕР±РѕРґРЅРѕ изменяться РїРѕ высоте РІ пределах РґРІСѓС… октав, хотя РІ обычной жизни РјС‹ РѕР±С…РѕРґРёРјСЃСЏ тремя-пятью нотами. Диапазон — объем голоса. Границы его определяются самым высоким Рё самым РЅРёР·РєРёРј тоном. Сужение диапазона ведет Рє появлению монотонности. Однообразие звучания притупляет восприятие, усыпляет. Хорошо поставленному голосу свойственно богатство тембральной окраски. Тембр- окраска Р·РІСѓРєР°, яркость, Р° так же его мягкость, теплота, индивидуальность. Р’ звучании голоса всегда присутствует РѕСЃРЅРѕРІРЅРѕР№ тон Рё СЂСЏРґ обертонов, С‚.Рµ. дополнительных Р·РІСѓРєРѕРІ, более высокой, чем РІ РѕСЃРЅРѕРІРЅРѕРј тоне, частоты. Чем больше этих дополнительных тонов, тем ярче, красочнее звуковая палитра человеческого голоса. Р’СЃРµ эти свойства голоса вырабатываются специальными упражнениями. Воспитание голоса — процесс индивидуальный Рё трудоемкий. РћРЅ требует строго индивидуальной методики Рё контроля СЃРѕ стороны опытных специалистов.[17; 264 СЃ.] Дикция. Для учителя четкость произношения — профессиональная необходимость, способствующая правильному восприятию учениками речи педагога. Дикция- ясность Рё четкость РІ произношении слов, слогов, Р·РІСѓРєРѕРІ. РћРЅР° зависит РѕС‚ слаженной Рё энергичной работы всего речевого аппарата, который включает РіСѓР±С‹, язык, челюсти, Р·СѓР±С‹, твердое Рё РјСЏРіРєРѕРµ небо, голосовые СЃРІСЏР·РєРё. Если недостатки РІ речи органического происхождения, то РїРѕРјРѕРіСѓС‚ РЅРµ учебно-тренировочные упражнения, Р° медицинское вмешательство. Совершенствование дикции связано, прежде всего, СЃ отработкой артикуляции-движения органов речи. Ртому служит специальная гимнастика, которая включает упражнения для разминки речевого аппарата Рё упражнения для правильной отработки каждого Р·РІСѓРєР°. Естественно, быстро исчезнуть неправильные навыки РЅРµ СЃРјРѕРіСѓ. Нужны труд, терпение, регулярная тренировка. Ритмика. Скорость РІ целом Рё длительность звучания отдельных слов, Р° так же пауз РІ сочетании СЃ ритмической организованностью, размерностью речи составляют ее темпоритм. Рто очень важный элемент речи, так как интонация Рё паузы сами РїРѕ себе, РїРѕРјРёРјРѕ слов, обладают силой эмоционального воздействия РЅР° слушателя. Скорость речи зависит РѕС‚ индивидуальных качеств учителя, содержания его речи Рё ситуации общения. РўСЂСѓРґРЅСѓСЋ часть материала учитель излагает замедленным темпом, дальше можно говорить быстрее. Обязательно замедляется речь, РєРѕРіРґР° нужно сформулировать тот или РёРЅРѕР№ вывод — определение, правило, принцип, закон. Следует учитывать Рё степень возбуждения: чем более возбужден ученик, тем медленнее Рё тише следует говорить учителю. Для достижения выразительности звучания следует мастерски пользоваться логическими Рё психологическими паузами. Без логических пауз речь безграмотна, без психологических — безжизненна. Паузы, темп Рё мелодика речи РІ совокупности составляют интонацию. Монотонная речь вызывает СЃРєСѓРєСѓ, понижение внимания Рё интереса.
Заключение Одна из сложных проблем современной школы — проблема педагогического общения. Педагогическое общение — система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.[18; 592 с.] Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений педагога и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания. Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение — не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.[12; 367 с.] Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности. В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика). Правильное использование средств и техники поможет педагогу избежать многих трудностей при общении. Можно узнать о том, как сделать свою речь более выразительной, как правильно планировать и готовиться к педагогическому общению, о том, как управлять мимикой и жестами.
РЎРїРёСЃРѕРє литературы 1.Андреева Р“.Рњ. Социальная психология. Рњ., 1996. – 321 СЃ. 2.Белухин Р”.Рђ. Учитель: РѕС‚ любви РґРѕ ненависти… (Техника профессионального поведения). РљРЅ. для учителя. Рњ., 1994. – 232 СЃ. 3.Бодалев Рђ.Рђ. Личность Рё общение. Рњ., 1995. – 190 СЃ. 4.Бодалев Рђ.Рђ. Психология общения. Рњ.: РР·Рґ-РІРѕ В«Рнститут практической психологии», Воронеж: РќРџРћ «Модэк», 1996. – 213 СЃ. 5.Ерастов Рќ.Рџ. Психология общения. РџРѕСЃРѕР±РёРµ для студентов-психологов. Ярославль, 1979. – 298 СЃ. 6.Ершов Рџ.Рњ. Рё РґСЂ. Общение РЅР° СѓСЂРѕРєРµ, или Режиссура поведения учителя. 2-Рµ РёР·Рґ., перераб. Рё РґРѕРї. Рњ., 2001. – 98 СЃ. 7.Золотнякова Рђ.РЎ. Личность РІ структуре педагогического общения. — Ростов РЅ/Р”: РГПР, 1979. – 323 СЃ. 8.Каган Рњ.РЎ. РњРёСЂ общения. — Рњ.: Просвещение, 1987. – 256 СЃ. 9.Кан-Калик Р’.Рђ. Учителю Рѕ педагогическом общении: РљРЅ. Для учителя. — Рњ.: Просвещение, 1987. – 290 СЃ. 10.Кан-Калик Р’.Рђ., Ковалев Р“.Рђ. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Р’РѕРїСЂРѕСЃС‹ психологии. — 1985. — в„–4. РЎ.9-16. 11.Курганов РЎ. Р®. Ребенок Рё взрослый РІ учебном диалоге: РљРЅ. для учителя. Рњ., 1989. – 249 СЃ. 12.Леонтьев Рђ.Рђ. Педагогическое общение / РџРѕРґ ред. Рњ.Рљ.Кабардова. 2-Рµ РёР·Рґ., перераб. Рё РґРѕРї. Рњ.; Нальчик, 1996. – 367 СЃ. 13.Леонтьев Рђ.Рђ. Психологические особенности деятельности лектора. — Рњ.: Знание, 1981. – 199 СЃ. 14.Леонтьев Рђ.Рђ. Психология общения. — 3-Рµ РёР·Рґ. — Рњ.: Смысл, 1999. – 340 СЃ. 15.Макаренко Рђ.РЎ. Собрание сочинений.: С‚.4, С‚.5. 16.Митина Р›.Рњ. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. РїРѕСЃРѕР±РёРµ. Кемерово, 1996. – 124 СЃ. 17.РћСЃРЅРѕРІС‹ педагогического мастерства: Учебное РїРѕСЃРѕР±РёРµ для пед. спец. высш. учебн. заведений / Р.РЇ.Р—СЏР·СЋРЅ, Р.Р¤.РљСЂРёРІРѕРЅРѕСЃ Рё РґСЂ.; РїРѕРґ ред. Р.РЇ.Р—СЏР·СЋРЅР°. — Рњ.: 1989. – 231 СЃ. 18.Психология: Словарь / РџРѕРґ ред. Рђ.Р’. Петровского, Рњ.РЎ. Ярошевского. Рњ., 2004. – 560 СЃ. 19.Реан Рђ.Рђ., Коломинский РЇ.Р›. Социальная педагогическая психология. РЎРџР±., 2006. – 297 СЃ. 20.Российская педагогическая энциклопедия: Р’ 2 С‚. Рњ., 1993-1999. – 620 СЃ. 21. Рзард Рљ. Р•. Рмоции человека.– Рњ., 1980. – 265 СЃ. 22. Коломинский РЇ. Р›. Человек: психология: РљРЅ. для учащихся СЃС‚. классов.– 2-Рµ РёР·Рґ., РґРѕРї.– Рњ.: Просвещение, 1986. – 361 СЃ. 23. РљРѕРЅ Р. РЎ. Психология старшеклассника: РџРѕСЃРѕР±РёРµ для учителей.– Рњ.: Просвещение, 1980. – 423 СЃ. 24. Немов Р . РЎ. Психология: РџРѕСЃРѕР±РёРµ для учащихся: 10-11 РєР».– Рњ.: Просвещение, 1995. – 124 СЃ. 25. РЎРїРёРЅРѕР·Р° Р‘. Рћ происхождении Рё РїСЂРёСЂРѕРґРµ аффектов/Психология эмоций: Тексты.– Рњ., 1984. – 395 СЃ. 26. Аверин Р’.Рђ. Психология детей Рё подростков. — РЎРџР±.: РР·Рґ-РІРѕ Михайлова Р’.Рђ., 1998. — 520 СЃ. 27. Бреслав Р“.Рњ. Рмоциональные особенности формирования личности РІ детстве. — Рњ.: Просвещение., 1990. – 145СЃ. 28. Галигузова Р›.Рќ. Как общаться СЃ ребенком // Дошкольное воспитание. — 2006. — в„–1.РћРћРћ Рздательский РґРѕРј «Воспитание дошкольника» РЎ.110-120. 29. Возрастные особенности психического развития детей./ РџРѕРґ ред. Р.Р’. Дубровиной, Рњ.Р. Лисиной. – Рњ.: Академия., 1982. – 140СЃ. 30. Лисина Рњ.Р. Развитие познавательной активности детей РІ С…РѕРґРµ общения СЃРѕ взрослыми Рё сверстниками // Р’РѕРїСЂРѕСЃС‹ психологии. — 1982. — в„– 4. – РЎ.52-67. Приложение. Диагностика «стилей педагогического общения» Просматривая каждый РёР· РІРѕРїСЂРѕСЃРѕРІ теста, отмечайте знаком "+", если согласны СЃ РЅРёРј, Рё символом "-", если даете отрицательный ответ. РћС‚ степени объективности ответов зависит Рё степень достоверности результатов тестирования. Тестовый материал 1.               Нуждаетесь ли РІС‹ РІ тщательной подготовке СѓСЂРѕРєР° даже РїРѕ неоднократно пройденной теме? 2.               Предпочитаете ли РІС‹ логику изложения эмоциональному рассказу? 3.               Волнуетесь ли РІС‹ перед тем, как оказаться лицом Рє лицу СЃ классом? 4.               Предпочитаете ли РІС‹ РІРѕ время объяснения учебного материала находиться Р·Р° учительским столом (РЅР° кафедре)? 5.               Часто ли РІС‹ используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее Рё давали положительные результаты? 6.               Придерживаетесь ли РІС‹ заранее спланированной схемы СѓСЂРѕРєР°? 7.               Часто ли РІС‹ РїРѕ С…РѕРґСѓ СѓСЂРѕРєР° включаете РІ него только что пришедшие РІ голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами? 8.               Вовлекаете ли РІС‹ РІ обсуждение темы СѓСЂРѕРєР° учащихся? 9.               Стремитесь ли РІС‹ рассказать как можно больше РїРѕ теме, невзирая РЅР° лица слушателей? 10.          Часто ли вам удается удачно пошутить РІ С…РѕРґРµ СѓСЂРѕРєР°? 11.          Предпочитаете ли РІС‹ вести объяснение учебного материала, РЅРµ отрываясь РѕС‚ СЃРІРѕРёС… записей (конспектов)? 12.          Выводит ли вас РёР· равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, РіСѓР», оживление Рё С‚. Рї.) среди учащихся? 13.          Нуждаетесь ли РІС‹ РІ достаточно длительном времени (5-8 РјРёРЅ), чтобы установить нарушенный контакт Рё РІРЅРѕРІСЊ привлечь Рє себе внимание учащихся? 14.          Повышаете ли РІС‹ голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание Рє себе СЃРѕ стороны учащихся РІРѕ время СѓСЂРѕРєР°? 15.          Стремитесь ли РІС‹, задав полемический РІРѕРїСЂРѕСЃ, самостоятельно РЅР° него ответить? 16.          Предпочитаете ли РІС‹, чтобы учащиеся задавали вам РІРѕРїСЂРѕСЃС‹ РїРѕ С…РѕРґСѓ объяснения учебного материала? 17.          Забываете ли РІС‹ РІРѕ время СѓСЂРѕРєР° Рѕ том, кто вас слушает? 18.          Есть ли Сѓ вас привычка выбирать среди учащихся РІ классе РґРІР°-три лица Рё следить Р·Р° РёС… эмоциональными реакциями? 19.          Выбивают ли вас РёР· колеи скептические ухмылки учащихся? 20.          Замечаете ли РІС‹ РІРѕ время СѓСЂРѕРєР° изменения РІ настроении учащихся? 21.          Поощряете ли РІС‹ учащихся вступать РІ диалог СЃ вами РІРѕ время объяснения темы СѓСЂРѕРєР°?   продолжение --PAGE_BREAK--
www.ronl.ru
В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции.
