WinNavigator

Frigate

Norton Commander

WinNC

Dos Navigator

Servant Salamander

Turbo Browser

Winamp, Skins, Plugins

Необходимые Утилиты

Текстовые редакторы

Юмор

File managers and best utilites

59.Общие принципы управления педагогическими системами. Общие принципы управления педагогическими системами реферат

Принципы управления педагогическими системами — Мегаобучалка

Принципы управления - это основные исходные положения, определяющие требования и содержание, структуру, организацию этого процесса, которыми руководствуется в своей деятельности субъект управления. Они составляют как бы идейную основу теории и практики управления и используются как фундаментальные аксиомы.

Принципы управления педагогическими системами являются наиболее общими правилами, в которых выражены осознанные конкретные потребности функционирования и развития педагогического процесса, и отражают требования объективных закономерностей.

Система принципов управления разработана Ю.А. Конаржевским. В нее входят принцип уважения и доверия к человеку; принцип целостного взгляда на человека; принцип сотрудничества; принцип социальной справедливости; принцип индивидуального подхода; принцип обогащения работы учителя; принцип личного стимулирования; принцип единого статуса; принцип перманентного повышения квалификации; принцип консенсуса; принцип коллективного принятия решений; принцип участия в управлении учителей и делегирования полномочий; принцип целевой гармонизации; принцип горизонтальных связей; принцип автономизации управления; принцип постоянного обновления.

Рассматривая принципы управления, многие ученые отмечают, что принципы, обеспечивающие положительные результаты при традиционном режиме работы школы, уже сегодня не дают возможности достичь желаемых показателей. Все ярче проявляется закономерная связь несоответствия системы управления новым особенностям управляемого объекта. Таким образом, выделяют принципы управления развивающейся системы, к которым относит: демократизацию; гуманизацию; гуманитаризацию; дифференциацию, мобильность и развитие; открытость образования; многоукладность системы; стандартизацию.

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. В теории и практике управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Гуманизация управления в образовании - это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.

Системность и целостность в управлении. Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.

Рациональное сочетание централизации и децентрализации. История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями решений, принимаемых без их участия и желания.

Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.

Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений.

В управлении образовательной системой важна любая информация, но прежде всего - управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая информация может быть распределена по различным признакам: по времени - ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления - аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления - внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению - директивная, ознакомительная, рекомендательная и др.

Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда.

megaobuchalka.ru

59.Общие принципы управления педагогическими системами

демократизация и гуманизация управления педагогическими системами;

системность и целостность в управлении;

рациональное сочетание централизации и децентрализации;

единство единоначалия и коллегиальности;

объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

60.Образовательное учреждение как педагогическая система и объект научного управления

Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой -- позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых результатов.

Отражая диалектическую природу педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической системы должны быть, представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условия функционирования -- социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты -- управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты -- педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием.

Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.

studfiles.net

30.Управление педагогической системой. Основные принципы и функции управления педагогическими системами.

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.

Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсистемами более общей системы общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей, направленное на достижение оптимального результата. Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий, или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования1.

Традиционное представление о внутришкольном управлении раскрывалось в таких характеристиках, как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления; как влияние управляющей системы на управляемую систему с целью перевода последней в качественно новое состояние; как внедрение элементов научной организации педагогического труда и др. Однако, с началом активного обращения к личности педагога и ученика, с внедрением гуманистических идей в педагогический процесс потребовалась серьезная корректировка и переоценка теоретических основ современного внутришкольного управления. На смену философии воздействия в управлении школой идет философия взаимодействия, сотрудничества, рефлексивного управления. Теория управления школой существенно дополняется теорией педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию педагогического управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дает основание для разработки самостоятельного направления - внутришкольного менеджмента.

Рассмотрим основные принципы управления педагогическими системами, выделенные П.И. Третьяковым и Е.Г. Мартыновым.

Принцип демократизации и гуманизации образования. Демократизация образования позволила перейти от государственной административно-командной системы управления к государственно-общественному управлению, от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества.

Реализация данного принципа предполагает развитие активности и инициативы не только руководителей, но и учителей, учащихся, родителей. Одной из форм участия в управлении является коллегиальное принятие управленческих решений. Коллективная форма принятия решений возможна лишь в случае доступности, открытости управленческой информации. С этой целью рекомендуется проводить регулярные отчетные мероприятия администрации перед общешкольным коллективом, предоставлять возможность учителям и учащимся обсуждать вопросы школьной жизни. Развитию демократических начал в управлении способствует также введение конкурсного избрания, контрактной системы при отборе педагогических кадров.

В нашем обществе все больший авторитет приобретают гуманистические ценности. Этот процесс находит свое отражение в управлении педагогическими системами, его гуманизации: управленческое воздействие уступает место сотрудничеству, сотворчеству, утверждению субъект-субъектных отношений.

Соблюдение принципа научной обоснованности (научности) управлениязаключается в построении системы управления на новейших достижениях науки управления. Наука познает объективные закономерности процессов, происходящих в обществе, учитывает реальное состояние и конкретные возможности субъекта (объекта) управления.

Реализация принципа научной обоснованности управления в значительной мере определяется наличием достоверной и полной информации о состоянии управляемой педагогической системы и окружающей среды.

