ОСОБЕННОСТИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ
Основными функциями нервной системы являются регуляция всех физиологических процессов в организме и непрерывная адаптация его к функциям внешней среды.
Органы чувств обеспечивают поступление сигналов извне в центральную нервную систему. Нервная система закладывается уже на первых этапах развития эмбриона (2-3-я неделя), в течение внутриутробного периода происходит ее интенсивный рост и развитие.
Ребенок рождается с незрелым мозгом, его дальнейшее развитие и дифференцировка происходят под воздействием внешней среды до 20-25-летнего возраста.
Оценка нервно-психического развития происходит в соответствии с разработанными стандартами развития. На первом году жизни оценка развития проводится ежемесячно, на втором году – 1 раз в квартал, на третьем – 1 раз в полугодие.
Психомоторное развитие – это развитие интеллектуальных и двигательных навыков в зависимости от возраста, врожденных и наследственных качеств ребенка. Благодаря этому происходит взаимодействие ребенка с внешней средой.
Психика ребенка имеет следующие этапы развития:
1) соматовегетативный, или первые два года жизни;
2) психомоторный, или 3-6-й годы жизни;
3) этап формирования стабильного эмоционального фона, или 7-10-й годы жизни;
4) аффективно-идеаторный этап – 11–12 лет.
В отдельные периоды отмечаются повышенная ранимость и чувствительность психики. Это отмечается в виде возрастных кризисов в 2–4 года, 7–8 лет, в период полового созревания (см. табл. 3–8).
Таблица 3
Показатели нервно-психического развития детей первого года жизни (Н. М. Келованов, С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1985 г.)
Продолжение табл. 3
Продолжение табл. 3
Продолжение табл. 3
Окончание табл. 3
Таблица 4
Показатели нервно-психического развития второго года жизни (М. Н. Аскарина, К. П. Печора, 1978 г.)
Окончание табл. 4
Таблица 5
Показатели нервно-психического развития третьего года жизни
Таблица 6
Показатели нервно-психического развития четвертого года жизни
Таблица 7
Показатели нервно-психического развития пятого года жизни
Окончание табл. 7
Таблица 8
Показатели нервно-психического развития шестого года жизни
Во внутриутробном периоде уже развита тактильная чувствительность, которая имеется у плода к концу 9-й недели жизни, на поступление тактильной информации поверхность тела плода проявляет себя уже на 14-й неделе жизни, к четвертому месяцу внутриутробной жизни плод слышит и вздрагивает при громких звуках.
В периоде новорожденности ребенок большую часть времени спит. Связь с внешним миром вначале происходит за счет выраженных безусловных рефлексов:
1) пищевых – сосательного, хоботкового и др.;
2) опоры – при поддержке подмышек стоит на всей стопе;
3) опоры автоматической ходьбы – переступает;
4) рефлекса ползания – отталкивается ножками от опоры в положении на животе и передвигается;
5) хватательного – сжимает палец, прикоснувшийся к ладони.
Первым условным рефлексом является рефлекс на подготовку к кормлению. Зрительное сосредоточение появляется у грудных детей на первом месяце жизни, ребенок фиксирует взгляд на 3-й неделе жизни. У него совершенствуются тактильный, вестибулярный анализаторы.
Ребенок держит голову, тянется руками к предметам. У ребенка исчезает гипертонус мышц, угасает часть врожденных рефлексов: автоматической ходьбы, ползания, опоры, хватательного. Быстро формируются рефлексы со зрительным и слуховым анализаторами. У ребенка отмечаются двигательная активность, улыбка, гуление. Начинает формироваться интеллектуальное развитие, ребенок тянет руку к игрушкам. Период бодрствования увеличивается, время сна сокращается с 18 до 15 ч.
Во втором полугодии жизни ребенок начинает понимать обращенную к нему речь, выполняет простейшие задания. Днем спит дважды, сон укорачивается до 14–16 ч. Садится сам, ползает, а затем стоит, ходит с поддержкой, а затем самостоятельно. Начинает формироваться вторая сигнальная система, формируется высшая нервная деятельность ребенка. Начинает развиваться речь. Ребенок сначала произносит слоги, а затем – и двусложные слова.
На втором году жизни словарный запас составляет до 300 слов. Он самостоятельно ест, умеет одеваться.
На 3-6-м году жизни совершенствуются двигательные умения. Ребенок рисует прямые линии, окружности.
По Керну-Ирасеку производится оценка школьной зрелости.
Ребенок по данному тесту должен нарисовать человека со всеми частями тела: голова, туловище, конечности, волосы, уши; на лице должны быть обозначены глаза, рот, нос, на руке – пять пальцев. Он должен уметь срисовать группы точек – семь точек диаметром 1 мм с расстоянием между ними 1 см, срисовать фразу «Он ел суп» с учетом вертикального размера букв образца – 1 см, заглавной – 1,5 см. Оценка теста проводится по пятибалльной системе: 1 балл – наилучшая, 5 баллов – наихудшая.
В возрасте 4–6 лет совершенствуется речь, ребенок хорошо понимает смысл речи, использует многословные фразы, обобщения нескольких групп предметов. Хорошо развита игровая деятельность ребенка. Ребенок играет со взрослыми, обеспечивает уход за собой. Воспринимая окружающее, создает многочисленные фантазии.
Стабильный эмоциональный фон формируется в 7-10 лет. Ребенок становится независимым, у него появляются эмоциональные привязанности, эстетические представления, начинает формироваться чувство долга, ответственности, необходимости завершения начатого дела.
В возрасте 11–12 лет начинается половое созревание, которое определяет поведенческие особенности, общение детей друг с другом и окружающими. Ребенок хочет быть независимым. У него формируется собственное «я».
Формирование познавательной функции ребенка оценивается по степени его психомоторного развития в различные возрастные периоды:
1) в 2 месяца ребенок начинает улыбаться;
2) в 4 месяца узнает маму;
3) в 6 месяцев поворачивает голову к движущемуся предмету;
4) в 1 год ищет спрятанный предмет; учится играть с игрушками;
5) в 3 года знает свое полное имя;
6) в 4 года умеет считать;
7) в 5 лет знает дату своего рождения, домашний телефон, адрес.
Существует масса таблиц для определения соответствия возрасту определенных навыков. Если ребенок не владеет навыками возрастной группы, говорят о дисгармоничном развитии. Если отмечается отставание более чем на два интервала, говорят об отставании психомоторного развития, на три – о задержке психомоторного развития, а если опережает на три интервала, констатируют опережение психомоторного развития (см. табл. 9).
Таблица 9
Сроки и параметры психометрии у детей первых 3 лет жизни (под редакцией М. Ф. Резниковой, 2007 г.)