Первая функция — «открытие» ребенка на общение — призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.
Вторая функция — «соучастие» ребенку в педагогическом общении — обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий… одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы «навязывает» ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.
Третья функция — «возвышение» ребенка в педагогическом общении— понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: «Молодец! Ты уже научился ходить!..» Ребенок написал первое слово, им восхищаются: «Как здорово у тебя получилось!..» Девочка в первый раз испекла блины — вся семья в восторге, ей говорят: «Таких вкусных блинов мы в жизни не ели».
Разве можно представить себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически — нет! Практически — да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: «А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!» Спросим себя: как же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка?
А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?
Функция открытия ребенка на общение практически воплощается с помощью разнообразных операций, многие из которых сугубо индивидуальны, и их простое перечисление оказалось бы задачей, пожалуй, непосильной, поэтому назовем лишь некоторые.
1. Выбор пластической позы. Пластический язык человека сравнительно недавно стал изучаться педагогами, но, как показывает практика, именно этот вопрос вызывает наиболее оживленный интерес. Внедрение пластического языка в вузовское обучение учителя началось с экспериментальных курсов по педагогической технике, актерскому и педагогическому мастерству, а также с введения интенсивных курсов обучения иностранному языку.
Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое количество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) передается от 55 до 80% информации, в то время как вербальными средствами — от 20 до 40%, причем большая часть здесь принадлежит тону, интонации, экспрессии.
Трансляция информации с помощью пластического образа влияет на настроение и самочувствие, поэтому поза учителя на уроке создает для учеников либо комфорт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их «открытию» на общение. Допустим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широко расставленными руками опирается на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне «сжимаются», опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. Более того, характер и стиль общения, избираемый человеком, во многом обусловлен позой, которую он принимает в этот момент: если в качестве эксперимента предложить учителю, находящемуся в «позе льва», сказать несколько комплиментов учащимся, то это задание вызовет у него определенное затруднение, но если ему все же удастся произнести их, в его голосе обязательно проявятся неискренность, сарказм или какие-то другие интонации, снижающие доверие слушателей.
Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так:
— открытая поза;
— руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях;
— ладони время от времени разворачиваются к аудитории;
— пластика плавная, мелодичная;
—преобладание психологических жестов над описательными;
—для привлечения внимания слушателей производится несколько шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления внимания — несколько шагов назад.
2. Подача информации с позиции «Мы». Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.
Физический барьер общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие в этом пространстве других людей и осуществляет это на основе личных симпатий и привязанностей (за исключением тех случаев, когда у него нет выбора или когда этот вопрос заранее решен и закреплен как норма, например, расположение учеников за одной партой, «притертость» пассажиров в транспорте в часы «пик» и т.п.). В противном же случае чрезмерная физическая близость воспринимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физического порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком нависает фигура другого, занимающего более выгодную в физическом плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту.
Социальный барьер общения лучше всего удается проиллюстрировать известным РІРѕ всем РјРёСЂРµ «тюремным экспериментом». Группа студентов РїРѕ желанию была разделена РЅР° «тюремщиков» Рё «заключенных». «Тюремщики» приходили РЅР° дежурство Рё поочередно сменяли РґСЂСѓРі РґСЂСѓРіР°, «заключенные» же постоянно находились РІ камере. Через несколько дней после начала эксперимента «заключенные» предприняли попытку бунта, «тюремщики» его подавили, Р° зачинщиков развели РїРѕ отдельным камерам. Затем события стали развиваться следующим образом: «тюремщики», осознав СЃРІРѕСЋ силу, власть Рё ролевые возможности, стали смелее Рё активнее использовать РёС… РїСЂРё выполнении профессиональных обязанностей, что РЅРµ замедлило сказаться РЅР° психическом состоянии Рё физическом самочувствии «заключенных». Рксперимент был прекращен, так как его продолжение грозило серьезными последствиями Рё для тех, Рё для РґСЂСѓРіРёС…. Р’ итоге было выявлено, что социальная роль, которую человек принимает РЅР° себя самостоятельно или РїРѕРґ воздействием окружающих людей, определяет стиль Рё характер его взаимодействия СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё субъектами.
Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель занимает позицию, выражаемую словами: «Не мешайте мне работать...», — то его социальная роль становится непреодолимым барьером в общении с учениками.
Третий барьер — терминологический . Причина его кроется РІ чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов Рё слов иностранного происхождения, значения которых подчас непонятны ему самому. Рто создает для детей препятствие РІ общении, так как РѕРЅРё спонтанно, сравнивая СЃРІРѕСЋ лексику СЃ лексикой учителя, делают выводы Рѕ скудости Рё неразвитости своей речи. Р’ результате этого дети зажимаются, РЅРµ желая выставлять себя РІ неприглядном РІРёРґРµ.
Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возможность выстраивать общение СЃ позиции «Мы»: «Мы приступаем Рє изучению РЅРѕРІРѕР№ темы...В», «Нам необходимо еще раз вернуться Рє РІРѕРїСЂРѕСЃСѓ...В», «Настало время проверить наши силы...В» Рё С‚.Рґ. Рспользование этой операции способствует «открытию» детей РЅР° общение.
3. Установление личного контакта. Личный контакт может устанавливаться разными способами:
—вербально,
—визуально,
—тактильно.
Вербальный контакт осуществляется посредством слов. Рто может быть обращение Рє человеку РїРѕ имени, безличное обращение («Пожалуйста...В», «Будь любезен...В»), РїСЂРѕСЃСЊР±Р° Рё С‚.Рї. Рљ этому РІРёРґСѓ контакта тяготеют так называемые аудиалы, люди СЃ доминирующим развитием слухового восприятия.
Визуальный контакт — это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Не случайно в начале урока преподаватель просит детей подняться для приветствия. В этот момент их глаза находятся примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.
Тактильный контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. В школе кинестетики выявляются очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы физически ощутить близость в результате непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее стола или вещей (опосредованный тактильный контакт).
С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо владеть всеми видами установления личного контакта, так как среди детей одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и кинестетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное общение, чтобы ребенок смог «открыться».
Функция «соучастие» ребенку в процессе общения с ним имеет свои частные технологические операции.
1. Демонстрация расположенности. Рто пластико-мимическое выражение симпатии собеседнику СЃ целью создания для него благоприятной атмосферы Рё комфортного психологического климата. Только РІ таких условиях психологической, социальной Рё этической защищенности люди, Рё дети РІ том числе, СЃРїРѕСЃРѕР±РЅС‹ раскрыть СЃРІРѕРё возможности, проявить творчество Рё находчивость РІ РЅРѕРІРѕРј, нехарактерном для РЅРёС… РІРёРґРµ деятельности Рё добиться достаточно высокого результата.
РџРѕ собственным эмоциональным затратам человека эта операция необычайно экономична, Рё даже более того: ее реализация улучшает самочувствие того, кто ее РїСЂРѕРёР·РІРѕРґРёС‚. Ртот парадоксальный результат обусловлен психологическим эффектом «отзеркаливания»: демонстрируя СЃРІРѕРё чувства искренней радости, благожелательность, расположенность, влияя РЅР° улучшение самочувствия окружающих людей, человек РІ ответ получает ту же реакцию, которая силивает его положительные эмоциональные переживания. Р’ итоге РѕС‚ реализации этой операции выигрывают РІСЃРµ. Рнапротив, РєРѕРіРґР° облик выражает СЃРєРѕСЂР±СЊ, угрюмость, окружающим становится РЅРµ РґРѕ веселья, РёС… лица приобретают унылые выражения, речь изменяется интонационно.
Представим себе на секунду состояние школьников, взирающих на разъяренного, кричащего учителя. А ведь им находиться в классе под его гнетом сорок пять минут, в течение которых у них не будет возможности «разрядиться», «снять» свое психическое напряжение. Такую возможность они получат лишь на перемене, и то если за ними не будет в это время наблюдать зоркое око дежурного учителя. Шум школьной перемены, так изумляющий родителей, попавших в это время в школу, и такой привычный для педагогов, мог бы стать своеобразным диагностирующим средством качества уроков. Но вот перемена заканчивается, и начинается следующий урок. А если опять все повторится?.. Тогда ребенок выйдет из школы абсолютно больным, и завтра с ним нужно будет работать не педагогу, а психотерапевту.