Принцип непрерывности и последовательности управленческих воздействийнаправлен на обеспечение качественного роста личности, преемственности содержания и методов обучения, воспитания и развития. Он обеспечивает создание единого образовательного пространства, координацию действий элементов педагогической системы. В процессе управления формируется его механизм, совершенствуется содержание профессионального образования, складывается оптимальный объем учебной нагрузки, определяются требования к уровню подготовки выпускников.

Принцип обеспечения единства в управленииобразованиемдиктуется необходимостью разработки и применения единых требований к процессам взаимодействия, оптимально соприкасающихся управляющей и управляемой подсистем.

Системность и целостность в управлении. Реализация этого принципа предполагает взаимодействие, взаимосвязь всех управляющих функций, исключает односторонность в управлении. Именно понимание педагогического процесса как целостного явления, его системной природы создает реальные условия для эффективного управления им.

Принцип оптимальности и эффективностипредполагает качественную реализацию управленческой технологии, которая приводит к достижению поставленной цели. Он предполагает также органическое сочетание постоянного управленческого воздействия со стимулирующими мотивами, обеспечивающее моральную и материальную заинтересованность в выполнении принятых решений. Для побуждения к деятельности создается определенная энергетическая атмосфера.

Принцип экономической и экологической целесообразностив управлении предполагает достаточность и разумность расходов финансовых средств на образовательную деятельность. Он предопределяет безопасное взаимодействие человека и природы.

Принцип праксиологичности в управленииформирует взаимосвязь общего и профессионального образования, обеспечивающую органическое единство общенаучных, общепрофессиональных и специальных знаний посредством реализации совокупности педагогических условий, способов, средств, воздействий. Принцип требует выявления наиболее значимых фактов, явлений, законов из фундаментальных наук для успешного управления образованием.

Рассмотрим содержание функций управления педагогическими системами

Информационно-аналитическая функция. Обновление управления образовательным учреждением связывается с формированием системы информационно-аналитической деятельности как основного инструмента управления. Одной из основных характеристик любой системы, определяющих эффективность ее функционирования, является коммуникативность, характеристика циркулирующих в ней информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решений).

Управленческая деятельность руководителей образовательного учреждения и органов управления формируется в процессе педагогического анализа информации о деятельности каждого звена образовательного учреждения в целом.

Педагогическим анализом информации называется функция управления, направленная на изучение фактического состояния дел и обоснованности применения различных способов, средств для достижения целей, а также на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние (Т.И. Шамова).

Мотивационно-целевая функция. Цель – это осознанный желаемый результат. Основная задача мотивационно-целевой функции заключается в том, чтобы все члены педагогического коллектива четко выполняли работу в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, а также сообразуясь с потребностями в достижении собственных и коллективных целей.

Целеполагание – один из важнейших компонентов управленческой деятельности и общей жизнедеятельности учреждений. Оно является и основной функцией руководителя, и этапом управленческой деятельности, и ее структурным компонентом. Целеполагание определяется как описание предвосхищаемых результатов, на достижение которых предполагается направить деятельность. Это есть формулировка или выбор цели функционирования организации, а также ее конкретизация на подцели и их согласование.

Трактовка данной функции в теории внутришкольного управления неоднозначна. С одной стороны, признается определяющая роль целеполагания как в управленческой деятельности, так и в общем функционировании организации. Подчеркивается, что наличие обоснованных перспективных целей – главное условие функционирования и развития образовательного учреждения, а способность руководителя к их постановке – одно из важнейших управленческих качеств. Однако при этом целеполагание не выделяется в качестве самостоятельной функции и рассматривается как часть другой функции – планирования (В.И. Зверева, В.С. Лазарев и др.) – или трактуется как исходная стадия всего управленческого цикла, как бы предшествующая ему, и потому выносится за пределы системы управленческих функций.

С другой стороны, целеполагание и по своему содержанию, и по роли в управлении признается именно управленческой функцией (И.Н. Герчикова, А.В. Карпов и др.). Приверженцы данного подхода аргументируют свою позицию следующими положениями:

- целеполагание может происходить не только на начальном этапе управления, может потребоваться переформулировка или постановка новых целей в ходе последующей деятельности. При этом целеполагание не выступает в качестве первого этапа управления, а является следствием иных управленческих функций;

- по своему содержанию функция целеполагания – это сложный и развернутый во времени процесс, имеющий свои специфические закономерности, не свойственные иным управленческим функциям;

- функциональной обязанностью руководителя является постановка целей перед исполнителями, что также включено в процесс функционирования учреждения.

Реализация во внутришкольном управлении функции целеполагания является самым трудным и самым ответственным для руководства и педагогического коллектива образовательного учреждения. Качественное целеполагание закладывает основу результативности целеосуществления.

При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении в данном контексте понятий “задача”, “цель”, “идеал”.

Задача – это реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат.

Цель предполагает достижение желаемого результата в более продолжительный отрезок времени.

Идеал, или сверхзадача, – это тот редко достигаемый результат, к которому нужно постоянно стремиться.

Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей по их значению и по временному охвату на стратегические, оперативные и тактические.Стратегические цели и задачи – ожидаемый долгосрочный результат. Тактические задачи – промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем. Оперативные задачи – желаемый результат на текущий момент.