Окончание табл. 9
Примечания: Г – грамматика, В – вопросы, О – одевание, К – кормление, Ф – восприятие формы, Цв – восприятие цвета, * – показатель, проверяемый в дошкольных учреждениях (детском саду, доме ребенка, а в некоторых ситуациях – и в семье).
Оценка психомоторного развития проводится в установленные сроки: на первом году жизни ребенка – ежемесячно, на втором – 1 раз в квартал, на третьем – 1 раз в полугодие (см. табл. 10).
Таблица 10
Качественная и количественная оценка НПР у детей (К. Л. Печора, 1978 г.)
Примечания: диапазон между показателями, равный одному эпикризному сроку (фиксированные возрастные интервалы), свидетельствует о дисгармоничном развитии; составляющий 2 и более эпикризных срока – о резко дисгармоничном развитии. При оценке развития новорожденных группу развития не определяют. В заключении отмечают соответствие, опережение или отставание.
Для определения групп развития необходимо:
1) знать показатель, соответствующий возрасту по таблице;
2) если указанного умения нет, определять возрастную группу, где он имеется, пропуская возрастные сроки, пока не определится необходимый показатель;
3) при задержке развития отыскивать показатель с низким уровнем и определять группу развития 1, 2, 3, 4, 5.
Кроме этого, определяется равномерная или неравномерная задержка развития. В случае равномерного опережения определяется темп развития.
Поделитесь на страничкеСледующая глава >
med.wikireading.ru
Особенности психомоторного развития детей в норме и с интеллектуальной недостаточностью
XX век - период интенсивного систематического изучения в России и за рубежом психомоторного развития детей первых лет жизни, в результате которого в современной литературе отражена достаточно полная его картина. Каждый из компонентов психомоторики раскрыт как с точки зрения качественных, так и количественных изменений, возникающих под влиянием взаимодействия социальных и биологических факторов.
Проблема психомоторного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью стала привлекать внимание ученых относительно недавно, что непосредственно связано с расширением в 70-80 гг. XX века опыта их воспитания в образовательных учреждениях. В связи с этим можно отметить явный дефицит исследований, раскрывающих как целостную его картину, так и отдельные его стороны.
Исследования в области специальной психологии показывают, что проблемы в развитии познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью, как правило, сопровождаются недостатками в развитии двигательной и эмоционально-волевой сферы, аналогично, как и нарушения в развитии двигательной сферы сочетаются с недостатками познавательной и эмоционально-волевой сферы. Это подтверждает наличие тесных взаимосвязей между всеми компонентами психомоторики, которые наиболее ярко прослеживается в дошкольном возрасте.
Справедливость такого заключения подтверждена изучением психомоторики детей с проблемами в интеллектуальном развития начиная с исследований видных ученых конца XIX - начала XX века (Е.К.Грачева, И.В.Маляревский, Э.Сеген, Ж.Эскироль и др.), всего XX века (Г.Л.Выгодская, Л.С.Выготский, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, Э.И.Леонгард, Е.А.Осипова, М.С.Певзнер, С.А.Райвичер, Г.Е.Сухарева, С.А.Черунов, и др.), и, заканчивая исследованиями последних двух-трех десятилетий (Л.Б.Баряева, О.П.Гаври-лушкина, С.Д.Забрамная, А.Зарин, А.А.Катаева, Г.В.Кузнецова, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, Л.С.Медникова, Н.Г.Морозова, В.Г.Петрова, Ю.А.Разенкова, Е.С.Слепович, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.). Именно последний период ознаменован глубоким изучением особенностей развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью разной степени выраженности и детей с задержкой психического развития. У части из них (прежде всего, это дети с задержкой развития церебрально-органического генеза) проявления нарушений психомоторики близки к картине легкой умственной отсталости.
Первый год жизни ребенка имеет важнейшее значение в становлении всех компонентов психомоторики: двигательного, эмоционально-волевого и познавательного, которые медленно начинают дифференцироваться и обособляться друг от друга. Успешность этого процесса определяется взаимодействием биологических и социальных факторов, которые постепенно начинают играть все более существенную роль. Роль биологических и социальных факторов в развитии каждого компонента неравноценна. Темп физического и двигательного развития в большой мере определяется биологическими факторами, в то время как социальные (условия воспитания ребенка) могут тормозить или благоприятно влиять на весь его ход (Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, М.М.Кольцова, Д.Б.Эльконин и др.). В становлении эмоциональной и познавательной сфер ведущая роль принадлежит социальным факторам, которые могут обеспечивать их довольно успешное развитие даже при наличии неблагоприятных биологических предпосылок (Е.А.Аркин, П.Ф.Вэдэзи, Л.С.Выготский, И.Ю.Кулагина, А.Н.Леонтьев, Р.Р.Фьюэлл и др.)
В этот возрастной период наиболее высокими темпами происходит развитие мозга, которое обеспечивает благоприятную биологическую основу изменений в психомоторике и в большой мере определяет восприимчивость ребенка к внешним социальным воздействиям (Н.А.Бернштейн, М.М.Кольцова, Е.М.Мастюкова и др.).
На фоне развития отдельных мышц или групп мышц и сложных нервных аппаратов, локализованных в среднем мозге, при благоприятных биологических и социальных условиях происходит постепенное становление двигательных функций. Так, в 3-4 месяца ребенок уже умеет поднимать, держать прямо и поворачивать голову, что имеет огромное значение для его сенсомоторного развития. К 5-6 месяцам появляется умение сидеть, к 10-11 месяцам - стоять и к 12 месяцам - ходить, что «расширяет активное общение ребенка с окружающим миром, способствует развитию ориентировки в пространстве, развитию мышечно-суставного чувства («ощущения движений»), что, само по себе, является важнейшим фактором дальнейшего совершенствования моторики».
Движения верхних конечностей, играющие огромную роль, как в физическом, так и психическом развитии ребенка, появляются очень рано и проходят определенную эволюцию: от простых недифференцированных, ко все более сложным, разнообразным и тонко дифференцированным движениям, которые обеспечивают развитие манипуляций, предметных и орудийных действий. Нормализация мышечного тонуса к 6 месяцам способствует развитию произвольных движений рук (М.М.Кольцова, Е.М.Мастюкова и др.). Так, реакция хватания совершенствуется с точки зрения быстроты ее возникновения и точности захвата. Она становится сначала сенсомоторной реакцией, поскольку постепенно происходит установление координации между зрительным восприятием и движением собственной руки (Н.А.Бернштейн, А.Валлон и др.), а позднее и сложной предметной реакцией (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.). Развитие движений рук меняет характер восприятия ребенка: от сугубо созерцательного зрительного к активному, действенному (А.В.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, А.А.Люблинская, Е.М.Мастюкова, Д.Б.Эльконин и др.).
Интенсивное двигательное развитие продолжается в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте. У ребенка появляются и развиваются предметные действия и оформляются все основные локомоторные движения (ходьба, бег, прыжки), двустороння координация движений ног. Развитие локомоторных движений продолжается на фоне общей высокой двигательной активности детей.