Демонстрация расположенности исключает такое положение, способствуя творческой активности и детей, и учителя, укрепляя их психическое здоровье.
2. Проявление интереса. В непосредственном общении эта операция проявляется в двух умениях — умении слышать и умении задавать вопросы. Как это ни странно, но именно эти два профессионально значимые умения слабо развиты у педагога.
Задавать вопросы — не означает спрашивать материал параграфа или домашнее задание, так как это будут вопросы репродуктивного характера, предполагающие в качестве ответа достаточно конкретное и определенное содержание. Умение задавать вопросы выявляется в процессе свободного, ненормированного, импровизированного общения, когда собеседники, обмениваясь информацией по избранной теме разговора и демонстрируя свой интерес, обращаются друг к другу, надеясь услышать что-то новое по обсуждаемой проблеме. Бывает, что эти вопросы не учитывают ранее высказанных суждений, дублируют их, потому что субъекты общения стремятся только к одному — подчеркнуть свою значимость и компетентность в этом разговоре. Как правило, отношения между ними обостряются, и время от времени звучат реплики типа: «Я же об этом и говорю,..», «А что я тебе сказал только что?..»
Умение задавать вопросы основывается на умении слышать — не слушать или делать вид, что слушаешь, а именно слышать информацию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение, подтекст, юмор и т.д. В ходе занятий по педагогической технологии можно даже провести специальное упражнение несколько юмористического характера, направленное на выявление умения слышать: преподаватель рассказывает небольшую историю, которую затем три статиста пересказывают поочередно друг другу. Несмотря на то, что перед началом эксперимента их предупреждают о необходимости быть очень внимательными и не искажать смысл, именно идентичность и точность пересказа вызывает наибольшее практическое затруднение.
Для педагога услышать ребенка — это не только и не столько воспринять информацию, сколько расслышать его боль, вникнуть в его переживания, понять причины его тревоги и отчаяния, а также радости, восторга и восхищения. Задать вопрос — это еще раз уточнить: «Правильно ли я тебя понял?» От этих двух умений зависит своевременность педагогической помощи ребенку как частного проявления соучастия к нему.
3. Оказание помощи. Данная операция напрямую реализует функцию, Рє которой относится. Действительно, принимая участие РІ СЃСѓРґСЊР±Рµ человека, РјС‹ помогаем ему, оказывая разнообразные услуги. Мера нашего участия определяется различными факторами, такими, как степень родства, формальность или душевность отношений, продолжительность знакомства, самочувствие Рё С‚.Рґ. Окончательно решить, принять или отвергнуть помощь, должен всегда тот человек, которому РѕРЅР° предлагается. РСЃС…РѕРґСЏ РёР· этого, момент обращения Рё фраза РІ ее лексическом, содержательном Рё интонационном аспектах должны быть тщательно продуманы.
Парадигмы, которые можно использовать, чтобы предложить человеку помощь, разнообразны по форме и степени психологического восприятия. Назовем их:
—«Давай помогу...»;
—«Позволь мне тебе помочь...»;
—«Мне бы так хотелось тебе помочь...»;
—«Я был бы счастлив тебе помочь...»
Знание разнообразных парадигм облегчает педагогу выбор конкретного варианта прикосновения Рє ребенку РІ соответствии СЃ особенностями ситуации Рё психическим состоянием детей. Ртим же формам обращения следует научить Рё детей, чтобы РёС… взаимодействие РґСЂСѓРі СЃ РґСЂСѓРіРѕРј осуществлялось РЅР° высоком СѓСЂРѕРІРЅРµ культуры.
Заметим, что владение парадигмами не исчерпывает содержания и смысла самой операции, а лишь облегчает ее реализацию, выстраивая путь и направление воздействия. Операция считается осуществленной только тогда, когда помощь действительно оказана. В противном случае она подменяется советами и рекомендациями, которые тоже должны присутствовать в работе с детьми, но без реальной, ощутимой помощи у школьников будет формироваться демагогическое отношение к людям.
Функция «возвышения» ребенка в педагогическом общении так же, как и первые две, раскрывается через последовательное воплощение операций, из которых здесь будут представлены три, имеющие наиболее общий характер.
1. Принятие ребенка как данности. Безусловно, большую помощь в реализации этой операции могут оказать разнообразные психологические методики исследования личности, хотя, вероятно, школьному учителю для получения информации об ученике достаточно будет педагогических методик.
Создав в своем воображении реальную «картинку» школьника, педагог, как и врач, устанавливает диагноз, но только не болезни, а уровня развития и воспитанности. «Диагноз» имеет колоссальное значение, так как характеризует данность, с которой педагог вступает в общение. Он же определяет характер и ход взаимодействия с ребенком, как диагноз врача — процесс лечения.
Назначая больному лекарства, медики ориентируются на работу здоровых органов, которые компенсируют функционирование ослабленных, и прилагают все усилия к тому, чтобы не навредить организму. Педагог, реализующий операцию «принятие ребенка как данности», опирается на положительные тенденции в развитии личности и имеющиеся позитивные качества. Стимулирование учителем этих позитивных образований осуществляется через оглашение достоинств ребенка, его успехов на пути продвижения к перспективной цели. Оглашение же негативных качеств ребенка и постоянное напоминание ему о его неудачах равносильно тому, что врач делает ставку в своем лечении только на работу больного органа, забывая обо всем остальном организме.
2. Просьба о помощи. В целях создания положительной репутации ученику, повышения его самооценки, чтобы ребенок поверил в себя, свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым действительно «возвышает» его. Непременными условиями здесь выступают три положения: во-первых, помощь, о которой просят ребенка, должна быть посильной для него; во-вторых, эта помощь должна реально осуществляться; в-третьих, форма обращения должна быть этически выдержанной. Для этого могут быть использованы следующие фразы: «Помоги...»; «Помоги, пожалуйста...»; «Не мог бы ты мне помочь...»; «Я был бы счастлив, если бы у меня тоже было...»
После того, как помощь оказана, следует выразить благодарность школьнику за участие, которое он принял в судьбе другого человека, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями.
3. Поддержание оптимистического рубежа. Французы шутят, что оптимизм — это отсутствие информации. Возможно, какая-то доля истины в этом присутствует, но для сторонника осознанного продвижения человека вперед по жизни данный афоризм воспринимается только как шутка.
Оптимизм — это радость жизни, это надежда и вера в будущее, вера не бездоказательная, а основанная на логике, факте, осознании закономерностей развития.
Без такого оптимизма человек обрекает себя РЅР° постоянные мучительные скитания РѕС‚ РѕРґРЅРѕР№ случайности Рє РґСЂСѓРіРѕР№, РѕС‚ РѕРґРЅРѕРіРѕ происшествия Рє РґСЂСѓРіРѕРјСѓ. Отсутствие оптимизма — это РЅРµ только унылое существование. Рто положение, РїСЂРё котором человек РЅРµ имеет, РЅРµ РІРёРґРёС‚, РЅРµ осознает цели Рё перспектив своей жизни, своего развития. Понимание противоречия между тем, что РѕРЅ представляет СЃРѕР±РѕР№ РІ данный момент, Рё перспективным достижением исключает РёР· его жизни пессимизм, заставляет действовать РІ соответствии СЃ намеченными устремлениями, Р° значит, Рё развивает.
То же относится к школе, к взаимодействию учителя с ребенком. Школа, лишенная оптимизма, деградирует и умирает. Преподаватель, не видящий перспективы своих отношений с детьми, не верящий в их способности, не сможет научить их даже таблице умножения, так как пессимизм, рождающийся при этом, встает непреодолимой преградой на пути всякой деятельности («Зачем, вообще говоря, что-то делать, если мы еще такие маленькие?») и развития.
Поддержание оптимистического рубежа как технологическая операция «возвышает» ребенка над его проблемами, и оттуда, сверху, они становятся такими крохотными, что он сам начинает верить в себя и преодолевать сложности.
Список литературы:
1. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., – 1991г.
2. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., – 2001г.
3. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. М., – 1992г.
www.ronl.ru
12
Педагогическое общение и его функции
В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции.
Первая функция -- "открытие" ребенка на общение -- призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.
Вторая функция -- "соучастие" ребенку в педагогическом общении -- обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий... одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы "навязывает" ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.
Третья функция -- "возвышение" ребенка в педагогическом общении-- понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: "Молодец! Ты уже научился ходить!.." Ребенок написал первое слово, им восхищаются: "Как здорово у тебя получилось!.." Девочка в первый раз испекла блины -- вся семья в восторге, ей говорят: "Таких вкусных блинов мы в жизни не ели".
Разве можно представить себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически -- нет! Практически -- да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: "А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!" Спросим себя: как же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка?
А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?
Функция открытия ребенка на общение практически воплощается с помощью разнообразных операций, многие из которых сугубо индивидуальны, и их простое перечисление оказалось бы задачей, пожалуй, непосильной, поэтому назовем лишь некоторые.
1. Выбор пластической позы. Пластический язык человека сравнительно недавно стал изучаться педагогами, но, как показывает практика, именно этот вопрос вызывает наиболее оживленный интерес. Внедрение пластического языка в вузовское обучение учителя началось с экспериментальных курсов по педагогической технике, актерскому и педагогическому мастерству, а также с введения интенсивных курсов обучения иностранному языку.
Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое количество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) передается от 55 до 80% информации, в то время как вербальными средствами -- от 20 до 40%, причем большая часть здесь принадлежит тону, интонации, экспрессии.
Трансляция информации с помощью пластического образа влияет на настроение и самочувствие, поэтому поза учителя на уроке создает для учеников либо комфорт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их "открытию" на общение. Допустим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широко расставленными руками опирается на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне "сжимаются", опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. Более того, характер и стиль общения, избираемый человеком, во многом обусловлен позой, которую он принимает в этот момент: если в качестве эксперимента предложить учителю, находящемуся в "позе льва", сказать несколько комплиментов учащимся, то это задание вызовет у него определенное затруднение, но если ему все же удастся произнести их, в его голосе обязательно проявятся неискренность, сарказм или какие-то другие интонации, снижающие доверие слушателей.
Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так:
-- открытая поза;
-- руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях;
-- ладони время от времени разворачиваются к аудитории;
-- пластика плавная, мелодичная;
--преобладание психологических жестов над описательными;
--для привлечения внимания слушателей производится несколько шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления внимания -- несколько шагов назад.
2. Подача информации с позиции "Мы". Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.