По источнику и способу образования, как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, цели могут бытьвнутренними (инициативными), т.е. формируемыми человеком или социальной системой самостоятельно, либо внешними, если они задаются извне (обществом).

Внешние и внутренние цели различаются между собой способом своей связи с потребностями (индивидуальными, групповыми), побуждающими субъекта к их достижению. Связь между целями и потребностями (мотивами) в первом случае образуется по направлению от целей к мотивам, во втором – по направлению от потребностей и мотивов к целям, а в этом случае мотивы трансформируются в цели.

Основными формами технологии целеобразования являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели.

Планово-прогностическая функция. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность, направленную на оптимальный выбор идеальных и реальных целей и разработку программ их достижения.

Планирование как один из основных процессов в управлении на всех уровнях должно отвечать ряду принципиальных требований:

- единство целевой установки и условий реализации;

- единство долгосрочного и краткосрочного планирования;

- сочетание государственных и общественных начал;

- комплексный характер прогнозирования и планирования;

- стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов. Одним из действенных путей совершенствования этого вида

деятельности является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ). В структуру комплексной целевой программы включаются краткое описание состояния проблемы; ее место и роль в общешкольном плане; генеральная цель; система доведенных до исполнителей задач; показатели, сроки и исполнители; вид информационного обеспечения управления процессом решения задач; данные о контроле за ходом выполнения программы, о текущем и итоговом анализе, регулировании.

Системный подход к прогнозированию и планированию требует при определении целей и задач образовательного учреждения комплексного обоснования путей их реализации, учета всех аспектов развития системы образования: политических, экономических, правовых, социальных и педагогических. Этот подход обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управления.

Организационно-исполнительская функция. Эта функция принадлежит каждому циклу управления. Работа по управлению учреждением образования характеризуется как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий (отношений) посредством совокупности способов и средств, необходимых для достижения целей. Организационные отношения можно определить как связи между людьми, возникающие из-за распределения полномочий и закрепления за ними функций их совместной деятельности. Организационные отношения существуют объективно и отражают процессы разделения и кооперации труда.

Контрольно-диагностическая функция. Контрольно-диагностическая функция внутришкольного управления в условиях все большей самостоятельности образовательных организаций занимает особое место в целях стимулирования деятельности учителя и ученика. Сочетание административного и общественного контроля внутри учреждения образования с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса входит в практику работы школ и других учреждений образования.

Процесс управления требует надежной обратной связи управляющей и управляемой подсистем на любом уровне. Именно контроль как технология в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим источником информации для каждого участника процесса.

Регулятивно-коррекционная функция. Регулятивно-коррекционная функция – вид деятельности по внесению коррективов с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне. Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в определенной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.

Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Причинами таких отклонений являются необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибочно принятые решения, плохое исполнение и недостатки в системе контроля и оценки результатов. Конкретные формы и виды регулирования весьма разнообразны и определяются, прежде всего, спецификой управляемого объекта.

Среди выделенных функций управления как видов деятельности системообразующим фактором является цель. Под влиянием мотивов и целей формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность их участников.

Выполнение функций управления – процесс комплексный. Каждая функция реализуется во взаимодействии со всеми остальными, и ни одна не реализуется независимо от других. В то же время каждая функция выполняется автономно. Например, функция планирования образовательной деятельности региона, которая осуществляется плановым отделом органа управления образованием, состоит из выполнения нескольких основных и специфических функций: организации работы отдела, изучения поставленных целей и установления за ними персональной ответственности, стимулирования работников, контроля, учета и корректирования их работы и др.

