Количество просмотров публикации Методы обучения рисованию в советской школе - 1009
Октябрьская социалистическая революция внесла коренные изменения в понимание задач воспитания подрастающего поколения. В стране были созданы все условия для развития изобразительного искусства и художественного образования. На первых порах значительный урон нанесли школе деятели, которые добивались обособления искусства от общих задач Советского государства, отрицали значение овладения наследием прошлого.
В художественной жизни шла напряженная идейная борьба убежденных сторонников реалистического советского искусства с последователями буржуазных формалистических направлений, отвергавших серьезную школу. К сожалению, деятели формалистического искусства нанесли много вреда в области художественного образования в первые годы Советской власти. В Академии художеств разбивались и выбрасывались гипсовые слепки антиков, был уничтожен музей, хранивший лучшие работы студентов. В области рисунка, его теории и методики царил хаос. Особенно обострилось положение с преподаванием рисования в период увлечения ʼʼкомплекснойʼʼ программой (1923—1925). Знания учащихся проверяли не по отдельным предметам (математика, история и т. д.), а в комплексе, куда было включено и рисование.
Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е годы по самым различным направлениям, но из них широкое распространение получили два названных выше: методика развития ʼʼсвободного творчестваʼʼ и ʼʼкомплексныйʼʼ метод обучения.
Ярким представителем теории ʼʼсвободного воспитанияʼʼ и лежащей в ее базе биогенетической теории был А. В. Бакушинский.
В конце 20-х — начале 30-х годов формалистические методы преподавания стали подвергаться широкой и справедливой критике. Пересмотр содержания программ и учебных планов привел к перестройке методов преподавания рисования в школе. Рисование стало рассматриваться как одно из важных средств познания мира. При обучении рисованию преподаватель должен был вести урок так, чтобы учащиеся приобретали необходимые знания и навыки, чтобы они рисовали осмысленно.
Программа, выпущенная в 1931 году, по-новому определила содержание учебного материала и методы обучения рисованию. В ее основу было положено рисование с натуры. Наряду с ним программа отводила место рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию. Большое значение придавалось беседам об искусстве. Беседы должны были знакомить учащихся с произведениями изобразительного искусства, способствовать, идейному и политическому воспитанию.
Широкое распространение в данный период получила антинаучная теория педагогов, утверждавшая, что развитие детей обусловлено биологическими и социальными факторами, наследственностью. Она опять сводила дело к тому, что детей не следует обучать правилам рисования. Решающим фактором, по мысли сторонников педологической теории, является наследственность, а следовательно, если у человека нет врожденных, наследственных способностей к искусству, то и обучать его — пустая трата времени. Эта теория нашла отражение в школьных программах.
Деятельность педологов продолжалась с конца 20-х годов до 1936 года, когда вышло постановление ЦК партии от 4 июля ʼʼО педологических извращениях в системе Наркомпросовʼʼ.
Теория педологов была создана буржуазными учеными в конце XIX — начале XX века в США, а затем разрабатывалась и в Западной Европе. Перенесение в советскую педагогику антинаучных взглядов педологов было тем более вредно, что оно прикрывалось ʼʼмарксистскойʼʼ фразеологией.
Постановление ЦК партии от 4 июля 1936 года восстановило педагогику в ее законных правах. В рисовании вновь стала признаваться ведущая роль педагога. Учебные программы были переработаны. Это содействовало улучшению качества преподавания рисования в общеобразовательных школах.
Известную роль в становлении методики преподавания изобразительного искусства в школе сыграл Центральный дом художественного воспитания детей, в особенности Художественно-методический совет, организованный при ЦДХВД в 1933 году. Хотя ЦДХВД в основном занимался вопросами внеклассной и внешкольной работы, в то же время он был единственным научно-методическим центром по всем вопросам художественного воспитания детей.