Физический барьер общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие в этом пространстве других людей и осуществляет это на основе личных симпатий и привязанностей (за исключением тех случаев, когда у него нет выбора или когда этот вопрос заранее решен и закреплен как норма, например, расположение учеников за одной партой, "притертость" пассажиров в транспорте в часы "пик" и т.п.). В противном же случае чрезмерная физическая близость воспринимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физического порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком нависает фигура другого, занимающего более выгодную в физическом плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту.
Социальный барьер общения лучше всего удается проиллюстрировать известным РІРѕ всем РјРёСЂРµ "тюремным экспериментом". Группа студентов РїРѕ желанию была разделена РЅР° "тюремщиков" Рё "заключенных". "Тюремщики" приходили РЅР° дежурство Рё поочередно сменяли РґСЂСѓРі РґСЂСѓРіР°, "заключенные" же постоянно находились РІ камере. Через несколько дней после начала эксперимента "заключенные" предприняли попытку бунта, "тюремщики" его подавили, Р° зачинщиков развели РїРѕ отдельным камерам. Затем события стали развиваться следующим образом: "тюремщики", осознав СЃРІРѕСЋ силу, власть Рё ролевые возможности, стали смелее Рё активнее использовать РёС… РїСЂРё выполнении профессиональных обязанностей, что РЅРµ замедлило сказаться РЅР° психическом состоянии Рё физическом самочувствии "заключенных". Рксперимент был прекращен, так как его продолжение грозило серьезными последствиями Рё для тех, Рё для РґСЂСѓРіРёС…. Р’ итоге было выявлено, что социальная роль, которую человек принимает РЅР° себя самостоятельно или РїРѕРґ воздействием окружающих людей, определяет стиль Рё характер его взаимодействия СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё субъектами.
Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель занимает позицию, выражаемую словами: "Не мешайте мне работать...", -- то его социальная роль становится непреодолимым барьером в общении с учениками.
Третий барьер -- терминологический. Причина его кроется РІ чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов Рё слов иностранного происхождения, значения которых подчас непонятны ему самому. Рто создает для детей препятствие РІ общении, так как РѕРЅРё спонтанно, сравнивая СЃРІРѕСЋ лексику СЃ лексикой учителя, делают выводы Рѕ скудости Рё неразвитости своей речи. Р’ результате этого дети зажимаются, РЅРµ желая выставлять себя РІ неприглядном РІРёРґРµ.
Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возможность выстраивать общение СЃ позиции "РњС‹": "РњС‹ приступаем Рє изучению РЅРѕРІРѕР№ темы...", "Нам необходимо еще раз вернуться Рє РІРѕРїСЂРѕСЃСѓ...", "Настало время проверить наши силы..." Рё С‚.Рґ. Рспользование этой операции способствует "открытию" детей РЅР° общение.
3. Установление личного контакта. Личный контакт может устанавливаться разными способами:
--вербально,
--визуально,
--тактильно.
Вербальный контакт осуществляется посредством слов. Рто может быть обращение Рє человеку РїРѕ имени, безличное обращение ("Пожалуйста...", "Будь любезен..."), РїСЂРѕСЃСЊР±Р° Рё С‚.Рї. Рљ этому РІРёРґСѓ контакта тяготеют так называемые аудиалы, люди СЃ доминирующим развитием слухового восприятия.
Визуальный контакт -- это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Не случайно в начале урока преподаватель просит детей подняться для приветствия. В этот момент их глаза находятся примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.
Тактильный контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. В школе кинестетики выявляются очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы физически ощутить близость в результате непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее стола или вещей (опосредованный тактильный контакт).
С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо владеть всеми видами установления личного контакта, так как среди детей одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и кинестетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное общение, чтобы ребенок смог "открыться".
Функция "соучастие" ребенку в процессе общения с ним имеет свои частные технологические операции.
1. Демонстрация расположенности. Рто пластико-мимическое выражение симпатии собеседнику СЃ целью создания для него благоприятной атмосферы Рё комфортного психологического климата. Только РІ таких условиях психологической, социальной Рё этической защищенности люди, Рё дети РІ том числе, СЃРїРѕСЃРѕР±РЅС‹ раскрыть СЃРІРѕРё возможности, проявить творчество Рё находчивость РІ РЅРѕРІРѕРј, нехарактерном для РЅРёС… РІРёРґРµ деятельности Рё добиться достаточно высокого результата.
РџРѕ собственным эмоциональным затратам человека эта операция необычайно экономична, Рё даже более того: ее реализация улучшает самочувствие того, кто ее РїСЂРѕРёР·РІРѕРґРёС‚. Ртот парадоксальный результат обусловлен психологическим эффектом "отзеркаливания": демонстрируя СЃРІРѕРё чувства искренней радости, благожелательность, расположенность, влияя РЅР° улучшение самочувствия окружающих людей, человек РІ ответ получает ту же реакцию, которая силивает его положительные эмоциональные переживания. Р’ итоге РѕС‚ реализации этой операции выигрывают РІСЃРµ. Рнапротив, РєРѕРіРґР° облик выражает СЃРєРѕСЂР±СЊ, угрюмость, окружающим становится РЅРµ РґРѕ веселья, РёС… лица приобретают унылые выражения, речь изменяется интонационно.
Представим себе на секунду состояние школьников, взирающих на разъяренного, кричащего учителя. А ведь им находиться в классе под его гнетом сорок пять минут, в течение которых у них не будет возможности "разрядиться", "снять" свое психическое напряжение. Такую возможность они получат лишь на перемене, и то если за ними не будет в это время наблюдать зоркое око дежурного учителя. Шум школьной перемены, так изумляющий родителей, попавших в это время в школу, и такой привычный для педагогов, мог бы стать своеобразным диагностирующим средством качества уроков. Но вот перемена заканчивается, и начинается следующий урок. А если опять все повторится?.. Тогда ребенок выйдет из школы абсолютно больным, и завтра с ним нужно будет работать не педагогу, а психотерапевту.
Демонстрация расположенности исключает такое положение, способствуя творческой активности и детей, и учителя, укрепляя их психическое здоровье.
2. Проявление интереса. В непосредственном общении эта операция проявляется в двух умениях -- умении слышать и умении задавать вопросы. Как это ни странно, но именно эти два профессионально значимые умения слабо развиты у педагога.
Задавать вопросы -- не означает спрашивать материал параграфа или домашнее задание, так как это будут вопросы репродуктивного характера, предполагающие в качестве ответа достаточно конкретное и определенное содержание. Умение задавать вопросы выявляется в процессе свободного, ненормированного, импровизированного общения, когда собеседники, обмениваясь информацией по избранной теме разговора и демонстрируя свой интерес, обращаются друг к другу, надеясь услышать что-то новое по обсуждаемой проблеме. Бывает, что эти вопросы не учитывают ранее высказанных суждений, дублируют их, потому что субъекты общения стремятся только к одному -- подчеркнуть свою значимость и компетентность в этом разговоре. Как правило, отношения между ними обостряются, и время от времени звучат реплики типа: "Я же об этом и говорю,..", "А что я тебе сказал только что?.."
Умение задавать вопросы основывается на умении слышать -- не слушать или делать вид, что слушаешь, а именно слышать информацию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение, подтекст, юмор и т.д. В ходе занятий по педагогической технологии можно даже провести специальное упражнение несколько юмористического характера, направленное на выявление умения слышать: преподаватель рассказывает небольшую историю, которую затем три статиста пересказывают поочередно друг другу. Несмотря на то, что перед началом эксперимента их предупреждают о необходимости быть очень внимательными и не искажать смысл, именно идентичность и точность пересказа вызывает наибольшее практическое затруднение.
Для педагога услышать ребенка -- это не только и не столько воспринять информацию, сколько расслышать его боль, вникнуть в его переживания, понять причины его тревоги и отчаяния, а также радости, восторга и восхищения. Задать вопрос -- это еще раз уточнить: "Правильно ли я тебя понял?" От этих двух умений зависит своевременность педагогической помощи ребенку как частного проявления соучастия к нему.
3. Оказание помощи. Данная операция напрямую реализует функцию, Рє которой относится. Действительно, принимая участие РІ СЃСѓРґСЊР±Рµ человека, РјС‹ помогаем ему, оказывая разнообразные услуги. Мера нашего участия определяется различными факторами, такими, как степень родства, формальность или душевность отношений, продолжительность знакомства, самочувствие Рё С‚.Рґ. Окончательно решить, принять или отвергнуть помощь, должен всегда тот человек, которому РѕРЅР° предлагается. РСЃС…РѕРґСЏ РёР· этого, момент обращения Рё фраза РІ ее лексическом, содержательном Рё интонационном аспектах должны быть тщательно продуманы.
Парадигмы, которые можно использовать, чтобы предложить человеку помощь, разнообразны по форме и степени психологического восприятия. Назовем их:
--"Давай помогу...";
--"Позволь мне тебе помочь...";
--"Мне бы так хотелось тебе помочь...";
--"Я был бы счастлив тебе помочь..."
Знание разнообразных парадигм облегчает педагогу выбор конкретного варианта прикосновения Рє ребенку РІ соответствии СЃ особенностями ситуации Рё психическим состоянием детей. Ртим же формам обращения следует научить Рё детей, чтобы РёС… взаимодействие РґСЂСѓРі СЃ РґСЂСѓРіРѕРј осуществлялось РЅР° высоком СѓСЂРѕРІРЅРµ культуры.
Заметим, что владение парадигмами не исчерпывает содержания и смысла самой операции, а лишь облегчает ее реализацию, выстраивая путь и направление воздействия. Операция считается осуществленной только тогда, когда помощь действительно оказана. В противном случае она подменяется советами и рекомендациями, которые тоже должны присутствовать в работе с детьми, но без реальной, ощутимой помощи у школьников будет формироваться демагогическое отношение к людям.
Функция "возвышения" ребенка в педагогическом общении так же, как и первые две, раскрывается через последовательное воплощение операций, из которых здесь будут представлены три, имеющие наиболее общий характер.
1. Принятие ребенка как данности. Безусловно, большую помощь в реализации этой операции могут оказать разнообразные психологические методики исследования личности, хотя, вероятно, школьному учителю для получения информации об ученике достаточно будет педагогических методик.
Создав в своем воображении реальную "картинку" школьника, педагог, как и врач, устанавливает диагноз, но только не болезни, а уровня развития и воспитанности. "Диагноз" имеет колоссальное значение, так как характеризует данность, с которой педагог вступает в общение. Он же определяет характер и ход взаимодействия с ребенком, как диагноз врача -- процесс лечения.