studfiles.net

Принципы управления педагогическими системами - реферат

СодержаниеВведениеГлава 1. Педагогические системы1.1 Понятие педагогической системы1.2 Структурные компоненты педагогической системы1.3 Функционирование педагогической системыГлава 2. Принципы управленияпедагогическими системами2.1 Сущность управления2.2 Принципы управления педагогическими системамиЗаключениеСписок использованной литературыВведениеБудущему учителю, вступающему всамостоятельную профессиональную деятельность, важно иметь полное, четкоепредставление о сущности, а в частности о принципах. Это поможет с самогоначала войти в ритм работы школы, понять сложный механизм ее функционирования,установить профессиональные, деловые отношения с администрацией,коллегами-учителями, учениками и родителями.Под управлением вообщепонимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию,контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью,анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектамиуправления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной изразновидностей социальных систем является система образования, функционирующаяв масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управлениясистемой образования в данном случае выступают Министерство образованияРоссийской Федерации, управления образования края, области или города, а такжерайонные отделы образования.Таким образом, всевышеперечисленные субъекты управления при взаимодействии с объектами управленияобязаны подчинять свою деятельность основным правилам — принципам управленияпедагогическим системами.Актуальность данной работыобусловлена значимостью принципов управления для педагогической системы в целоми отдельных ее элементов.Цель данной работы: раскрыть содержаниепринципов управления педагогическими системами.Для достижения указанной цели вработе были поставлены следующие задачи: рассмотреть категорию педагогическиесистемы; выявить сущность принципов управления педагогическими системами,рассмотрев при этом основные положения процесса управления, и проанализировавнепосредственно принципы управления педагогическими системами.При выполнении данной работы былизучен ряд учебной и научной литературы, такой как учебное пособие «Общаяпедагогика» под редакцией Сластенина В.А., Исаева И.Ф., Шиянова Е.Н.,«Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики под редакцией Т.И. Шамовой;»Менеджмент в образовании: Теория и практика" под редакциейСантуровой С.М. и др.Глава 1. Педагогические системы1.1 Понятие педагогической системыВ учебной и научнойпедагогической литературе до настоящего времени не сформулировано чёткоепонятие «педагогическая система», не дано ясное представление о еёструктуре и функции. Это обстоятельство привело к тому, что термин «педагогическаясистема» употребляется в различных контекстах и смыслах.Педагогическая система, помнению Ф.Ф. Королёва, относится к большим и сложным системам, в этой связиавтор определяет свойственные им признаки, к которым можно отнести целостность,проявляющуюся в том, что её части, компоненты служат общей системной цели, и еёвзаимосвязи с внешней средой[1].С.И. Архангельский определяетсистему как «множество взаимосвязанных компонентов, составляющихопределённое целое в своём строении и функционировании». В качестве однойиз характеристик системы, автором выдвигается единство централизации иавтономии, выражающее закономерность, которая указывает, что «функцияединой интегративной системы больше, чем сумма функций её составляющих». Этазакономерность является общей для всех социальных систем и выражает философскийпринцип целостности — основной системообразующий принцип[2].По мнению В.П. Беспалько «система- это любой процесс, происходящий в определённых условиях, в совокупности сэтими условиями. Системы, в которых протекают педагогические процессы,определяются как педагогические системы, обладающие определёнными элементамиили объектами и их взаимосвязями или структурами и функциями. Педагогическаясистема, как и любая другая система, имеет свою структуру. Педагогическаясистема в качестве социальной системы получает заказ или цели, которыми онаруководствуется в своей деятельности. Социальная система оказывает влияние нетолько на такой структурный компонент системы, как цели, но и на другиеструктурные компоненты». Причём В.П. Беспалько считает, что педагогическаясистема, являясь системой замкнутой, перестраивает деятельность остальныхкомпонентов в зависимости от требований социальной системы, предъявляемых хотябы одному из её элементов, который в данный момент и будет системообразующим[3].Н.В. Кузьмина определилапедагогическую систему как «множество взаимосвязанных структурных ифункциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования иобучения подрастающего поколения и взрослых людей»[4].Многочисленные подходы к определениюпонятия «педагогическая система» можно объединить в две группы. Впервой группе определений в качестве существенного признака указываетсяцелостность (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова),во второй группе — система рассматривается как «совокупность элементоввместе с отношениями между ними».Мы придерживаемся точки зрения Л.Г.Викторовой. Синтезировав в своей концепции представления многихучёных-педагогов, она дала своё определение понятию педагогическая система.«Педагогическая система — это упорядоченное множество взаимосвязанныхкомпонентов, образующих целостное единство, подчинённое целям воспитания иобучения». При этом Л.Г. Викторова замечает: «ведущим принципоморганизации системы является принцип целостности, поскольку именно он включаетв себя и структуру, без которой невозможно создание системы, и связи (в томчисле связи управления), без которых невозможно функционирование системы».Решающая роль в любой социальной системе принадлежит индивидуальному иликоллективному субъекту управления. Одним из основных определяющих структурныхкомпонентов педагогической системы школы является деятельность педагогическогоколлектива и его руководителей или управляющей системы[5].1.2 Структурные компоненты педагогической системыАнализ практики и специальныхисследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно осуществлятьдостижение целей не только при условии расширения его функций, но и при ихобоснованной дифференциации и координации деятельности. Так возникает проблемауровней управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школпредставлена четырьмя уровнями управления.Первый уровень — директор школы,назначаемый государственным органом или выбранный коллективом; руководителисовета школы, ученического комитета, общественных объединений. Этот уровеньопределяет стратегические направления развития школы.Второй уровень — заместителидиректора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный заорганизацию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник директорашколы по административно-хозяйственной работе, а также органы и объединения,участвующие в самоуправлении.Третий уровень — учителя,воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции поотношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системевнеучебной деятельности. К этому уровню могут быть отнесены и педагоги,взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, сучреждениями дополнительного образования.Четвертый уровень — учащиеся,органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данногоуровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями иучениками: ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает исубъектом своего развития.Из приведенной иерархическойсхемы взаимодействия видно, что каждый нижестоящий уровень субъекта управленияявляется одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.Основное место в управляемойсистеме принадлежит ученическому коллективу, в котором также можно выделить двауровня управления по вертикали: общешкольный коллектив и классные коллективы. Погоризонтали управляемая система представлена ученическими общественнымиорганизациями, спортивными секциями, творческими объединениями, кружками,бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразие видовдеятельности (учебной, исследовательской, спортивной,художественно-эстетической, общественно-полезной), в которых участвуютшкольники.Структурные компоненты несуществуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя, обеспечиваютдостижение образовательных целей и образуют при этом функциональные компонентыпедагогической системы. В основе функциональных компонентов лежат устойчивыебазовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процесседеятельности педагога. Функциональные компоненты — педагогический анализ,целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование икорригирование отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяялогику его развития и совершенствования.1.3 Функционирование педагогической системыВажнейшим системообразующимфактором, исходным началом функционирования педагогической системы являетсяцель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоничноеразвитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и созданиеусловий для саморазвития. Цель школы — сформировать основы базовой культуры,включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую,экологическую, правовую культуру личности. Общая цель детализируется в частныхцелях, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы.Одним из признаков эффективного управления является умение руководителей школы,учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждомзначительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя икорригируя оптимальное достижение намеченных результатов.Результаты как системообразующийфактор определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев,обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так иученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериевпозволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием,определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньевшколы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.Социально-педагогические ивременные условия функционирования педагогической системы. Подсоциально-педагогическими условиями функционирования педагогической системыпонимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. Вуправлении школой принято выделять как минимум две группы условий — общие испецифические. К общим условиям относятся социальные, экономические,культурные, национальные, географические условия. К специфическим — особенностисоциально-демографического состава учащихся; местонахождение школы — городскаяили сельская; материальные возможности школы, оборудованиеучебно-воспитательного процесса; воспитательные возможности окружающей среды. Существеннымпоказателем эффективности педагогического процесса является характерморально-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах,уровень педагогической культуры родителей учащихся.Временная характеристикапедагогической системы складывается из трех взаимосвязанных периодов,обусловленных особенностями возрастного, индивидуально-психологическогоразвития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы: начальноеобщее — I-III (IV) классы; основное общее — IV (V) — IX классы; среднее (полное)общее образование — X (XI) классы, охватывающих в общей сложности одиннадцатьлет совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего образования решаетсвои специфические задачи, но общая направленность деятельности подчинена основнойцели — развитию личности школьника. Целесообразная деятельность на каждойступени обучения способствует накоплению и фиксированию новых количественныххарактеристик личности и последующему их переходу в новые качественныеличностные образования. Переход от одной ступени обучения к другой являетсязначительным скачком в индивидуально-личностном развитии.Совершенствование целеполаганияи планирования учебно-воспитательной работы диктуется необходимостьюпостоянного развития, движения педагогической системы. Разумеется, трудно сисчерпывающей точностью установить, когда у воспитуемого сформируется то илииное необходимое качество, произойдут те или иные изменения в межличностныхотношениях, но планирование позволяет прогнозировать основные условия, этапыстановления личности и коллектива. Планирование создает такую объективнуюситуацию, при которой возможно максимальное и разностороннее развитие личности,самореализация ее творческих возможностей[6].Педагогическая деятельностьцеленаправленна. При этом цели и задачи, решаемые педагогами, социальнозначимы, так как являются отражением общих целей и задач, стоящих передобществом. Цель выступает стержнем плана, следовательно, глубокое пониманиецели должно пронизывать как деятельность педагога, так и деятельность ученика. Цельуправленческой деятельности — это начало, которое определяет общее направление,содержание, формы и методы работы. Особенности целеполагания в управлениипедагогическими системами состоят в том, что при разработке «дерева» целейнедостаточно знать лишь объективные требования общества. Важно соотнести общуюцель управленческой деятельности с возрастными и индивидуально-психологическимиособенностями учащихся, когда педагогические цели, по утверждению Л.И. Божович,должны явиться результатом воплощения требований, предъявляемых человекуобществом, в конкретные требования к его интересам, стремлениям, чувствам ипоступкам. При определении «дерева» целей управления необходимообщую, или, как говорят, «генеральную», цель представить в виде рядаконкретных, частных целей, т.е. декомпозировать генеральную цель. Такимобразом, достижение общей, генеральной цели достигается за счет выполнениясоставляющих ее частных целей.Опора в управлении насознательное определение целей не только директором, но и учителями и учащимисяподчеркивает тот факт, что каждый участник педагогического процесса являетсяносителем определенных прав, обязанностей, меры ответственности.Такое понимание целеполаганияпредусматривает переход к комплексно-целевому планированию, позволяющемуразрабатывать комплексные целевые программы, направленные на достижениегенеральной цели. Комплексная целевая программа — не упрощенная модель планаработы школы, а его необходимая часть, когда из плана работы школы вычленяются3-4 наиболее важные проблемы и детально прорабатываются администрацией иколлективом школы.Такая целевая программа должнасодержать краткое описание состояния проблемы; указание ее места в общешкольномплане; генеральную цель, систему задач; показатели достижения целей. В нейдолжны быть определены сроки, исполнители, информационное обеспечениеуправления процессом решения задач, формы контроля за ходом выполненияпрограммы; показаны пути коррекции выполнения программы.Цель функционированияпедагогической системы в динамике усложняется, отражая тем самым и сложностьдеятельности, направленную на ее достижение. Трудно точно определить границыцели на каждом этапе «дерева» целеобразования, но четкоепредставление о его структуре помогает руководителю школы, учителю и ученикупринимать целенаправленные, обоснованные решения. Планирование в управлениишколой выступает, таким образом, как принятие решения на основе соотношенияданных педагогического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью. Принимаемыерешения могут быть рассчитаны на дальнюю перспективу, а могут быть направленына решение текущих, оперативных дел. Логично на этом основании выделятьперспективные, годовые, текущие планы работы школы.Виды планов работы школы иосновные требования к ним. Подготовка планов работы школы основывается насоблюдении ряда требований, обеспечивающих реальность, непрерывность,конкретность их выполнения. Прежде всего это соблюдение требования целевойнаправленности. Целенаправленность в данном случае понимается как определеннаяцелевая установка, как учет прошлого опыта работы школы, развивающий иуглубляющий основные направления работы педагогического и ученическогоколлективов. Это постановка частных целей в деятельности учителей, классныхруководителей, общественных организаций. Одним из требований выступаетперспективность планирования, когда цели деятельности педагогами и учащимисяпринимаются, во-первых, как эмоционально окрашенные цели, близкие, понятные,желанные и, во-вторых, как стратегия, намечаемая на длительный срок, но тем неменее реально осознаваемая. В числе требований, предъявляемых к планированию,необходимо выделить и такое, как комплексность. Данное требование означает, чтов ходе разработки плана предлагается использование разнообразных средств, форм,методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи. Соблюдение требованияобъективности основывается на знании объективных условий деятельности школы, еематериальных, экономических условий, местонахождения, окружающей природной исоциальной среды, возможностей педагогического и ученического коллективов.К сожалению, пренебрежение этимитребованиями в работе школы часто приводит к недостаточной аналитическойобоснованности, неконкретности, несогласованности в планах различных школьныхуправленческих структур. Изучение опыта работы школ показывает, что планированиерассматривается подчас как доминирующая функция управления школой. Усилияруководителей школы в таком случае концентрируются в основном на том, чтобыразработать план работы, не обеспечив его в организационном, оценочномотношениях. Поэтому неплохо спланированная деятельность остаетсянереализованной, так как не приведены в движение остальные функции управления. Управленческийцикл, не получив своего развития, угасает — в итоге не достигается поставленнаяцель[7].Глава 2. Принципы управления педагогическимисистемами2.1 Сущность управленияВ педагогической науке ипрактике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогическийпроцесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованныйхарактер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежныхисследователей о том, что управление реально и необходимо не только в областитехнических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальныхсистем, в том числе педагогических.