Большую помощь учителям рисования в те годы оказали следующие пособия:
П. Я. Павлинов. Графическая грамота. (Пособие для учителей средней школы.) М., Учпедгиз, 1933; Н. Радлов. Рисование с натуры. Л., Изд-во Областного союза советских художников, 1935; ʼʼСборник заданий по рисованиюʼʼ. М.—Л., ʼʼИскусствоʼʼ, 1938; ʼʼПособие по рисованиюʼʼ, под ред. Д. Н. Кардовского, В. Н. Яковлева и К. Н. Корнилова. М., Госстройиздат, 1938; Я. Б ашилов и Е. Кондахчан. Детский рисунок. М.—Л., ʼʼИскусствоʼʼ, 1940.
Среди широко известных художников-педагогов, оказавших влияние на развитие советской методики обучения рисованию в общеобразовательных школах, особого внимания заслуживают Д. Н. Кардовский (1866—1943) и К. Ф. Юон (1875—1958).
Имя Дмитрия Николаевича Кардовского (1866 - 1943 гᴦ.) в истории становления и развития советской методики преподавания реалистического рисунка занимает одно из самых видных мест. Это ему мы обязаны появлением в нашей стране специальных художественно-педагогических учебных заведений, готовящих учителей рисования с высшим образованием (художественно-графических факультетов при пединститутах) для средней общеобразовательной школы. Его заслугой является прежде всего то, что он в период развала художественной школы решительно отстаивал именно школу, обращал внимание на сугубо педагогические проблемы, на вопросы методики преподавания, которые в те годы большинством художников были совершенно забыты. В художественных учебных заведениях почти не учили, ученики были представлены самим себе.
Уже к началу своей педагогической деятельности Д.Н.Кардовский обладал строгой и выдержанной педагогической системой. Он прошел хорошую академическую школу рисунка у прославленного П.П. Чистякова и, кроме того, занимался в Мюнхене в школе у А. Ашбе и сложился как художник у Репина. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, Кардовский хорошо ознакомился с западноевропейской школой рисунка и сформировался в крупнейшего специалиста учебного рисунка.
Как педагог Д.Н.Кардовский отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма. Все ученики Кардовского вспоминают его с большой благодарностью, любовью и уважением.
Кардовский старался не только "поставить глаз и руку" ученика, но и стремился повысить художественную культуру учащегося.
Кардовский прежде всего давал учащимся знания и правильное понимание трехмерной формы, внушая им любовь к природе, а также уважение к законам того и другого. Кардовский учил не только понимать, видеть и строить объёмную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать. Он помогал им понимать закономерности строения природы и ясно, в пластических образах их себе представить.
В основу своего метода преподавания Кардовский положил "обруб", то есть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических форм. Особенно большое значение придавал Кардовский конструктивной связи между частями формы предмета. Правильно рассматривает Кардовский и задачи учебного рисунка, отделяя творческое рисование от учебного. Рассматривая учебный рисунок как строгую учебную дисциплину, Кардовский всегда помнил и об индивидуальности особенностях ученика.
Кардовский воспитал целую плеяду замечательных художников-педагогов. Большой вклад в развитие методики преподавания рисования Д.Н. Кардовский внес в период становления советской школы рисунка.
Д. Н. Кардовский и его ученики были инициаторами создания в 1939 году первого Учительского института͵ на базе которого в 1942 году был открыт художественно-графический факультет в Московском городском педагогическом институте имени В. П. Потемкина. До 1955 года художественно-графический факультет МГПИ им. В. П. Потемкина был единственным в Советском Союзе факультетом, который готовил учителей рисования и черчения с высшим образованием.
Как педагог Кардовский мужественно отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от увлечения "левым искусствам". Благодаря своим твердым убеждениям, ясной и методически разработанной системе обучения рисунка Кардовский имел большое количество учеников и последователей.
К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются правильные принципы и методы обучения рисованию. Большое влияние на дальнейшее развитие советской методики преподавания рисования в средней школе оказали Академия педагогических наук РСФСР (1943) и Академия художеств СССР (1947).