Назначая больному лекарства, медики ориентируются на работу здоровых органов, которые компенсируют функционирование ослабленных, и прилагают все усилия к тому, чтобы не навредить организму. Педагог, реализующий операцию "принятие ребенка как данности", опирается на положительные тенденции в развитии личности и имеющиеся позитивные качества. Стимулирование учителем этих позитивных образований осуществляется через оглашение достоинств ребенка, его успехов на пути продвижения к перспективной цели. Оглашение же негативных качеств ребенка и постоянное напоминание ему о его неудачах равносильно тому, что врач делает ставку в своем лечении только на работу больного органа, забывая обо всем остальном организме.
2. Просьба о помощи. В целях создания положительной репутации ученику, повышения его самооценки, чтобы ребенок поверил в себя, свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым действительно "возвышает" его. Непременными условиями здесь выступают три положения: во-первых, помощь, о которой просят ребенка, должна быть посильной для него; во-вторых, эта помощь должна реально осуществляться; в-третьих, форма обращения должна быть этически выдержанной. Для этого могут быть использованы следующие фразы: "Помоги..."; "Помоги, пожалуйста..."; "Не мог бы ты мне помочь..."; "Я был бы счастлив, если бы у меня тоже было..."
После того, как помощь оказана, следует выразить благодарность школьнику за участие, которое он принял в судьбе другого человека, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями.
3. Поддержание оптимистического рубежа. Французы шутят, что оптимизм -- это отсутствие информации. Возможно, какая-то доля истины в этом присутствует, но для сторонника осознанного продвижения человека вперед по жизни данный афоризм воспринимается только как шутка.
Оптимизм -- это радость жизни, это надежда и вера в будущее, вера не бездоказательная, а основанная на логике, факте, осознании закономерностей развития.
Без такого оптимизма человек обрекает себя РЅР° постоянные мучительные скитания РѕС‚ РѕРґРЅРѕР№ случайности Рє РґСЂСѓРіРѕР№, РѕС‚ РѕРґРЅРѕРіРѕ происшествия Рє РґСЂСѓРіРѕРјСѓ. Отсутствие оптимизма -- это РЅРµ только унылое существование. Рто положение, РїСЂРё котором человек РЅРµ имеет, РЅРµ РІРёРґРёС‚, РЅРµ осознает цели Рё перспектив своей жизни, своего развития. Понимание противоречия между тем, что РѕРЅ представляет СЃРѕР±РѕР№ РІ данный момент, Рё перспективным достижением исключает РёР· его жизни пессимизм, заставляет действовать РІ соответствии СЃ намеченными устремлениями, Р° значит, Рё развивает.
То же относится к школе, к взаимодействию учителя с ребенком. Школа, лишенная оптимизма, деградирует и умирает. Преподаватель, не видящий перспективы своих отношений с детьми, не верящий в их способности, не сможет научить их даже таблице умножения, так как пессимизм, рождающийся при всём этом, встает непреодолимой преградой на пути всякой деятельности ("Зачем, вообще говоря, что-то делать, если мы еще такие маленькие?") и развития.
Поддержание оптимистического рубежа как технологическая операция "возвышает" ребенка над его проблемами, и оттуда, сверху, они становятся такими крохотными, что он сам начинает верить в себя и преодолевать сложности.
Список литературы:
1. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., - 1991г.
2. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., - 2001г.
3. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. М., - 1992г.
referatwork.ru
Реферат на тему:
Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.[1]
Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.[2]
Общение - один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребёнка.[3]
Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов РІ её изучении. Прежде всего это определение структуры Рё условий формирования коммуникативных умений педагога (Р’.Рђ.Кан-Калик, Р®.Рќ.Емельянов, Р“.Рђ.Ковалев, Рђ.Рђ.Леонтьев Рё РґСЂ.). Р’ этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (РђРЎРћ): ролевые РёРіСЂС‹, социально-психологические тренинги, РґРёСЃРєСѓСЃСЃРёРё Рё РґСЂ. РЎ РёС… помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами Рё обучаемыми (Рђ. Рђ. Бодалев, РЎ.Р’.Кондратьева Рё РґСЂ.). РћРЅРё значимы РІ силу того, что контакт возможен только РІ условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует РїРѕРёСЃРєР° определённых условий Рё приемов. РћСЃРѕР±СѓСЋ РіСЂСѓРїРїСѓ исследований составляют те, которые изучают РЅРѕСЂРјС‹, реализуемые РІ педагогическом общении. Прежде всего это исследования РїРѕ проблеме педагогической этики Рё такта (Р. Рђ. Гришин, Р. Р’. Страхов Рё РґСЂ.).[4]
Структура общения: 1. Коммуникативный компонент - обмен информацией между субъектами общения. 2. Рнтерактивный компонент - общая стратегия взаимодействия: Кооперация, сотрудничество Рё конкуренция. 3. Перцептивный компонент - восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами РїРѕ общению РґСЂСѓРі РґСЂСѓРіР°. Функции общения: информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная.[5]
Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалев.
Рффект ореола – распространение общего оценочного впечатления Рѕ человеке РЅР° РІСЃРµ его ещё неизвестные личностные качества Рё свойства, действия Рё поступки. Ранее сложившееся представление мешает РїРѕ- настоящему понять человека. Рффект первого впечатления - 0бусловленность восприятия Рё оценивания человека первым впечатлением Рѕ нём, которое оказаться ошибочным. Рффект первичности - придание большого значения РїСЂРё восприятии Рё оценивании незнакомого воспитанника или РіСЂСѓРїРїС‹ той информации Рѕ нём, которая поступила раньше. Рффект РЅРѕРІРёР·РЅС‹ - придание большого значения более поздней информации РїСЂРё восприятии Рё оценивании знакомого человека. Рффект проекции - приписывание СЃРІРѕРёС… достоинств приятным воспитанникам или РґСЂСѓРіРёРј людям, Рё СЃРІРѕРёС… недостатков - неприятным. Рффект стереотипизации - использование РІ процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. РџСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє упрощению РІ познании человека, постарению неточного образа РґСЂСѓРіРѕРіРѕ, Рє возникновению предубеждения.[1]
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, А.П. Ершова, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др.).[7]
Виды стилей педагогического общения Перспективные: 1. Общение на основе совместной творческой деятельности. 2. Общение на основе дружеского расположения. Неперспективные: общение-устрашение. Общение заигрывание. В общении очень важно правильно определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками.Дистанция – форма выражения отношения.[8] С помощью "языка действий" театральной режиссуры (П.М. Ершов, К.С. Станиславский) в педагогической деятельности можно выделить (для профессионально-осознанного освоения и/или тренировки-шлифовки)подтексты поведения (на основе "классификации словесных воздействий") и параметры поведения: наступательность - оборонительность; деловитость - позиционность; дружественность - враждебность; сила(уверенность) - слабость (безвольность).[9] Уверенное владение учителем своими поведенческими "подтекстами" и "параметрами" позволяет ему своевременно, позитивно и гуманистически решать разнообразные дисциплинарные проблемы, неизбежно возникающие по ходу урока.
Категории: Образование, Педагогика.
Текст доступен по лицензии Creative Commons Attribution-ShareAlike.wreferat.baza-referat.ru
§1 Неуспехи в общении -неуспехи в учении.
§2 Педагогическое общение
§3 Планирование педагогического общения и подготовка к нему.
§4 Технология общения
§5 Техника речи
§6 Средства повышения коммуникативности педагога.
Термины.
Список литературы.
«Чего ты хочешь, человек голодный?»- «Еды!» «Чего хочешь ты, человек бездомный, в день холодный?»- «Крова!» «Чего надо, жаждущий, тебе?»- «Воды!» «Чего надо, страждущий, тебе?»- «Слова!» Расул Гамзатов
Через несколько лет РјС‹ закончим институт. РњРЅРѕРіРёРµ РїРѕР№РґСѓС‚ преподавать РІ школы. Здесь РѕРЅРё столкнутся СЃ множеством проблем. Р РѕРґРЅР° РёР· самых сложных проблем - проблема педагогического общения. Р’РѕС‚ почему СЏ хочу рассказать вам Рѕ средствах Рё технике педагогического общения. РС… правильное использование поможет нам избежать РјРЅРѕРіРёС… трудностей РїСЂРё общении. Р’С‹ узнаете Рѕ том, как сделать СЃРІРѕСЋ речь более выразительной, как правильно планировать Рё готовиться Рє педагогическому общению, Рѕ том, как управлять РјРёРјРёРєРѕР№ Рё жестами. РќРѕ СЏ считаю, что чтение этого реферата будет полезно Рё тем, кто РЅРµ собирается связать СЃРІРѕСЋ жизнь СЃ профессией педагога.
§1 Неуспехи в общении -неуспехи в учении. Трудно найти 1 сентября ребенка, который не хотел бы идти в школу. Но вот проходит первая неделя занятий, и мы находим множество таких. В чем дело? Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями, свидетельствуют о том, что ребят угнетают не столько трудности познания, сколько трудности общения- с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроются неуспехи в общении. Рчем старше школьники, тем более повышенные требования предъявляют они к учителю в сфере организации взаимоотношений. Вот почему каждый учитель должен правильно наладить педагогическое общение со своими учениками
§2 Педагогическое общение Педагогическое общение-система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им. Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания. Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия. Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности. В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).
В§3 Планирование педагогического общения Рё подготовка Рє нему. Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность Рє ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит СЃРІРѕСЋ речь РЅР° предвидении возможной реакции РЅР° нее СЃРІРѕРёС… воспитанников. РћРЅ может заранее представить, как отреагирует РЅР° его слова скептик, РІ какой мере затронет речь легко ранимого ученика, какую оценку РѕРЅР° найдет РІРѕ взгляде такое предвидение поможет педагогу более рационально организовать СЃРІРѕСЋ речь, скорректировать ее РїСЂРё общении. Устная речь учителя, как правило, речь импровизированная. Р’ этом тоже заключается ее особенность. Учитель-профессионал РіРѕРІРѕСЂРёС‚ всегда без непосредственной РѕРїРѕСЂС‹ РЅР° текст учебника или конспект СѓСЂРѕРєР°. Ученики, слушая его, как Р±С‹ присутствуют РІ момент сиюминутного рождения слов, выражений. Создается впечатление, что учитель публично мыслит, впервые для себя вместе СЃ учениками открывает истину. Рмпровизированная речь- понятие неоднозначное. Р’ РѕРґРЅРёС… случаях это речь, заранее подготовленная, придуманная, РЅРѕ умело преподнесенная учителем как «сиюминутная». Рто РЅРµ дословный пересказ, Р° действительно СЃРІРѕР±РѕРґРЅРѕРµ изложение, создаваемое РІ момент произношения, РЅРѕ СЃ учетом предварительной подготовки. Р’ РґСЂСѓРіРёС… случаях речь учителя – импровизация РІ РїСЂСЏРјРѕРј смысле этого слова, речь неподготовленная, рождающаяся, РєРѕРіРґР° условия требуют немедленной реакции учителя. Рменно здесь проявляется общая Рё педагогическая культура учителя, его опыт взаимоотношений СЃ учениками.