Под управлением вообщепонимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию,контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью,анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектамиуправления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной изразновидностей социальных систем является система образования, функционирующаяв масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управлениясистемой образования в данном случае выступают Министерство образованияРоссийской Федерации, управления образования края, области или города, а такжерайонные отделы образования.Общеобразовательная школа каксложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольногоуправления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ееотдельными компонентами или частями, выступающими подсистемами более общейсистемы общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостныйпедагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работышколы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационнойработы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемамисоставляют сущность и содержание внутришкольного управления.Внутришкольное управлениепредставляет собой целенаправленное сознательное взаимодействие участниковцелостного педагогического процесса на основе познания его объективныхзакономерностей, направленное на достижение оптимального результата. Взаимодействиеучастников целостного педагогического процесса складывается как цепьпоследовательных, взаимосвязанных действий, или функций: педагогическогоанализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования икорригирования[8].Традиционное представление овнутришкольном управлении раскрывалось в таких характеристиках, какцеленаправленное воздействие субъекта на объект управления; как влияниеуправляющей системы на управляемую систему с целью перевода последней вкачественно новое состояние; как внедрение элементов научной организациипедагогического труда и др. Однако, с началом активного обращения к личностипедагога и ученика, с внедрением гуманистических идей в педагогический процесспотребовалась серьезная корректировка и переоценка теоретических основсовременного внутришкольного управления. На смену философии воздействия вуправлении школой идет философия взаимодействия, сотрудничества, рефлексивногоуправления. Теория управления школой существенно дополняется теориейпедагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.). Теорияменеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когдадеятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения,доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно этасторона менеджмента существенно дополняет теорию педагогического управления. Осмыслениеидей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дает основание дляразработки самостоятельного направления — внутришкольного менеджмента.2.2 Принципы управления педагогическими системамиПринципы управления — этоосновные исходные положения, определяющие требования и содержание, структуру,организацию этого процесса, которыми руководствуется в своей деятельностисубъект управления. Они составляют как бы идейную основу теории и практикиуправления и используются как фундаментальные аксиомы.Принципы управленияпедагогическими системами являются наиболее общими правилами, в которыхвыражены осознанные конкретные потребности функционирования и развитияпедагогического процесса, и отражают требования объективных закономерностей.Большой вклад в изучениепринципов управления педагогическими системами внесли С.И. Архангельский, И.Ф. Исаев,Ю.А. Конаржевский, А.Н. Орлов, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова идругие исследователи.И.Ф. Исаев выделяет такиепринципы управления педагогической системой, как демократизация и гуманизация,системность и целостность, рациональное сочетание централизации идецентрализации, единство единоначалия и коллегиальности в управлении,объективность и полнота информации.Система принциповвнутришкольного управления разработана Ю.А. Конаржевским. В нее входят принципуважения и доверия к человеку; принцип целостного взгляда на человека; принципсотрудничества; принцип социальной справедливости; принцип индивидуальногоподхода; принцип обогащения работы учителя; принцип личного стимулирования; принципединого статуса; принцип перманентного повышения квалификации; принципконсенсуса; принцип коллективного принятия решений; принцип участия вуправлении учителей и делегирования полномочий; принцип целевой гармонизации; принципгоризонтальных связей; принцип автономизации управления; принцип постоянногообновления[9].Рассматривая принципыуправления, многие ученые отмечают, что принципы, обеспечивающие положительныерезультаты при традиционном режиме работы школы, уже сегодня не даютвозможности достичь желаемых показателей. Все ярче проявляется закономернаясвязь несоответствия системы управления новым особенностям управляемого объекта.Таким образом, выделяют принципы управления развивающейся системы, к которымотносит: демократизацию; гуманизацию; гуманитаризацию; дифференциацию,мобильность и развитие; открытость образования; многоукладность системы; стандартизацию.Вытекающие из закономерностейуправления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующихруководителя, директора, менеджера в практической деятельности. В теории ипрактике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, кчислу которых относятся: демократизация и гуманизация управленияпедагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональноесочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия иколлегиальности; объективность и полнота информации в управлениипедагогическими системами.Демократизация и гуманизацияуправления образовательными системами. Ориентация внутришкольного управленияпредполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей,учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсужденияи принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введениеконкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров — одноиз проявлений демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлениишколой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учительзнает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярныеотчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом иобщественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участиев их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизнинаправлены на утверждение демократизации в школе.Утверждение гуманистическихценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценностьсамой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигмаобразовательного процесса уступает место гуманистической направленности в егоуправлении. Управление образовательными системами имеет ту непреложнуюособенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимосотрудничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблемагуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждомуправленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждениесубъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогическойдеятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения ивоспитания. Гуманизация управления в образовании — это обращенность к личности,уважение достоинства человека и доверие к нему.Системность и целостность вуправлении. Понимание системной природы педагогического процесса создаетреальные предпосылки для эффективного управления им. Методология системногоподхода в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление ошколе как системе, ее основных признаках. Понятие «система» даетпредставление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, иликомпонентов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении школойважно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которыевозникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря,какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качествесистемообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно,наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системызаключается в ее интегративности. Каждый компонент системы обладает своимисвойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое,интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивостьинтегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школойважно помнить и о проявлении четвертого свойства системы — о ее тесной испецифической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды можетпротекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешнейсреде, перестраивая свои процессы, и во втором — школа подчиняет среду длядостижения своих целей.Системность и целостность в управлениишколой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций вдеятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этогопринципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающейфункцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, чтоуправленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все еефункции в равной степени важны.