Возможность выполнять более тонкие действия обеспечивает интенсивное развитие активных манипуляций (А.А.Аркин, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, В.С.Мухина и др.). Манипулируя с предметами, ребенок 6-7 месяцев открывает для себя новые способы действий и новые свойства предметов.
Анатомические изменения всего организма и опорно-двигательного аппарата (в строении скелета и мышц, окостенение мелких костей запястья и др.) обеспечивают в дошкольном детстве дальнейшее развитие общей и мелкой моторики, способности выполнять все более тонкие движения, что играет большую роль в овладении продуктивными видами деятельности.
Перестройка движений и действий ребенка в дошкольном возрасте, состоит в том, что «они начинают практически выполняться, контролироваться и регулироваться самим ребенком на основе представления о предстоящем действии и условиях его осуществления». Такое изменение становится возможным лишь на основе развития у него ориентировочно-исследовательской деятельности, необходимой для анализа образца, его воспроизведения и сопоставления с ним реально выполняемых действий, а также на основе накопленного ребенком опыта.
Период первых трех лет жизни детей, у которых в дошкольном возрасте обнаруживается умственная отсталость или задержка психического развития, в современной литературе отражен мало. Однако однозначно установлено (А.А.Катаева, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева и др.), что у всех из них имеет место в большей или меньшей степени выраженная задержка психомоторного развития. Прежде всего, выявлено запаздывание в развитии двигательных функций. Такие дети, как правило, начинают держать голову лишь в возрасте примерно шести месяцев, а сидеть - к году. Однако среди них немало таких, у кого функция удерживания головы формируется после полугода, функция сидения - лишь на втором году жизни, а в нередких случаях и позже (Н.П.Вайзман, А.А.Катаева, Е.М.Мастюкова, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева и др.). Это задерживает сроки начала ходьбы. Примерно половина детей с умственной отсталостью начинает ходить в возрасте от 1 года 6 месяцев до 2 лет, а более чем у трети детей самостоятельная ходьба начинается после достижения ими 2-3-летнего возраста (А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард).
В дошкольном детстве у детей с интеллектуальной недостаточностью часто встречаются нарушения осанки, искривление позвоночника, деформация грудной клетки и конечностей, нарушения координации движений и т.д. У некоторых из них задерживается процесс окостенения скелета, наблюдаются симптомы поражения или недоразвития двигательного анализатора: тремор, гиперкинезы, синкинезии.
Более позднее освоение основных видов движений и качественные их особенности отрицательно влияют на общее развитие ребенка. Многие дети проявляют или крайне низкую, или чрезмерно высокую хаотичную двигательную активность. Походка примерно четверти детей младшего дошкольного возраста, по данным ряда ученых (Н.П.Вайзман А.Зарин, Е.М.Мастюкова и др.), является неуверенной, неустойчивой, шаркающей, неритмичной. При ходьбе, беге и прыжках они излишне напрягают мускулатуру всего тела, чрезмерно размахивают руками, плохо координируют движения рук и ног. Долго не могут научиться прыгать на одной ноге, перепрыгивать с места на место на двух ногах и т.п. Все движения являются плохо координированными, неточными, не всегда целесообразными. Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки и нуждаются в поддержке взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их выполнения (Н.П.Вайзман, Е.М.Мастюкова и др.).
Большие трудности дети с умственной отсталостью испытывают в овладении произвольными движениями. При повторении предложенного взрослым образца действия они допускают неточности, не выдерживают заданной амплитуды, угла наклона, ритма и темпа движения. Процесс автоматизации требует длительного времени и большого количества упражнений.
Характерным для детей с интеллектуальной недостаточностью является также недоразвитие выразительных движений. Жестикуляция отличается скудностью, невыразительностью, а мимика - слабой дифференцированностью и бедностью].
Слабо развитыми являются также тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук. Они, как правило, замедленны, неточны, что влияет на процесс овладения всеми видами деятельности (О.П.Гаврилушкина, Э.Кулеша, Е.М.Мастюкова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева).
Обратите внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть авторские дипломные, курсовые и рефераты по данной тематике. Если нужной Вам работы не оказалось - ее можно заказать
Изучение двигательных качеств детей с умственной отсталостью, проведенное в последние десятилетия (Р.Д.Бабенкова, Н.А.Коз-ленко, Л.С.Медникова, Е.С.Черник и др.), показало, что сила, выносливость, быстрота и ритмичность движений, кинестетическое чувство, как правило, у них развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей во всех возрастных группах, а двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений.
У детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития, как правило, нет ярко выраженных нарушений моторики: грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. В старшем дошкольном возрасте они полностью обслуживают себя и владеют бытовыми навыками. При этом по данным ряда исследователей (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, У.В.Ульенкова и др.), недостатки двигательной сферы у детей с задержкой психического развития проявляются в меньшей мере, чем у дошкольников с легкой умственной отсталостью.
В среднем и старшем дошкольном возрасте у детей с нормальным интеллектуальным развитием значительно уменьшается количество упражнений, требующихся для овладения новой системой движений. Постепенно снижается влияние подражания как основного способа усвоения движений (Е.А.Аркин, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин), а к 6-7 годам на первый план выходит самостоятельная ориентировка ребенка в ситуации. У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью появление самостоятельной ориентировки в ситуации задерживается по срокам появления, а у некоторых в дошкольном возрасте так и не формируется. В связи с этим многократное повторение предлагаемого взрослым образца выполнения действия является часто единственным способом формирования у них двигательного навыка (О.П.Гаврилушкина, А.А.Катаева, Э.Кулеша, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.). Это связано с недостаточностью смысловой организации двигательного акта (Н.П.Вайзман, В.И.Лубовский). Если нормально развивающиеся дети в возрасте 3-4 лет в состоянии воспроизвести словесную инструкцию после однократного ее предъявления, то дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии не могут воспроизвести или воспроизводят фрагментарно инструкцию даже в тех случаях, когда указанные в ней действия хорошо им знакомы.
Недостатки словесной регуляции действий детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены, по мнению В.И.Лубовского, тремя группами причин. Во-первых, это нарушения моторики (запоздалое ее развитие и в большей или меньшей степени выраженная недостаточность (как функциональная, так и органическая) двигательного анализатора). Во-вторых, это недостаточность дословесных уровней регуляции действий, дефицит межсенсорных связей, и, прежде всего, недостаточность зрительно-двигательной координации. В-третьих, это недостаточность самой словесной системы, т.е. непрочность словесной памяти и трудности «соотнесения содержания словесной инструкции с малознакомыми, неавтоматизированными движениями».