В§4 Технология общения Владение технологией общения помогает педагогу организовывать правильное поведение РІ конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может привести Рє конфликту между учителем Рё учеником. Учителю важно правильно использовать приспособления РІ общении, С‚.Рµ. систему приемов( психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных Рё Рё.Рґ.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче Рё особенностям педагогической ситуации. РќРµ даром Макаренко писал: В« РЇ сделался настоящим мастером только тогда, РєРѕРіРґР° научился говорить «иди сюда» СЃ 15-20 оттенками, РєРѕРіРґР° научился давать 20 нюансов РІ постановке лица, фигуры, голоса. Ртогда СЏ РЅРµ боялся, что кто-то РєРѕ РјРЅРµ РЅРµ подойдет или РЅРµ почувствует того, что нужно». Начинающий педагог должен формировать Сѓ себя навыки моментального включения системы коммуникативных приспособлений РІ каждой РЅРѕРІРѕР№ педагогической ситуации РћРґРЅРёРј РёР· средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует определенного поведения Рё звучания речи. Р’ системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны. Рнициативность может быть РґРІСѓС… РІРёРґРѕРІ: 1) Педагог открыто выступает как инициатор общения. 2) РћРЅ выступает как скрытый инициатор деятельности, причем РІ этом случае Сѓ школьников создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются РѕРЅРё сами. Следующей важной задачей является, СЃ РѕРґРЅРѕР№ стороны, удержание инициативы РІ общении, придании ей необходимых ситуативных форм Рё С‚.Рї. Для детей очень важен внешний РІРёРґ педагога: жесты, РјРёРјРёРєР°, пантомимика Рё С‚.Рґ. Рассмотрим РёС… более РїРѕРґСЂРѕР±РЅРѕ. Мускульная мобилизированность - обязательное условие начала РІСЃСЏРєРѕРіРѕ общения. Выражается РІ общей собранности внимания Рё, следовательно, РІ направлении взгляда, РІ глазах, РІ дыхании Рё РІ общей подтянутости мускулатуры тела, РІ частности - РІ подтянутости СЃРїРёРЅС‹. Рто рабочее состояние тела, готовность преодолеть препядствия, которые еще РЅРµ возникли, РЅРѕ РІРѕС‚-РІРѕС‚ РІРѕР·РЅРёРєРЅСѓС‚. Хорошо, РєРѕРіРґР° мускульная мобилизированность несколько опережает речевое воздействие, как Р±С‹ внутренне мобилизуя Рё самих детей РЅР° предстоящее общение, укрепляя этим самым вербальную его РѕСЃРЅРѕРІСѓ.
Пантомимика- это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ. Красивая, выразительная осанка воспитателя выражает внутреннее достоинство личности. Прямая походка, собранность говорят об уверенности педагога в своих силах, знаниях. В то же время сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе Учителю необходимо выработать манеру правильно стоять перед учащимися на уроке. Все движения и позы должны привлекать учащихся своим изяществом и простотой. Не должно быть плохих привычек: покачивания взад-вперед, переминания с ноги на ногу, привычки вертеть в руках посторонние предметы, почесывать голову, потирать нос, дергать за ухо. Жест педагога должен быть ограниченным и сдержанным, без резких взмахов и острых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупая жестикуляция. Различают жесты описательные и психологические. Описательные жесты изображают, иллюстрируют ход мыслей. Они менее важны, но встречаются чаще. Гораздо важнее психологические жесты, выражающие чувства. Например, говоря: «Будьте добры», мы поднимаем кисть руки на уровень груди ладонью кверху, чуть подавая ее от себя. Следует учесть, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего предупреждают ход высказываемой мысли, а не следуют за ней. Чтобы общение было активным, следует иметь открытую позу: не скрещивать руки, повернуться лицом к классу, уменьшить дистанцию, что создает эффект доверия. Рекомендуются движения вперед и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогает сосредоточить внимание аудитории. Отступая назад, говорящий как бы дает отдохнуть слушателям.
Мимика- искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляд оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональную значимость, способствуют лучшему ее усвоению. Дети «читают» лицо учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот и неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач. Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Оно, как и весь внешний облик, должно соответствовать характеру речи, отношений, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность, возмущение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выражает улыбка, свидетельствующая о духовном здоровье и нравственной силе человека. Выразительные детали мимики- брови, глаза. Поднятые брови выражают удивление, сдвинутые - сосредоточенность, неподвижные - спокойствие, равнодушие, находящиеся в движении – восторг. Наиболее выразительны на лице человека глаза. Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, умение пользоваться выразительным взглядом, стремиться избегать черезмерной динамичности лицевых мускулов и глаз («бегающих глаз»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»). Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, окнам, потолку. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развивать. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.
§5 Техника речи Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя. Дети особенно чутки к речевым данным педагога. Неправильное произношение каких-либо звуков вызывает у них смех, монотонная речь вызывает скуку. Сегодня разработана система упражнений по технике речи, которая представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, который позволяет учителю донести до учеников все богатство своего слова. Рассмотрим, что надо учитывать педагогу при общении.
Дыхание. Р’ повседневной жизни, РєРѕРіРґР° наша речь преимущественно диалогична, дыхание РЅРµ вызывает трудностей. РќРѕ РЅР° СѓСЂРѕРєРµ, особенно РєРѕРіРґР° учителю приходится говорить длительное время, нетренированное дыхание дает Рѕ себе знать: может участиться пульс, покраснеть лицо, появиться одышка. Различают четыре типа дыхания РІ зависимости РѕС‚ того, какие мышцы принимают участие РІ дыхательном процессе. Верхнее дыхание совершается мышцами, поднимающими Рё опускающими плечи Рё верхнюю часть РіСЂСѓРґРЅРѕР№ клетки. Рто слабое, поверхностное дыхание, активно работает лишь верхушки легких Грудное дыхание осуществляется межреберными мышцами. Рзменяется поперечный объем РіСЂСѓРґРЅРѕР№ клетки. Диафрагма малоподвижна, поэтому РІРґРѕС… недостаточно энергичен. Диафрагмальное дыхание осуществляется Р·Р° счет изменения объема РіСЂСѓРґРЅРѕР№ клетки, вследствие сокращения диафрагмы Диафрагмально-реберное дыхание осуществляется Р·Р° счет изменения объема РІ продольном Рё поперечном направлениях вследствие сокращения диафрагмы, межреберных дыхательных мышц, Р° также брюшных мышц живота. Рменно это дыхание считается правильным, Рё его используют как РѕСЃРЅРѕРІСѓ для речевого дыхания. Р’ чем же отличие речевого (фонационного) дыхания РѕС‚ обычного? Р’РґРѕС… Рё выдох обычного дыхания осуществляется через РЅРѕСЃ, РѕРЅРё короткие Рё равны РїРѕ времени. Последовательность обычного дыхания - РІРґРѕС…, выдох, пауза. Для речи его РЅРµ хватает. Речь Рё чтение требуют большого количества РІРѕР·РґСѓС…Р°, СЌРєРѕРЅРѕРјРЅРѕРіРѕ его расходования Рё своевременного его возобновления. Р’ речевом дыхании выдох длиннее РІРґРѕС…Р°. Рная Рё последовательность дыхания. После короткого РІРґРѕС…Р° - пауза для укрепления брюшного пресса, Р° затем длинный Р·РІСѓРєРѕРІРѕР№ выдох. Его организация имеет большое значение для постановки речевого дыхания Рё голоса, РёС… развития Рё совершенствования. Существуют специальные упражнения, развивающие Рё укрепляющие диафрагму, брюшные Рё межреберные мышцы
Что бы речь учителя была более выразительной он должен умело владеть голосом, дикцией, ритмикой
Голос. Каковы же особенности голоса педагога? Прежде всего это сила Р·РІСѓРєР°. Сила зависит РѕС‚ активности работы органов речевого аппарата. Чем больше давление выдыхаемого РІРѕР·РґСѓС…Р° через голосовую щель, тем больше сила Р·РІСѓРєР°. Важное условие слышимости голоса – полетность. Ртим термином специалисты определяют способность посылать СЃРІРѕР№ голос РЅР° расстояние Рё регулировать громкость. Существенное значение имеет гибкость, подвижность голоса, умение легко его изменять. Подвижность голоса, прежде всего, касается его изменений РїРѕ высоте. Высота - тональный уровень голоса. Человеческий голос может СЃРІРѕР±РѕРґРЅРѕ изменяться РїРѕ высоте РІ пределах РґРІСѓС… октав, хотя РІ обычной жизни РјС‹ РѕР±С…РѕРґРёРјСЃСЏ тремя-пятью нотами. Диапазон – объем голоса. Границы его определяются самым высоким Рё самым РЅРёР·РєРёРј тоном. Сужение диапазона ведет Рє появлению монотонности. Однообразие звучания притупляет восприятие, усыпляет. Хорошо поставленному голосу свойственно богатство тембральной окраски. Тембр- окраска Р·РІСѓРєР°, яркость, Р° так же его мягкость, теплота, индивидуальность. Р’ звучании голоса всегда присутствует РѕСЃРЅРѕРІРЅРѕР№ тон Рё СЂСЏРґ обертонов, С‚.Рµ. дополнительных Р·РІСѓРєРѕРІ, более высокой, чем РІ РѕСЃРЅРѕРІРЅРѕРј тоне, частоты. Чем больше этих дополнительных тонов, тем ярче, красочнее звуковая палитра человеческого голоса. Р’СЃРµ эти свойства голоса вырабатываются специальными упражнениями. Воспитание голоса - процесс индивидуальный Рё трудоемкий. РћРЅ требует строго индивидуальной методики Рё контроля СЃРѕ стороны опытных специалистов.