Рациональное сочетаниецентрализации и децентрализации. История школы и педагогики лишний раздоказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилениюадминистрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативуруководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся простоисполнителями решений, принимаемых без их участия и желания.В условиях одностороннейцентрализации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени,перегрузка как руководителей, так и исполнителей.В равной степени иинтегрированная децентрализация управления может привести к снижениюэффективности деятельности педагогической системы. Отрицание централизации вугоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя иадминистрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления.Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводятк серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтови недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостояниюадминистративных и общественных органов управления.Именно сочетание централизации идецентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельностьруководителей административных и общественных органов в интересах всегоколлектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческихрешений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышаеткоординацию действий всех структурных подразделений системы[10].Единство единоначалия иколлегиальности в управлении. Реализация данного принципа направлена напреодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическимпроцессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знанияколлег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разныеточки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальностьвместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива запорученное дело.Единоначалие в управленииобеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочийучастников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапеобсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапереализации принятых решений.Единоначалие руководителяобразовательной системы не означает авторитарность и администрирование, оноосновывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальнойпсихологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей,учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении — этопроявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативностьв выполнении решений — коллегиальностью отличается некоторой «медлительностью».При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработкестратегических — коллегиальность.Реализация принципа единстваединоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессомнаходит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов,действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, гденеобходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения.Государственно-общественный характер управления образованием создает реальныевозможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единстваединоначалия и коллегиальности.Объективность и полнотаинформации в управлении образовательными системами. Эффективность управленияобразовательными системами в значительной мере определяется наличиемдостоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информациипротивопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработкеинформации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо каксредство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупностьсведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова).Трудности с использованиеминформации в управлении часто связываются с информационным избытком или,наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзяпонимать односторонне, т.е. как увеличение информации. Надо отметить, чтоизобилие и неупорядоченость информации, как и ее отсутствие, затрудняют процесспринятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогическихсистемах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательнойдеятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаеминформацию об успеваемости учащихся, качестве знаний, но значительно меньшерасполагаем данными об особенностях направленности личности, особенностях еестановления в учебной и внеучебной деятельности, об особенностях характера,способностей и др.Для человека, имеющего дело свнутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения ииспользования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности активноиспользуют наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными иметодическими материалами. С внедрением технических средств и компьютеризациисущественно сократились сроки сбора и обработки материалов. Усилия школьнойадминистрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрениивнутришкольной информационной технологии управления, использовать которую моглибы как руководители школы, так и учителя.В управлении образовательнойсистемой важна любая информация, но прежде всего — управленческая информация,которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческаяинформация может быть распределена по различным признакам: по времени — ежедневная,ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления — аналитическая,оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления — внутришкольная,ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению — директивная,ознакомительная, рекомендательная и др.Формирование информационныхбанков данных, технологий их оперативного использования повышает научнуюорганизацию управленческого труда.ЗаключениеПедагогическая система — этоупорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостноеединство, подчинённое целям воспитания и обучения.Структура управляющей системыбольшинства школ представлена четырьмя уровнями управления. Первый уровень — директоршколы, руководители совета школы и др.; второй уровень — заместители директорашколы, школьный психолог, социальный педагог и др., третий уровень — учителя,воспитатели, классные руководители и др.; четвертый уровень — учащиеся, органыклассного и общешкольного ученического самоуправления и др.Исходным началомфункционирования педагогической системы является цель совместной деятельностиучителей и учащихся, направленной на гармоничное развитие сущностных силличности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цельшколы — сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную,нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую культуру личности.Общеобразовательная школа каксложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольногоуправления. Внутришкольное управление представляет собой целенаправленноесознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса наоснове познания его объективных закономерностей, направленное на достижениеоптимального результата. Взаимодействие участников целостного педагогическогопроцесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий, илифункций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации,контроля, регулирования и корригирования.Управление педагогическимисистемами основывается на принципах управления, к которым относит: демократизацию;гуманизацию; гуманитаризацию; дифференциацию, мобильность и развитие; открытостьобразования; многоукладность системы; стандартизацию.Список использованной литературы1. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса ввысшей школе. М., 2002. — 413 с.2. Беспалько В.П. Теория создания и применения школьных технологий. М., 2006.- 542 с.3. Викторова Л.Г. О педагогических системах. — Красноярск: Изд-воКрасноярского университета, 1989. — 101 с.4. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой.- М., 1991. — 436 с.5. Вестник образования. — 2001. — № 5.6. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления. — М.; Белгород,1997. — 312 с.7. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — М., 1993. — 367 с.8. Королев Ф.Ф. Очерки по истрии советской школы и педагогики. М., 1996. — 532 с.9. Кузьмин Н.В. Педагогические условия подготовки будущих учителейтехнологии к профессионально-творческой деятельности в сельской школе. М., 1997.- 541 с.10.Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М., 1991.- 457 с.11.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие./ Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Академия, 1998.12.Савинков Л.А. Теоретический аспект управления школой с позиции личностнойориентации / Л.А. Савинков // Личностно-ориентированный подход в развивающем икоррекционном образовании: сб. науч. тр. — Биробиджан: БГПИ, 1998. — 514 с.13.Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: Теория и практика. — М., 1993. — 453 с.14.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений. / под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. — М.: Гуманит.Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. — 475 с.15.Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.Поташника. — М., 1992. — 265 с.16.Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Я.П. Управление образовательнымисистемами. — М., 2001. — 452 с.