В Академии педагогических наук РСФСР создается специальный кабинет эстетического воспитания при Институте теории и истории педагогики (1944), а затем Научно-исследовательский институт художественного воспитания (1947). Работники этого института занялись научным исследованием детского творчества, разработкой учебных программ для школ и методических руководств для учителей.
Вопросами теории методики преподавания рисования начинают заниматься многие специалисты. В помощь учителям школ были изданы работы: Е. С. Кондахчан. Рисование в начальной школе. М.—Л., Учпедгиз, 1946; Е. С. Кондахчан. Методика рисования. М., Учпедгиз, 1947; Л. А. Лилиева. Рисование. М., Учпедгиз, 1948; И. И. Евдокимов. Рисование. М., Учпедгиз, 1949.
В 1951 году издательство ʼʼИскусствоʼʼ выпустило в свет книгу Е. С. Кондахчана ʼʼМетодика преподавания рисунка в средней школе
В 50-е и 60-е годы появляется и целый ряд научно-исследовательских работ, которые во многом обогатили теорию методики преподавания. Эти работы помогли методистам рисования правильнее подходить к решению своих проблем.
Особый интерес представляют следующие работы: Н. Н. Волков. Восприятие предмета и рисунка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950; Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН, РСФСР, 1956; Е. И. Игнатьев. Психология изобразительной деятельности, детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959 и 1961; Н. Н. В о л к о в. Цвет в живописи. М., ʼʼИскусствоʼʼ, 1965; С. В. К р а в к о в. Цветовое зрение. М., Изд-во АН СССР,. 1951;
В 50-е годы возникает идея создания специальных учебников по рисованию. Ранее учебников по рисованию для средних общеобразовательных школ не издавали ни в России, ни за границей.
В 1957 году вышли в свет первые пробные учебники для первого и второго классов (автор Н. Н. Ростовцев), а затем методическая записка к ним. В 1961 году вышли еще два учебника — для третьего и для четвертого классов (автор Н. Н. Ростовцев). В основу всех этих учебников была положена система П. П. Чистякова, приучающая детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения.
С начала 60-х годов — экспериментальные учебники по рисованию начинают выходить систематически.
С 1959 года создается сеть художественно-графических факультетов при педагогических институтах. В этих институтах, в Академии художеств, в Академии педагогических наук СССР, в институтах усовершенствования учителей разрабатывается методика преподавания рисования. Многие учителя изобразительного искусства также работают над созданием учебных пособий для школ.
В 1970 году переработаны и утверждены новые учебные программы, где сформулированы цели и задачи преподавания изобразительного искусства, определено содержание учебного материала. Расширение задач эстетического воспитания, знакомство с творчеством великих художников прошлого и выдающихся советских художников привело к тому, что вместо предмета ʼʼрисованиеʼʼ возник новый учебный предмет — ʼʼизобразительное искусствоʼʼ.
Много нового внесено и в общую систему общеобразовательных школ: начальная школа перешла с четырехлетнего образования на трехлетнее; введены специальные факультативные курсы для углубленного изучения отдельных предметов, в т.ч. и по изобразительному искусству [28, 69].
referatwork.ru
Федеральное агентство по образованию.
Художественно-графический факультет.
Кафедра ИЗО.
Курсовая работа
По дисциплине: Методика преподавания изо.
Тема: «Организация учебных занятий по рисованию с натуры».
Выполнила студентка
ХГФ ОЗО, БПГУ
Мироничева Т.В.
Научный руководитель
Карнаева И.Н.
Содержание.
Введение.
1.1. Зарубежные методы обучения.
1.2. Методы обучения рисованию в России.
1.3. Краткие сведения о методах обучения рисованию в советской школе.
^ Глава 2. Психолого-педагогические аспекты.
2.1. Рисование с натуры, как вид занятий по изобразительному искусству.
2.2. Роль наглядных пособий на уроках изо.
^ Глава 3. Выполнение пейзажа.