Дикция. Для учителя четкость произношения - профессиональная необходимость, способствующая правильному восприятию учениками речи педагога. Дикция- ясность Рё четкость РІ произношении слов, слогов, Р·РІСѓРєРѕРІ. РћРЅР° зависит РѕС‚ слаженной Рё энергичной работы всего речевого аппарата, который включает РіСѓР±С‹, язык, челюсти, Р·СѓР±С‹, твердое Рё РјСЏРіРєРѕРµ небо, голосовые СЃРІСЏР·РєРё. Если недостатки РІ речи органического происхождения, то РїРѕРјРѕРіСѓС‚ РЅРµ учебно-тренировочные упражнения, Р° медицинское вмешательство. Совершенствование дикции связано прежде всего СЃ отработкой артикуляции-движения органов речи. Ртому служит специальная гимнастика, которая включает упражнения для разминки речевого аппарата Рё упражнения для правильной отработки каждого Р·РІСѓРєР°. Естественно, быстро исчезнуть неправильные навыки РЅРµ СЃРјРѕРіСѓ. Нужны труд, терпение, регулярная тренировка.
Ритмика. Скорость РІ целом Рё длительность звучания отдельных слов, Р° так же пауз РІ сочетании СЃ ритмической организованностью, размерностью речи составляют ее темпоритм. Рто очень важный элемент речи, так как интонация Рё паузы сами РїРѕ себе, РїРѕРјРёРјРѕ слов, обладают силой эмоционального воздействия РЅР° слушателя. Скорость речи зависит РѕС‚ индивидуальных качеств учителя, содержания его речи Рё ситуации общения. РўСЂСѓРґРЅСѓСЋ часть материала учитель излагает замедленным темпом, дальше можно говорить быстрее. Обязательно замедляется речь, РєРѕРіРґР° нужно сформулировать тот или РёРЅРѕР№ вывод – определение, правило, принцип, закон. Следует учитывать Рё степень возбуждения: чем более возбужден ученик, тем медленнее Рё тише следует говорить учителю. Для достижения выразительности звучания следует мастерски пользоваться логическими Рё психологическими паузами. Без логических пауз речь безграмотна, без психологических - безжизненна. Паузы, темп Рё мелодика речи РІ совокупности составляют интонацию. Монотонная речь вызывает СЃРєСѓРєСѓ, понижение внимания Рё интереса.
В§6 Средства повышения коммуникативности педагога. Для учителя важны следующие коммуникативные умения: 1) Владеть «чтением РїРѕ лицу» (социальной перцепцией). 2) Понимать личность ученика, его психическое состояние. 3) «Подавать себя» РІ общении СЃ учащимися. 4) Оптимально строить СЃРІРѕСЋ речь РІ психологическом плане, те умения речевого общения, речевого Рё неречевого контакта СЃ учащимися. Р’ самостоятельной работе педагога РїРѕ повышению коммуникативных способностей можно выделить несколько направлений: самоконтроль Рё развитие умений выразительной речи; развитие общих психофизических особенностей личности, создающих предпосылки для успешного владения речевыми навыками Рё умениями Р’ результате многочисленных исследований Рё экспериментов психологи Рё педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее: 1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, Р° отношение педагога Рє детям - выражение общественных требований. 2) Учитель РЅРµ должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова Рё поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, Р° РЅРµ только как исполнение долга. Рскренность педагога- залог прочных контактов СЃ воспитанниками. 3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление СЃРѕР±РѕР№ должно стать постоянной заботой каждого учителя. РћСЃРѕР±РѕРіРѕ внимания требует умение управлять СЃРІРѕРёРј эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, РєСЂРёРє. 4) Педагогически целесообразные отношения строятся РЅР° взаимоуважение ученика Рё учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения РІ глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. 5) Педагогу необходимо позаботиться Рѕ благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, РЅРѕ неназойливо. 6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий РїРѕРґС…РѕРґ Рє анализу ситуации Рё принятию решений основывается РЅР° умении педагога принимать роль РґСЂСѓРіРѕРіРѕ - ученика, родителей, коллеги, - становиться РЅР° РёС… точку зрения. 7) Увеличение речевой деятельности учеников Р·Р° счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя. 8) Даже РїСЂРё незначительных успехах учеников быть щедрым РЅР° похвалу. Хвалить нужно РІ присутствии РґСЂСѓРіРёС…, Р° порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть РїСЂРё этом выразительной. Ресли даже Сѓ вас РЅРµ поставлен голос, вас РјРѕРіСѓС‚ выручить жесты, РјРёРјРёРєР°, взгляд. 9) Сделать родителей СЃРІРѕРёС… учеников союзниками педагогических намерений. 10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит РјРЅРѕРіРёС… проблем Рё трудностей РІ общении.
Термины:
Педагогическое общение-система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Мускульная мобилизированность - выражается в общей собранности внимания и, следовательно, в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела Пантомимика- это движение тела, рук, ног. Мимика- искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Высота - тональный уровень голоса. Диапазон – объем голоса Тембр- окраска звука, яркость, а так же его мягкость, теплота, индивидуальность. Дикция- ясность и четкость в произношении слов, слогов, звуков.
Литература:
Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
Р—РёРјРЅСЏСЏ Р. Рђ. Педагогическая психология. Ростов-РЅР°-Дону, 1997.
Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.
Каган М. С. Мир общения, М., 1988.
Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997. Петровская Л. А. Компетентность в общении.
Реан А. А. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива. Л., 1988. 1988.
www.ronl.ru
В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции.
Первая функция — «открытие» ребенка на общение — призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.
Вторая функция — «соучастие» ребенку в педагогическом общении — обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий… одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы «навязывает» ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.
Третья функция — «возвышение» ребенка в педагогическом общении— понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: «Молодец! Ты уже научился ходить!..» Ребенок написал первое слово, им восхищаются: «Как здорово у тебя получилось!..» Девочка в первый раз испекла блины — вся семья в восторге, ей говорят: «Таких вкусных блинов мы в жизни не ели».
Разве можно представить себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически — нет! Практически — да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: «А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!» Спросим себя: как же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка?
А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?
Функция открытия ребенка на общение практически воплощается с помощью разнообразных операций, многие из которых сугубо индивидуальны, и их простое перечисление оказалось бы задачей, пожалуй, непосильной, поэтому назовем лишь некоторые.
1. Выбор пластической позы. Пластический язык человека сравнительно недавно стал изучаться педагогами, но, как показывает практика, именно этот вопрос вызывает наиболее оживленный интерес. Внедрение пластического языка в вузовское обучение учителя началось с экспериментальных курсов по педагогической технике, актерскому и педагогическому мастерству, а также с введения интенсивных курсов обучения иностранному языку.
Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое количество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) передается от 55 до 80% информации, в то время как вербальными средствами — от 20 до 40%, причем большая часть здесь принадлежит тону, интонации, экспрессии.
Трансляция информации с помощью пластического образа влияет на настроение и самочувствие, поэтому поза учителя на уроке создает для учеников либо комфорт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их «открытию» на общение. Допустим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широко расставленными руками опирается на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне «сжимаются», опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. Более того, характер и стиль общения, избираемый человеком, во многом обусловлен позой, которую он принимает в этот момент: если в качестве эксперимента предложить учителю, находящемуся в «позе льва», сказать несколько комплиментов учащимся, то это задание вызовет у него определенное затруднение, но если ему все же удастся произнести их, в его голосе обязательно проявятся неискренность, сарказм или какие-то другие интонации, снижающие доверие слушателей.
Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так:
— открытая поза;
— руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях;
— ладони время от времени разворачиваются к аудитории;
— пластика плавная, мелодичная;
—преобладание психологических жестов над описательными;
—для привлечения внимания слушателей производится несколько шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления внимания — несколько шагов назад.
2. Подача информации с позиции «Мы». Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.
Физический барьер общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие в этом пространстве других людей и осуществляет это на основе личных симпатий и привязанностей (за исключением тех случаев, когда у него нет выбора или когда этот вопрос заранее решен и закреплен как норма, например, расположение учеников за одной партой, «притертость» пассажиров в транспорте в часы «пик» и т.п.). В противном же случае чрезмерная физическая близость воспринимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физического порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком нависает фигура другого, занимающего более выгодную в физическом плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту.
Социальный барьер общения лучше всего удается проиллюстрировать известным РІРѕ всем РјРёСЂРµ «тюремным экспериментом». Группа студентов РїРѕ желанию была разделена РЅР° «тюремщиков» Рё «заключенных». «Тюремщики» приходили РЅР° дежурство Рё поочередно сменяли РґСЂСѓРі РґСЂСѓРіР°, «заключенные» же постоянно находились РІ камере. Через несколько дней после начала эксперимента «заключенные» предприняли попытку бунта, «тюремщики» его подавили, Р° зачинщиков развели РїРѕ отдельным камерам. Затем события стали развиваться следующим образом: «тюремщики», осознав СЃРІРѕСЋ силу, власть Рё ролевые возможности, стали смелее Рё активнее использовать РёС… РїСЂРё выполнении профессиональных обязанностей, что РЅРµ замедлило сказаться РЅР° психическом состоянии Рё физическом самочувствии «заключенных». Рксперимент был прекращен, так как его продолжение грозило серьезными последствиями Рё для тех, Рё для РґСЂСѓРіРёС…. Р’ итоге было выявлено, что социальная роль, которую человек принимает РЅР° себя самостоятельно или РїРѕРґ воздействием окружающих людей, определяет стиль Рё характер его взаимодействия СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё субъектами.
Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель занимает позицию, выражаемую словами: «Не мешайте мне работать...», — то его социальная роль становится непреодолимым барьером в общении с учениками.
Третий барьер — терминологический . Причина его кроется РІ чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов Рё слов иностранного происхождения, значения которых подчас непонятны ему самому. Рто создает для детей препятствие РІ общении, так как РѕРЅРё спонтанно, сравнивая СЃРІРѕСЋ лексику СЃ лексикой учителя, делают выводы Рѕ скудости Рё неразвитости своей речи. Р’ результате этого дети зажимаются, РЅРµ желая выставлять себя РІ неприглядном РІРёРґРµ.
Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возможность выстраивать общение СЃ позиции «Мы»: «Мы приступаем Рє изучению РЅРѕРІРѕР№ темы...В», «Нам необходимо еще раз вернуться Рє РІРѕРїСЂРѕСЃСѓ...В», «Настало время проверить наши силы...В» Рё С‚.Рґ. Рспользование этой операции способствует «открытию» детей РЅР° общение.
3. Установление личного контакта. Личный контакт может устанавливаться разными способами:
—вербально,
—визуально,
—тактильно.
Вербальный контакт осуществляется посредством слов. Рто может быть обращение Рє человеку РїРѕ имени, безличное обращение («Пожалуйста...В», «Будь любезен...В»), РїСЂРѕСЃСЊР±Р° Рё С‚.Рї. Рљ этому РІРёРґСѓ контакта тяготеют так называемые аудиалы, люди СЃ доминирующим развитием слухового восприятия.