Развитие ребенка включает в себя, с одной стороны, физический рост и созревание организма, с другой - формирование психических свойств и способностей, происходящее путем усвоения социального опыта, которое на любом этапе зависит от того, какого рода опыт усваивается, и как именно осуществляется его усвоение (А.Валлон, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др.).
Оно начинается с ситуации, которую А.Валлон описывает как ситуацию симбиоза ребенка и взрослого, а Л.С.Выготский называет «пра-мы», где взрослый выступает в социальной позиции носителя человеческой культуры и способов ее освоения, стимулируя социальную активность растущего человека.
Приобщение ребенка к духовной и материальной культуре происходит активно, в процессе общения и совместной деятельности со взрослым. Характер и особенности взаимоотношений с окружающими людьми во многом определяют успешность процесса его психомоторного развития (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.).
Эмоциональное общение ребенка со взрослым оказывает особое влияние на психомоторное развитие ребенка на первых этапах онтогенеза. Имеющиеся данные (М.Ю.Кистяковская, Й.Лангмейер, М.И.Лисина, З.Матейчек, Ю.А.Разенкова, Н.М.Щелованов и др.) свидетельствуют о том, что отсутствие условий для его возникновения приводит к появлению у детей нарушений в развитии двигательных и познавательных функций, а также эмоционально-волевой сферы. В процессе общения у ребенка создается радостное настроение, проявляющееся в наличии комплекса оживления, повышается общий жизненный тонус, усиливается его собственная активность, что способствует быстрому двигательному и сенсорному развитию (Н.М.Аскарина, Н.М.Щелованов и др.).
Ситуативно-деловая форма общения с окружающими и возникающая во втором полугодии жизни и предметно-манипулятивная деятельность обеспечивают переход к следующей стадии развития - раннему детству (Т.Бауэр, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.). Принимая форму совместной деятельности, в ходе которой взрослый демонстрирует элементарные действия, а также помогает их выполнить (А.В. Запорожец), общение продолжает выполнять функцию одного из важнейших социальных факторов, обозначенных еще Л.С.Выготским, определяющих успешность психомоторного развития ребенка.
Переход к новой ведущей деятельности и новой форме общения со взрослыми влечет за собой преобразования в эмоциональной сфере ребенка. Удовлетворение потребности во впечатлениях и в связанной с ними двигательной активности вызывает у него яркие положительные эмоциональные переживания, расширяя гамму оттенков переживаний и способов их выражения. В качестве средств общения, наряду с экспрессивно-мимическими, у детей появляются локомоторные и предметные действия (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, М.М. Кольцова, М.И.Лисина и др.).
У детей с проблемами в интеллектуальном развитии эмоциональное общение со взрослыми, являющееся предпосылкой возникновения сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью, начинает складываться лишь к концу первого - началу второго года жизни. Это в значительной мере обусловлено тем, что они значительно позже, чем их нормально развивающиеся начинают выделять близких людей из числа окружающих людей и налаживать с ними эмоциональный контакт. У них долго не возникает интерес к игрушкам и не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками. Все это сказывается на развитии хватания, которое не формируется без специального воздействия взрослого, и восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Длительное отсутствие активного хватания, ограниченный сенсомоторный опыт приводят к существенной задержке в овладении ручными умениями и в развитии зрительно-двигательной координации (А.А.Катаева, Э.Кулеша, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Соколова и др.).
В период дошкольного детства у нормально развивающихся детей происходит дальнейшее развитие общения со взрослым, и последовательно появляются внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения, в основе которых лежат соответственно познавательные и личностные мотивы, и все большую роль приобретают вербальные средства (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.). Это позволяет менять формы взаимодействия в условиях организованного процесса обучения и усложнять содержание работы, обеспечивающей развитие всех трех компонентов психомоторики.
Смена форм общения способствует дальнейшим изменениям в эмоционально-волевой сфере и личностному развитию дошкольника. Обращаясь к взрослому, дети стремятся получить от него оценку свойств и качества своей личности, обсудить достоинства и поступки других людей, получить их оценку с точки зрения социальных норм (А.В.Запорожец, М.И.Лисина и др.). В результате этого к концу дошкольного возраста у ребенка формируется чувство собственного достоинства, он проявляет достаточную независимость в суждениях, стремится активно познавать действительность, не боясь трудностей и неудач, контролировать свои потребности и сдерживать эмоциональные проявления. Он приобретает способность адекватно оценивать на основе анализа конкретные результаты собственных действий и действий другого, вступать со сверстниками в эмоциональные, деловые, внеситуативно-личностные и внеситуативно-познавательные формы общения.
У большинства детей с проблемами в интеллектуальном развитии в дошкольном возрасте преобладают ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7-8 годам у многих детей с задержкой психического развития и у отдельных с легкой умственной отсталостью появляется внеситуативно-познавательная форма общения. Отдельные проявления внеситуативно-познавательной формы общения обнаруживаются лишь у небольшой части детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, что оказывает влияние на содержание и организацию процесса их обучения.
Кроме того, у детей с умственной отсталостью наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. У них отмечаются неустойчивость эмоций, снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному заражению, нет оттенков переживаний. Для некоторых из них характерны неадекватные эмоциональные переживания, а также отдельные случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада.
Овладение разнообразными действиями с предметами в первые годы жизни, способствует интенсивному развитию ощущений и восприятия, обеспечивающих предварительную ориентировку в условиях выполнения предметных действий, наглядно-действенного мышления, а также активному накоплению представлений, составляющих фундамент последующего развития образных форм мышления.
В дошкольном возрасте происходят дальнейшие качественные изменения ощущений. По мнению А.А.Люблинской, они состоят в следующем: любой раздражитель превращается в конкретное знание качественной стороны данного предмета или явления окружающего мира; возможность оперировать знаниями о свойствах объектов позволяет ребенку осуществлять их сравнение по выделенным качествам; слово дает возможность более тонко дифференцировать однородные раздражители, а также позволяет ребенку видеть известное ему качество в новых предметах. Оно «обогащает память знаниями многих качеств и признаков вещей окружающего мира».
Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин). Оно становится более четким и в то же время расчлененным: дети без ошибок выделяют форму отдельных элементов, их соотношение по величине, пространственное расположение, а также обозначают их с помощью слова. Усвоение сенсорных эталонов происходит постепенно: сначала бессистемно, а к 5-6 годам усваиваются системы, в которые эталоны включены (Л.А.Венгер, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.). Следовательно, в дошкольном возрасте восприятие претерпевает существенные качественные изменения, становясь осмысленным, целенаправленным, анализирующим и утрачивая свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Все большую роль в нем начинают играть произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск (И.Ю.Кулагина, А.А.Люблинская и др.).
Дошкольный возраст для детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается лишь началом развития перцептивного действия. Интерес к окружающему миру, его объектам и явлениям появляется у них, как правило, концу раннего или началу младшего дошкольного возраста, а в нередких случаях и позже. Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает большое влияние на весь последующий ход их психического развития.