3.1. Этюды на пленэре – пейзаж.
3.2. Последовательность работы над пейзажем.
Заключение.
Список литературы.
Приложение.
Введение.
В современной методике преподавания изобразительного искусства особенную остроту приобретает тема «Организация учебных занятий по рисованию с натуры».
Существует различная литература, посвященная данной теме. Данному вопросу посвящены следующие работы «Методика преподавания изобразительного искусства в школе» Н.Н. Ростовцев. «Рисунок и живопись» Ю.М. Кирцер, «Академический рисунок» Н.Н. Ростовцев, «Изобразительное искусство в начальной школе» В.С. Кузин, Э.И. Кубышкина, а также тему рисования с натуры рассматривала Н.М. Сокольникова в своей книге «Изобразительное искусство. Часть 2. Основы живописи».
В Основе правильной организации занятий лежит методика преподавания, то есть особенность работы педагога с учениками. Большое значение имеют способы обучения, принципы обучения, а также цели и задачи учебно-воспитательного процесса в целом.
В книге Н.Н. Ростовцева «Методика преподавания изобразительного искусства в школе» под словом методика подразумевается, прежде всего, совокупность эффективных приемов обучения и воспитания. Метод обучения – это способ работы преподавателя с учениками, при помощи которого достигается лучшее усвоение учебного материала и повышается успеваемость. Приемами обучения являются отдельные моменты, из которых складывается метод обучения. Совокупность приемов и методов обучения, которые связаны между собой общим направлением, складывается система обучения.
Современная педагогика требует таких методов обучения, которые объективно знакомят учащихся с природой, с реальной действительностью.
Искусство преподавания приобретается в процессе практики, долголетнего творческого труда.
С точки зрения Ростовцева Н.Н. можно быть прекрасным художником, но плохим педагогом. Многие большие художники, выступая в качестве педагогов, оказывались неудачниками только потому, что недооценивали роль методики преподавания. Не зная основных положений методики, они считали педагогическую работу тяжким бременем и спешили от нее избавиться, так и не познав самой сути искусства преподавания, не испытав радости творческих поисков и неожиданных открытий.(5.7)
П.П. Чистяков говорил: «Не в пику я это говорю, а в доказательство того, что не всякий кто работает порядочно, может быть и учителем хорошим». (Чистяков П.П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М.,1953,с449.)
Работа педагога по своей сути деятельность живая, творческая. Преподаватель обязан творчески подходить к своему предмету, так как имеет дело с живыми людьми, и работать по шаблону не может и не имеет права.
Методика требует от педагога живого, эмоционального, творческого подхода к делу. Даже тогда, когда учитель нашел удачный педагогический прием, он вынужден каждый раз его творчески разнообразить.(5.9)
Целью нашей работы является изучить различную литературу, касающуюся темы «Организации учебных занятий по рисованию с натуры», найти и выделить краткие сведения, касающиеся истории возникновения методов обучения рисованию. А также рассмотреть психолого-педагогические аспекты, а именно рисование с натуры, как вид занятий по изобразительному искусству.
Рассмотрев все выше сказанные вопросы, следует определить роль наглядных пособий на уроках рисования, и обозначить основные этапы выполнения пейзажа с натуры.
^ Глава 1. История возникновения методов обучения рисованию.
1.1 Зарубежные методы обучения.
Человек всегда стремился, и стремиться к общению и умение рисовать давало и дает ему эту возможность.
Еще в глубокой древности люди начали развивать свои навыки в рисовании. Найдено множество рисунков, которые свидетельствуют о том, что уже первобытные люди в умении рисовать достигли огромных успехов.
В рисунках первобытных людей мы можем увидеть сцены из реальной жизни. Они изображали окружающую их действительность, такой, какой они ее видели.