Визуальный контакт — это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Не случайно в начале урока преподаватель просит детей подняться для приветствия. В этот момент их глаза находятся примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.
Тактильный контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. В школе кинестетики выявляются очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы физически ощутить близость в результате непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее стола или вещей (опосредованный тактильный контакт).
С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо владеть всеми видами установления личного контакта, так как среди детей одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и кинестетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное общение, чтобы ребенок смог «открыться».
Функция «соучастие» ребенку в процессе общения с ним имеет свои частные технологические операции.
1. Демонстрация расположенности. Рто пластико-мимическое выражение симпатии собеседнику СЃ целью создания для него благоприятной атмосферы Рё комфортного психологического климата. Только РІ таких условиях психологической, социальной Рё этической защищенности люди, Рё дети РІ том числе, СЃРїРѕСЃРѕР±РЅС‹ раскрыть СЃРІРѕРё возможности, проявить творчество Рё находчивость РІ РЅРѕРІРѕРј, нехарактерном для РЅРёС… РІРёРґРµ деятельности Рё добиться достаточно высокого результата.
РџРѕ собственным эмоциональным затратам человека эта операция необычайно экономична, Рё даже более того: ее реализация улучшает самочувствие того, кто ее РїСЂРѕРёР·РІРѕРґРёС‚. Ртот парадоксальный результат обусловлен психологическим эффектом «отзеркаливания»: демонстрируя СЃРІРѕРё чувства искренней радости, благожелательность, расположенность, влияя РЅР° улучшение самочувствия окружающих людей, человек РІ ответ получает ту же реакцию, которая силивает его положительные эмоциональные переживания. Р’ итоге РѕС‚ реализации этой операции выигрывают РІСЃРµ. Рнапротив, РєРѕРіРґР° облик выражает СЃРєРѕСЂР±СЊ, угрюмость, окружающим становится РЅРµ РґРѕ веселья, РёС… лица приобретают унылые выражения, речь изменяется интонационно.
Представим себе на секунду состояние школьников, взирающих на разъяренного, кричащего учителя. А ведь им находиться в классе под его гнетом сорок пять минут, в течение которых у них не будет возможности «разрядиться», «снять» свое психическое напряжение. Такую возможность они получат лишь на перемене, и то если за ними не будет в это время наблюдать зоркое око дежурного учителя. Шум школьной перемены, так изумляющий родителей, попавших в это время в школу, и такой привычный для педагогов, мог бы стать своеобразным диагностирующим средством качества уроков. Но вот перемена заканчивается, и начинается следующий урок. А если опять все повторится?.. Тогда ребенок выйдет из школы абсолютно больным, и завтра с ним нужно будет работать не педагогу, а психотерапевту.
Демонстрация расположенности исключает такое положение, способствуя творческой активности и детей, и учителя, укрепляя их психическое здоровье.
2. Проявление интереса. В непосредственном общении эта операция проявляется в двух умениях — умении слышать и умении задавать вопросы. Как это ни странно, но именно эти два профессионально значимые умения слабо развиты у педагога.
Задавать вопросы — не означает спрашивать материал параграфа или домашнее задание, так как это будут вопросы репродуктивного характера, предполагающие в качестве ответа достаточно конкретное и определенное содержание. Умение задавать вопросы выявляется в процессе свободного, ненормированного, импровизированного общения, когда собеседники, обмениваясь информацией по избранной теме разговора и демонстрируя свой интерес, обращаются друг к другу, надеясь услышать что-то новое по обсуждаемой проблеме. Бывает, что эти вопросы не учитывают ранее высказанных суждений, дублируют их, потому что субъекты общения стремятся только к одному — подчеркнуть свою значимость и компетентность в этом разговоре. Как правило, отношения между ними обостряются, и время от времени звучат реплики типа: «Я же об этом и говорю,..», «А что я тебе сказал только что?..»
Умение задавать вопросы основывается на умении слышать — не слушать или делать вид, что слушаешь, а именно слышать информацию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение, подтекст, юмор и т.д. В ходе занятий по педагогической технологии можно даже провести специальное упражнение несколько юмористического характера, направленное на выявление умения слышать: преподаватель рассказывает небольшую историю, которую затем три статиста пересказывают поочередно друг другу. Несмотря на то, что перед началом эксперимента их предупреждают о необходимости быть очень внимательными и не искажать смысл, именно идентичность и точность пересказа вызывает наибольшее практическое затруднение.
Для педагога услышать ребенка — это не только и не столько воспринять информацию, сколько расслышать его боль, вникнуть в его переживания, понять причины его тревоги и отчаяния, а также радости, восторга и восхищения. Задать вопрос — это еще раз уточнить: «Правильно ли я тебя понял?» От этих двух умений зависит своевременность педагогической помощи ребенку как частного проявления соучастия к нему.
3. Оказание помощи. Данная операция напрямую реализует функцию, Рє которой относится. Действительно, принимая участие РІ СЃСѓРґСЊР±Рµ человека, РјС‹ помогаем ему, оказывая разнообразные услуги. Мера нашего участия определяется различными факторами, такими, как степень родства, формальность или душевность отношений, продолжительность знакомства, самочувствие Рё С‚.Рґ. Окончательно решить, принять или отвергнуть помощь, должен всегда тот человек, которому РѕРЅР° предлагается. РСЃС…РѕРґСЏ РёР· этого, момент обращения Рё фраза РІ ее лексическом, содержательном Рё интонационном аспектах должны быть тщательно продуманы.
Парадигмы, которые можно использовать, чтобы предложить человеку помощь, разнообразны по форме и степени психологического восприятия. Назовем их:
—«Давай помогу...»;
—«Позволь мне тебе помочь...»;
—«Мне бы так хотелось тебе помочь...»;
—«Я был бы счастлив тебе помочь...»
Знание разнообразных парадигм облегчает педагогу выбор конкретного варианта прикосновения Рє ребенку РІ соответствии СЃ особенностями ситуации Рё психическим состоянием детей. Ртим же формам обращения следует научить Рё детей, чтобы РёС… взаимодействие РґСЂСѓРі СЃ РґСЂСѓРіРѕРј осуществлялось РЅР° высоком СѓСЂРѕРІРЅРµ культуры.
Заметим, что владение парадигмами не исчерпывает содержания и смысла самой операции, а лишь облегчает ее реализацию, выстраивая путь и направление воздействия. Операция считается осуществленной только тогда, когда помощь действительно оказана. В противном случае она подменяется советами и рекомендациями, которые тоже должны присутствовать в работе с детьми, но без реальной, ощутимой помощи у школьников будет формироваться демагогическое отношение к людям.
Функция «возвышения» ребенка в педагогическом общении так же, как и первые две, раскрывается через последовательное воплощение операций, из которых здесь будут представлены три, имеющие наиболее общий характер.
1. Принятие ребенка как данности. Безусловно, большую помощь в реализации этой операции могут оказать разнообразные психологические методики исследования личности, хотя, вероятно, школьному учителю для получения информации об ученике достаточно будет педагогических методик.
Создав в своем воображении реальную «картинку» школьника, педагог, как и врач, устанавливает диагноз, но только не болезни, а уровня развития и воспитанности. «Диагноз» имеет колоссальное значение, так как характеризует данность, с которой педагог вступает в общение. Он же определяет характер и ход взаимодействия с ребенком, как диагноз врача — процесс лечения.
Назначая больному лекарства, медики ориентируются на работу здоровых органов, которые компенсируют функционирование ослабленных, и прилагают все усилия к тому, чтобы не навредить организму. Педагог, реализующий операцию «принятие ребенка как данности», опирается на положительные тенденции в развитии личности и имеющиеся позитивные качества. Стимулирование учителем этих позитивных образований осуществляется через оглашение достоинств ребенка, его успехов на пути продвижения к перспективной цели. Оглашение же негативных качеств ребенка и постоянное напоминание ему о его неудачах равносильно тому, что врач делает ставку в своем лечении только на работу больного органа, забывая обо всем остальном организме.
2. Просьба о помощи. В целях создания положительной репутации ученику, повышения его самооценки, чтобы ребенок поверил в себя, свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым действительно «возвышает» его. Непременными условиями здесь выступают три положения: во-первых, помощь, о которой просят ребенка, должна быть посильной для него; во-вторых, эта помощь должна реально осуществляться; в-третьих, форма обращения должна быть этически выдержанной. Для этого могут быть использованы следующие фразы: «Помоги...»; «Помоги, пожалуйста...»; «Не мог бы ты мне помочь...»; «Я был бы счастлив, если бы у меня тоже было...»
После того, как помощь оказана, следует выразить благодарность школьнику за участие, которое он принял в судьбе другого человека, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями.
3. Поддержание оптимистического рубежа. Французы шутят, что оптимизм — это отсутствие информации. Возможно, какая-то доля истины в этом присутствует, но для сторонника осознанного продвижения человека вперед по жизни данный афоризм воспринимается только как шутка.
Оптимизм — это радость жизни, это надежда и вера в будущее, вера не бездоказательная, а основанная на логике, факте, осознании закономерностей развития.
Без такого оптимизма человек обрекает себя РЅР° постоянные мучительные скитания РѕС‚ РѕРґРЅРѕР№ случайности Рє РґСЂСѓРіРѕР№, РѕС‚ РѕРґРЅРѕРіРѕ происшествия Рє РґСЂСѓРіРѕРјСѓ. Отсутствие оптимизма — это РЅРµ только унылое существование. Рто положение, РїСЂРё котором человек РЅРµ имеет, РЅРµ РІРёРґРёС‚, РЅРµ осознает цели Рё перспектив своей жизни, своего развития. Понимание противоречия между тем, что РѕРЅ представляет СЃРѕР±РѕР№ РІ данный момент, Рё перспективным достижением исключает РёР· его жизни пессимизм, заставляет действовать РІ соответствии СЃ намеченными устремлениями, Р° значит, Рё развивает.
То же относится к школе, к взаимодействию учителя с ребенком. Школа, лишенная оптимизма, деградирует и умирает. Преподаватель, не видящий перспективы своих отношений с детьми, не верящий в их способности, не сможет научить их даже таблице умножения, так как пессимизм, рождающийся при этом, встает непреодолимой преградой на пути всякой деятельности («Зачем, вообще говоря, что-то делать, если мы еще такие маленькие?») и развития.
Поддержание оптимистического рубежа как технологическая операция «возвышает» ребенка над его проблемами, и оттуда, сверху, они становятся такими крохотными, что он сам начинает верить в себя и преодолевать сложности.
Список литературы:
1. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., – 1991г.
2. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., – 2001г.
3. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. М., – 1992г.
www.ronl.ru