Появившийся у ребенка интерес к предметам, к игрушкам способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако восприятие ребенка с интеллектуальной недостаточностью имеет ряд особенностей, проявляющихся и при сохранности анализаторов. Основными из них, по мнению многих исследователей (О.П.Гаврилушкина, С.Д.Забрамная, А.А.Катаева, В.Г.Петрова, СЯ.Рубинштейн, Е.А.Стребелева, Ж.И.Шиф и др.), являются: инактивность восприятия, его замедленность, фрагментарность, малый объем, низкий уровень развития избирательности и константности, слабая диффе-ренцированность, нарушение обобщенности восприятия, его прерывистость и нарушение целостности.
Наглядно-действенное мышление в этот возрастной период может рассматриваться как аналог «сенсомоторного интеллекта» Ж.Пиаже, т.к. основывается на восприятии и моторных действиях, осуществляемых ребенком. И хотя при нормальном развитии примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность (А.В.Запорожец, И.А.Кулагина, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, З.Ф.Николаева и др.).
Раннее детство является сензитивным периодом для усвоения речи, которому в большой мере способствует изменение форм общения ребенка со взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельности (А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин, И.Юганов и др.). У большинства детей с умственной отсталостью к концу раннего возраста экспрессивная речь не возникает. Понимание речи развивается лучше, что оказывает положительное влияние на деятельность и поведение ребенка только в пределах хорошо знакомых бытовых ситуаций.
Дальнейшее совершенствование всех психических процессов и речи происходит у ребенка с нормальным интеллектуальным развитием в дошкольном детстве и к 6-7 годам речь становится важным средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения (А.В.Запорожец, И.Ю.Кулагина, М.И.Лисина, В.С.Мухина и др.). Интенсивно развиваются лексико-грамматический строй речи, завершается процесс фонематического развития, довольно высокого уровня достигают оба вида связной речи диалогическая и монологическая.
Развитие мышления в дошкольном возрасте связано как с развитием восприятия, так и с быстрым становлением новых видов деятельности. Возникающие в их процессе разнообразные практические задачи, требующие немедленного решения, способствуют развитию у детей с нормальным интеллектуальным развитием наглядно-действенного, а затем и наглядно-образного мышления, которые вместе с развитием речи готовят появление предпосылок словесного мышления (А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.). Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, по мнению А.В.Запорожца, происходит в результате замены практической ориентировки (проб и ошибок) ориентировкой зрительной. Основным видом мышления дошкольника является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж.Пиаже. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но является не столь тесной, поэтому в ходе анализа познаваемого объекта ребенку необязательно трогать его руками. Вместе с тем, наглядно-образное мышление дошкольников конкретно и полностью подчинено восприятию, поэтому они некоторое время не могут абстрагироваться от наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета (А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова и др.). Способность к абстрагированию и обобщению возникает благодаря развитию речи, и, прежде всего обобщающей функции слова. Дошкольник мыслит лишь наглядными образами и еще не владеет понятиями в полном смысле этого слова.
Мышление детей с интеллектуальными нарушениями формируется в условиях неполноценного чувственного познания, недоразвития речи, ограниченной практической деятельности. Онтогенетически первый вид мышления - наглядно-действенное мышление является сегодня наиболее изученным. Исследования С.Д.Забрамной, А.А.Катаевой, Е.А.Стребелевой и некоторых других авторов показывают, что не всем детям с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью к дошкольному возрасту оказывается доступным выполнение многих практических задач. Они очень часто не осознают наличия проблемной ситуации, не осуществляют поиск решения, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств, остаются, как правило, равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи.
Изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста многие дети фактически не готовы к решению наглядно-образных задач. При попытке решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. Предпосылки словесно-логического мышления развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие (А.А.Катаева, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова).
studfiles.net
Основными функциями нервной системы являются регуля ция всех физиологических процессов в организме и непрерыв ная адаптация его к функциям внешней среды. Органы чувств обеспечивают поступление сигналов извне в центральную нервную систему. Нервная система заклады вается уже на первых этапах развития эмбриона (2—3я неде ля), в течение внутриутробного периода происходит ее интен сивный рост и развитие.
Ребенок рождается с незрелым мозгом, его дальнейшее раз витие и дифференцировка происходят под воздействием внеш ней среды до 20—25летнего возраста.
Оценка нервнопсихического развития происходит в соот ветствии с разработанными стандартами развития. На первом го ду жизни оценка развития проводится ежемесячно, на втором году — 1 раз в квартал, на третьем — 1 раз в полугодие.
Психомоторное развитие — это развитие интеллектуальных и двигательных навыков в зависимости от возраста, врожден ных и наследственных качеств ребенка. Благодаря этому про исходит взаимодействие ребенка с внешней средой.
Психика ребенка имеет следующие этапы развития:
В отдельные периоды отмечаются повышенная ранимость и чувствительность психики. Это отмечается в виде возраст ных кризисов в 2—4 года, 7—8 лет, в период полового созре вания (см. табл. 3—8). 
Во внутриутробном периоде уже развита тактильная чувстви тельность, которая имеется у плода к концу 9й недели жизни, на поступление тактильной информации поверхность тела пло да проявляет себя уже на 14й неделе жизни, к четвертому ме сяцу внутриутробной жизни плод слышит и вздрагивает при громких звуках.
В периоде новорожденности ребенок большую часть време ни спит. Связь с внешним миром вначале происходит за счет выраженных безусловных рефлексов:
Первым условным рефлексом является рефлекс на подготов ку к кормлению. Зрительное сосредоточение появляется у груд ных детей на первом месяце жизни, ребенок фиксирует взгляд на 3й неделе жизни. У него совершенствуются тактильный, вестибулярный анализаторы.
Ребенок держит голову, тянется руками к предметам. У ре бенка исчезает гипертонус мышц, угасает часть врожденных рефлексов: автоматической ходьбы, ползания, опоры, хвата тельного. Быстро формируются рефлексы со зрительным и слу ховым анализаторами. У ребенка отмечаются двигательная активность, улыбка, гуление. Начинает формироваться интел лектуальное развитие, ребенок тянет руку к игрушкам. Период бодрствования увеличивается, время сна сокращается с 18 до 15 ч.
Во втором полугодии жизни ребенок начинает понимать об ращенную к нему речь, выполняет простейшие задания. Днем спит дважды, сон укорачивается до 14—16 ч. Садится сам, пол зает, а затем стоит, ходит с поддержкой, а затем самостоятельно. Начинает формироваться вторая сигнальная система, форми руется высшая нервная деятельность ребенка. Начинает разви ваться речь. Ребенок сначала произносит слоги, а затем — и дву сложные слова.
На втором году жизни словарный запас составляет до 300 слов. Он самостоятельно ест, умеет одеваться.