2dip.su

Общие принципы управления образовательными системами.

Количество просмотров публикации Общие принципы управления образовательными системами. - 210

Любая деятельность, в т.ч. и управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации, контроля и др. Размещено на реф.рфМы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу базовых закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как: зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работы от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой содержанием и методами организации педагогического процесса в школе и др. Размещено на реф.рф[Орлов А. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. - М., 1991. - С. 34-35]. Ю.А. Конаржевский в числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называет аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности. (Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М., 1993. - С. 42-45).

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве базовых положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Демократизация и гуманизация управления образовательными системами. Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров - одно из проявлений демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе.

Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигма образовательного процесса уступает место гуманистической направленности в его управлении. Управление образовательными системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, крайне важно сотрудничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблема гуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании - это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.

Системность и целостность в управлении. Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им. Методология системного подхода в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее базовых признаках. Понятие "система" дает представление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, или компонентов, что и является ее первым признаком. При этом в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системы состоит в ее интегративнос-ти. Каждый компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, и во втором - школа подчиняет среду для достижения своих целей.

Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.

В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.

В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления. Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостоянию административных и общественных органов управления.

Именно сочетание централизации и децентрализации во внут-ришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.

Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. В случае если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие крайне важно прежде всего на этапе реализации принятых решений.

Единоначалие руководителя образовательной системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении - это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений - коллегиальностью отличается некоторой "медлительностью". При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработке стратегических - коллегиальность.

Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.

Объективность и полнота информации в управлении образовательными системами. Эффективность управления образовательными системами в значительной мере определяется наличием достоверной и крайне важно й информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова).

Трудности с использованием информации в управлении часто связываются с информационным избытком или, напротив - с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне, ᴛ.ᴇ. как увеличение информации. Надо отметить, что изобилие и неупорядоченость информации, как и ее отсутствие, затрудняют процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знаний, но значительно меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, особенностях ее становления в учебной и внеучебной деятельности, об особенностях характера, способностей и др.

Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности активно используют наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методическими материалами. С внедрением технических средств и компьютеризации существенно сократились сроки сбора и обработки материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя.

В управлении образовательной системой важна любая информация, но прежде всего - управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая информация должна быть распределена по различным признакам: по времени - ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления - аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления - внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению - директивная, ознакомительная, рекомендательная и др.

referatwork.ru

Смотрите также

..:::Новинки:::..

Windows Commander 5.11 Свежая версия.

Новая версия
IrfanView 3.75 (рус)

Обновление текстового редактора TextEd, уже 1.75a

System mechanic 3.7f
Новая версия

Обновление плагинов для WC, смотрим :-)

Весь Winamp
Посетите новый сайт.

WinRaR 3.00
Релиз уже здесь

PowerDesk 4.0 free
Просто - напросто сильный upgrade проводника.

..:::Счетчики:::..