На 3—6м году жизни совершенствуются двигательные уме ния. Ребенок рисует прямые линии, окружности.
По КернуИрасеку производится оценка школьной зре лости.
Ребенок по данному тесту должен нарисовать человека со всеми частями тела: голова, туловище, конечности, волосы, уши; на лице должны быть обозначены глаза, рот, нос, на руке — пять пальцев. Он должен уметь срисовать группы точек — семь то чек диаметром 1 мм с расстоянием между ними 1 см, срисо вать фразу «Он ел суп» с учетом вертикального размера букв образца — 1 см, заглавной — 1,5 см. Оценка теста проводится по пятибалльной системе: 1 балл — наилучшая, 5 баллов — наи худшая.
В возрасте 4—6 лет совершенствуется речь, ребенок хорошо понимает смысл речи, использует многословные фразы, обоб щения нескольких групп предметов. Хорошо развита игровая деятельность ребенка. Ребенок играет со взрослыми, обеспечи вает уход за собой. Воспринимая окружающее, создает много численные фантазии.
Стабильный эмоциональный фон формируется в 7—10 лет. Ребенок становится независимым, у него появляются эмоцио нальные привязанности, эстетические представления, начинает формироваться чувство долга, ответственности, необходимости завершения начатого дела.
В возрасте 11—12 лет начинается половое созревание, ко торое определяет поведенческие особенности, общение детей друг с другом и окружающими. Ребенок хочет быть независи мым. У него формируется собственное «я».
Формирование познавательной функции ребенка оцени вается по степени его психомоторного развития в различные возрастные периоды: 1) в 2 месяца ребенок начинает улыбаться; 2) в 4 месяца узнает маму; 3) в 6 месяцев поворачивает голову к движущемуся предмету; 4) в 1 год ищет спрятанный предмет; учится играть с игрушками; 5) в 3 года знает свое полное имя; 6) в 4 года умеет считать; 7) в 5 лет знает дату своего рождения, домашний телефон, адрес.
Существует масса таблиц для определения соответствия воз расту определенных навыков. Если ребенок не владеет навыка ми возрастной группы, говорят о дисгармоничном развитии. Ес ли отмечается отставание более чем на два интервала, говорят об отставании психомоторного развития, на три — о задержке психомоторного развития, а если опережает на три интервала, констатируют опережение психомоторного развития (см. табл. 9). 
Оценка психомоторного развития проводится в установлен ные сроки: на первом году жизни ребенка — ежемесячно, на вто ром — 1 раз в квартал, на третьем — 1 раз в полугодие (см. табл. 10). 
Примечания: диапазон между показателями, равный одному эпикризному сроку (фиксированные возрастные интервалы), свидетельствует о дисгармоничном развитии; составляющий 2 и более эпикризных срока — о резко дисгармоничном разви тии. При оценке развития новорожденных группу развития не определяют. В заключении отмечают соответствие, опереже ние или отставание.
Для определения групп развития необходимо:
Кроме этого, определяется равномерная или неравномерная задержка развития. В случае равномерного опережения опреде ляется темп развития.
7966 Показ Автор. Ю.Ю. Елисеева
Источник. Детские болезни. Полный справочник, Издательство: ЭКСМО Год: 2008 г
Администрация сайта med-practic.com не несет ответственности за содержание информации
www.med-practic.com
Влияние стиля общения воспитателя с детьми на развитие речи детей дошкольного возраста
Ранний возраст является периодом, особенно благоприятным для освоения речи. Речь перестраивает все психические процессы ребёнка: восприятие, мышление, память, чувства, желания...
Возрастные особенности развития детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата
...
Дидактическая игра как средство сенсорного развития детей раннего возраста
Раннее детство - особый период становления органов, систем и, прежде всего, функции мозга. Ранний возраст - самое благоприятное время для сенсорного воспитания, без которого невозможно нормальное формирование умственных способностей ребенка...
Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте
Ранним возрастом принять считать возраст ребеночка от 1 годика и до 3 лет. Это очень захватывающий возраст, при котором малыш интенсивно впитывает всю информацию, а родители стараются развивать в малыше все необходимые качества...
Изучение речевых нарушений и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей
...
Использование игровых технологий в предупреждении дефектов звукопроизношения у детей 2-3 лет
Проблемой речевого развития детей раннего возраста занимались многие отечественные ученые: Е.И. Тихеева, Н.М. Щелованов, М.М. Кольцова, П.М. Аксарина, Н.Ф. Ладыгина, Л.С. Славина, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Г.М. Лямина, В.А. Петрова, Н.С. Карпинская, Д.Б...
Коррекция психомоторных и речевых нарушений средствами адаптивного физического воспитания у дошкольников с детским церебральным параличом
Психомоторное развитие ребёнка - довольно сложный процесс. В его основе лежит генетическая программа, которая реализуется в условиях устойчивой смены средовых факторов (Журба Л.Т., Мастюкова Е.М...
Логопедическое сопровождение детей группы риска раннего возраста (от 2 до 3 лет) с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения
Знание анатомо-физиологических механизмов речи, то есть строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во-первых, представлять сложный механизм речи в норме, во-вторых...
Педагогические условия развития детей раннего возраста
В раннем возрасте у ребенка начинается формирование сложных функций мозга, быстрое развитие речи. Совершенствуется высшая нервная деятельность...
Предметная деятельность и ее влияние на речевое развитие детей раннего возраста
Раннее детство сензитивно к усвоению речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие...
Процесс взаимоотношений детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения
...
Процесс взаимоотношений детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения
Дети 2-3 лет имеют в своем развитии основные психические процессы - память, мышление, внимание, которые в этот период носят непроизвольный характер. Ребенок в этом возрасте не может управлять такими процессами по собственному желанию...
Театрализовано-игровая деятельность как фактор развития речи детей раннего возраста
Уровень современных научных знаний о ребенке раннего возраста позволяет судить о младенчестве с точки зрения уникальности этого периода...
Физическое воспитание детей дошкольного возраста
3-4 года -- очень важный период в жизни ребенка. Именно в этом возрасте закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки нравственно-физического и умственного развития малыша. Центральной функцией...
Физическое воспитание детей дошкольного возраста
В 3-4 года рост остается по-прежнему наиболее стабильным показателем, определяющим уровень физического развития малыша. Чтобы определить, соответствует ли рост вашего ребенка возрастным нормам, нужно учесть влияние наследственности...
ped.bobrodobro.ru
Статика новорожденного ребенка представлена внутриутробной позой: тонус сгибателей в конечностях повышен (физиологическая гипертония) – руки согнуты во всех суставах, пальцы сжаты в кулачок и приведены к туловищу, ноги согнуты и слегка отведены в бедрах. Моторика новорожденного ребенка носит рефлекторно-стереотипный характер, нецеленаправленна, атетозоподобна, что зависит от доминирования таламо-паллидарной системы. Кора головного мозга практически неактивна в плане центрального органа, регулирующего взаимоотношения организма с окружающей средой. Отсутствует какая-либо взаимосвязь в движениях, положениях рук и пальцев. Свойственная этому возрасту быстрая иррадиация возбуждения приводит к тому, что любое раздражение вызывает распространенное возбуждение всей коры, ведущее к охранительному (запредельному) торможению, и, как следствие, ко сну. Потому более 4/5 суток новорожденный спит, что обеспечивает надежную охрану незрелой нервной системы от избытка раздражающих влияний внешней среды. В ответ на любой раздражитель, превышающий порог раздражения, ребенок реагирует беспокойством, криком, плачем, защитными действиями.
В течение первого месяца жизни возможности восприятия внешнего мира расширяются за счет функционального формирования зрительного и слухового анализаторов (дистантные анализаторы). Появляется слуховое и зрительное сосредоточение – замирание, изменение ритма дыхания в ответ на слабые звуки (пощелкивание пальцами, погремушка, разговор) и кратковременная фиксация взгляда на лице наблюдателя, ярком предмете, а затем и слежение (вначале толчкообразное, потом плавное) за движущимися в горизонтальном направлении предметами. Слуховое и зрительное сосредоточение следует отличать от недифференцированной защитной реакции на резкий звук или яркий цвет, носящий безусловно-рефлекторный характер («защитный» рефлекс).
Формируются первые условно-рефлекторные связи, носящие примитивный характер. Одним из первых формируется пищевой условный рефлекс (первые недели жизни). Подготовка к кормлению, определенное положение ребенка вызывают сосательные движения еще до прикладывания к груди. Образуются первые взаимосвязи между отдельными анализаторами (сосание сопровождается уменьшением двигательной активности, попадание в рот горького вызывает прекращение сосания и т.д.). появляется первая осознанная улыбка в ответ на зрительный (улыбка взрослого) или слуховой (ласковый голос) раздражители. Её следует отличать от физиологической улыбки, которую можно вызвать у новорожденного похлопыванием по щеке. Крик приобретает эмоциональные оттенки, позволяющие дифференцировать источник раздражения.
В последующие два месяца жизни статика ребенка определяется закреплением способности к держанию головы, что расширяет возможности познавания мира. Значительно окрепшая нервная система стимулирует эти возможности, увеличивая время активного бодрствования (сон составляет около 16-18 часов в сутки). Возникают предпосылки для достаточно длительных наблюдений окружающей среды. Сохраняется высокий сгибателей конечностей, но в руках он уже менее выражен.
К концу третьего месяца жизни тонус сгибателей и разгибателей верхних конечностей уравновешивается, что создает условия активных, целенаправленных действий рук и их дифференцирования. Начинают постепенно исчезать в краниокаудальном направлении безусловные рефлексы. Все это способствует дальнейшему развитию функций центральной нервной системы. За счет появления цепных туловищных реакций ребенок может переворачиваться со спины на бок. Прислушиваясь к звукам, различно на них реагирует. Повторяет улыбку матери, смеется при общении. Появляется способность к конвергенции. Формируется комплекс оживления (эмоционально-положительная реакция): в ответ на ласковый голос, вид человека – усиление общей двигательной активности, блеск глаз, улыбка, смех, гуление. Следует отметить, что комплекс оживления возникает чаще всего при контакте с себе подобным (человеком), что свидетельствует о начинающемся интеллектуальном развитии. Но способности к анализу и синтезу у ребенка весьма ограничены. Младенец в этом возрасте не способен к дифференциации «своих» и «чужих». Формируется функциональная система «глаз-предмет-рука» — ребенок всем телом тянется к игрушке, пытаясь её охватить и ощупать (но рукой наталкивается на игрушку лишь случайно). Появляются согласованные движения рук. Ощупывает пеленку, распашонку, колени, живот, окружающие предметы.
Во втором квартале жизни полностью исчезает физиологический гипертонус, что дает ребенку возможность принимать любую позу (лежать на спине, боку, животе, а в конце периода — сидеть) и свободно пользоваться конечностями (особенно верхними). Формируется верхний рефлекс Ландау, что позволяет в положении на животе фиксировать взглядом и изучать различные предметы, а также за счет опоры ладоней на горизонтальную поверхность получить дополнительную информацию о предметах окружающего мира. Закрепляется функциональная система «глаз-предмет-рука» — ребенок осознанно тянется за предметом, хватает его, рассматривает, тянет в рот.
Формируется и дифференцируется ручная умелость: сначала хватание происходит путем наложения («обезъянье» хватание, «ладонный захват), затем появляется противопоставление большого пальца всем остальным (захват «клешней»). Появляется и дифференцируется движение одной руки от другой: может одновременно размахивать одной рукой с игрушкой, а другую руку с игрушкой тянет ко рту, перекладывать предмет из одной руки в другую. Исчезают безусловные рефлексы, кроме рефлекса Бабинского. Может передвигаться, переставляя руки и подтягиваясь на животе. Формируется произвольная опора (при поддержке за подмышки стоит, опираясь на всю ступню). При прикладывании ладони к ступням согнутых ног – выпрямляет их.
В эмоциональной сфере происходит дальнейшая дифференциация. Появляются «любимые» и «нелюбимые» игрушки. С удовольствием смотрит в зеркало, реагируя на свое изображение. Начинает хорошо узнавать «своих», реагируя комплексом оживления. При появлении «чужого» лица малыш или настораживается (закрывает глаза, лицо, перестает двигаться, затихает), или реагирует отрицательно – двигательное беспокойство, плач, крик, хныкание. Положительные эмоции сопровождаются длительным, певучим, мелодично окрашенным гулением.
Во втором полугодии жизни происходит дальнейшее совершенствование статики и моторики, переход от сидячего положения к стоянию, а затем и ходьбе. Богатство двигательных возможностей в первое время настолько захватывает ребенка, что может нарушать сон (во время сна ребенок садится, встает, тем самым просыпаясь и реагируя отрицательными эмоциями). Усложняется характер манипулирования предметами – от свободного перекладывания предмета из руки в руку (попытка найти «достойное» применение) до «подражания» («причесывание», «умывание лица», ладушки, «пока- пока», перелистывание страниц
. в деятельности рук возникает противопоставление большого пальца отдельно каждому другому, что дает возможность манипулирования мелкими предметами («щипковый» захват). Возникает условный рефлекс «хватания» — берет все, попадет под руку.
В этом возрасте уже четко выявляется центральная роль коры головного мозга как решающего, регулирующего фактора быстрой адаптации организма к изменениям внешней среды, легкости образования разнообразных условных рефлексов. Формируется вторая сигнальная система. От гуления ребенок переходит к повторению слогов, а затем к произношению простых слов с повторяющимися слогами. Развивается сенсорная речь (понимание речи). Ребенок показывает части тела, названные взрослым, знакомые предметы, причем, если предмет находится не обычном месте, то малыш упорно ищет его.
Появляются первые компоненты социальной адаптации ребенка: от попыток самостоятельно есть, пить – до первых гигиенических навыков (умываться, причесываться, проситься на горшок, складывать игрушки). Эмоциональная сфера разнообразна. Богатство мимики позволяет дифференцировать практически все эмоции (удивление, испуг, страх, удовольствие и т.д.). Условные связи к концу первого года жизни позволяют использовать эмоциональную сферу в достижении поставленных целей (плакать, чтобы дали любимую игрушку, «заигрывать» перед знакомыми и незнакомыми, чтобы обратили внимание и т.д.).
На втором году жизни происходит переход от неуклюжего вертикального положения к локомоторному контролю высокой степени. Ребенок учится уверенно ходить, подниматься и спускаться по лестнице приставным шагом, перешагивать через препятствия, бегать, пинать мяч ногой. Действия с предметами принимают целенаправленный характер: ребенок может сложить башню сначала из двух, затем из трех, шести кубиков; сложить и разложить матрешку; уложить кубики в коробку; сложить пирамидку. Начинает пользоваться карандашом и бумагой, самопроизвольно выписывая замысловатые каракули и даже копируя вертикальные линии.
Быстро развивается речь. Если к году словарный запас ребенка составлял не больше10 слов, то к 2 годам он достигает 300 слов. Легко повторяет произносимые взрослыми слова и простые предложения. Облегченные слова заменяются правильными. Речь становится постоянным средством общения со взрослыми. Как правило, в этот период ребенок много говорит во время игры, и во время других действий, начиная использовать прилагательные. Он хорошо понимает смысл предложений – высказываний о событиях и явлениях, часто повторяющихся в его жизни. Это период вопросов «Что это?» и I и II степени общения (I степень – только эта конкретная кукла; II степень — слово обозначает группу однородных предметов: кукла относится к любой кукле, независимо от размера, формы).
Происходят изменения и в психо-социальном развитии. Ребенок активно подражает поведению матери и других лиц (пудрится, говорит по телефону, «стирает», моет посуду и т.д.), словесно требует еду и питьё, самостоятельно ест, частично раздевается и одевается с помощью взрослого. Большинство детей к 2 –летнему возрасту способны выразить словами потребность сходить в туалет и ведут себя в этих случаях по общепринятым правилам. Необходимость подчинения усиливающемуся воздействию и контролю социальных факторов у некоторых детей может вызывать состояние беспокойства и страха, что проявляется во вспышках гнева, «закатывания» истерик. Совершенствуется сенсорное восприятие окружающего – ребенок способен различать предметы по цвету, величине, форме.
В процессе дальнейшего развития (3-6 годы жизни) происходит совершенствование двигательных умений – ребенок способен перешагивать через препятствия и ходить по лестнице чередующимся шагом, бегать (обязательно наличие фазы полета «полета»), прыгать. Ребенок может менять темп, направление и характер своих движений как по команде, так и самостоятельно (переходить с бега на шаг, резко повернуть, изменить темп движения), может сдерживать, хотя и с напряжением, свое движение, дожидаясь команды. Учиться бросать и ловить предметы ( мяч). Может танцевать, ходить на пятках, прыгать на одном месте. Появляется способность к координированной деятельности верхних и нижних конечностей («маршевая» ходьба). Движения рук совершенствуются. Если в 3 года ребенок способен рисовать прямые лини, круги, то к 6 годам появляется способность в целенаправленных, тематических рисунках.
Резко возрастает роль второй сигнальной системы. Речь становится средством познания. Возникает понимание своего «Я». Может назвать свое полное имя, возраст, пол. Ребенок понимает смысл речи взрослого о событиях и явлениях, которых не было в его непосредственном опыте. Начинает использовать в речи падежи (ориентировка в отношении к предметам, пространству) и глагольные времена (ориентировка во времени). Появляются многословные фразы, придаточные предложения с союзами и местоимениями, монологи. Это период вопросов «Почему?», III и IV степени обобщения (III степень – слово обозначает несколько групп предметов: «игрушки» — это и кукла, и мячи, и кубики; IV степень – слово обозначает ряд предыдущих уровневых обобщений: «вещь» — это и «игрушка», и «посуда», и «одежда»).
Широко развита игровая деятельность. Ребенок охотно играет со взрослыми и сверстниками, исполняя определенную роль (мама, папа, продавец, доктор и т.д.). социальная адаптация включает в себя способность к полному уходу за собой, активной помощи взрослым по дому. По мере осознания того факта, что в дальнейшем он станет взрослым, ребенок начинает искать образец для подражания. Жизнь сопровождается растущим восприятием мира и многочисленными фантазиями.
Оценивая психомоторное развитие ребенка любого возраста, необходимо обращать внимание на его сознание, поведение, адекватность реакции на окружающее, а также возможность концентрации внимания на игрушках, книгах, заданиях, умение понимать обращенную к нему речь и указания взрослых. После определения параметров психомоторного развития (нервно-психического развития – НПР) ребенка устанавливается группа НПР и дается заключение. Выделяют группы риска по нервно-психическому развитию:
— Группа внимания:
1. Дети с опережением в развитии по одному или нескольким показателям на 2 и более эпикризных срока;
2. Дети с отставанием в развитии по одному или нескольким показателям на 1 эпикризный срок.
— Группа риска: дети с отставанием в развитии по одному или нескольким показателям на 2 эпикризных срока.
— Группа высокого риска: дети с отставанием в развитии по одному или нескольким показателям на 3 эпикризных срока
— Группа диспансеризации:
1. Дети с отставанием в развитии по одному или нескольким показателям на 4-5 эпикризных срока;
2. Дети с отставанием в развитии по одному или нескольким показателям на 6 и более эпикризных сроков
3. Дети с уровнем интеллекта, не подлежащим оценки НПР
Диапозон между показателями, равный одному эпикризному сроку, свидетельствует о дисгармоничном НПР, составляющий 2 и более эпикризных сроков – о резко дисгармоничном НПР.
Группу детей с нормальным нервно-психическим развитием составляют дети с развитием по всем показателям 1 эпикризный срок.
У детей старшего возраста необходимо обращать внимание на успешность обучения в школе, навыки чтения, письма, абстрактное мышление.
При оценке речи (в зависимости от возраста) учитывают гуление, произношение слогов и отдельных слов, фразовую речь, умение формулировать свои мысли.
При исследовании двигательной сферы обращают внимание на положение тела, двигательную активность: умение держать голову, сидеть, ходить, бегать, выполнять мелкую ручную работу, играть в подвижные игры.
www.ronl.ru