Первобытный человек рисовал углем и заостренным камнем. Вначале, возможно, он наносил предварительно рисунок углем, а затем процарапывал его камнем, а потом раскрашивал охристыми красками. На это указывают сохранившиеся росписи стен и потолков в пещерах Комбарельс, Лес-Эйзи, Альтамира и в горных районах Сахары. (5.15)
Согласно историческим данным очень важно отметить, что рисунки первобытных людей носили в первую очередь магический ритуальный характер и в свою очередь являлись своеобразной формой передачи человеческой мысли. При помощи таких рисунков древние люди общались, передавали друг другу необходимую информацию.
Путем непосредственного наблюдения и подражания окружающей действительности первобытный человек приобретал необходимые навыки рисования.
Большое значение умение рисовать приобретает в эпоху неолит, в то время, когда искусство стало носить ремесленно-производственный и земледельческий характер. Люди стали изготавливать предметы гончарного производства, а для украшения изделий своего ремесла появилась необходимость в умении рисовать. В связи с этим стали возникать и методы обучения. Именно в это время, для художника-ремесленника стало иметь огромное значение то, чтобы его ученик перенимал навыки учителя и в дальнейшем смог продолжить его дело.
В процессе работы стали вырабатываться приемы и методы обучения. Но четко разработанных принципов обучения еще не существовало. Организация школ и настоящее обучение возникло только в эпоху цивилизаций.(5.16)
Очень большое значение рисованию придавали в Древнем Египте. И именно там умение рисовать становиться предметом школьного обучения. Таким образом, в Древнем Египте появляются единые методы и система обучения. Рисовать учили не спонтанно от случая к случаю, а по уже утвержденным общим канонам и правилам, которые были установлены и требовали строжайшего соблюдения всех норм.
Ученики рисовали не на заучивания определенных схем и канонов. Таким образом, рисование в Древнем Египте строилось не на основе познания окружающего мира.
Из источников взятых в книге Н.Н. Ростовцева «Методика преподавания Изобразительного искусства в школе», Мы выяснили, что уже древнегреческие художники по-новому подошли к проблеме обучения и воспитания и значительно обогатили методы преподавания, Они стали призывать молодых мастеров внимательно изучать окружающую их действительность, а самое главное находить в ней свою красоту.
Уже в 14 веке до нашей эры в Греции существовали несколько известных школ рисунка: Сикионская, Эфесска и Фиванская.
В дальнейшем Сикионская школа оказала огромное влияние на дальнейшее развитие изобразительного искусства и методы обучения в целом. Именно в этой школе старались придерживаться научных методов обучения рисования и стремились, как можно ближе приблизить ученика к природе.
Таким образом, в Сикионской школе воспитывали у ученика большую любовь к красоте окружающей действительности, раскрывая ее закономерности. Обучение в этом заведении базировалось на естествознании и строго соблюдения законов природы.
Главой Сикионской школы был ученик и последователь Эвпомпа – Памфил. Вот, что писал о нем Плиний: «Сам Памфил родом был из Македонии, но он первый выступил в области живописи, обладая всесторонним образованием, особенно же знанием арифметике и геометрии; без их знания, по его словам, нельзя было достичь совершенства в области искусства».(2.50)
Памфил считал рисование общеобразовательным предметом и вводил эту дисциплину во все школы Греции. Вот, что еще писал о нем Плиний: «Благодаря ему сперва в Сикионе, а потом по всей Греции было установлено так, что свободные дети, прежде всего, учились рисовать, то есть живописи на буковом дереве, причем это искусство было включено в число предметов первоначального образования».(2.50-51)
Таким образом, ссылаясь на данные источники, мы видим, что именно благодаря Памфилу в Греции, а именно в Сикионской школе рисунка, был впервые заложен метод научного понимания искусства, а вместе с тем и научный метод обучения.
Именно тогда, когда в Древней Греции был заложен метод научного понимания искусства, художники-педагоги стали призывать своих учеников к изучению природы. Они должны были не только наблюдать красоту окружающей действительности, но и указывать, в чем она заключается.
Исходя из этих сведений, мы выяснили, что как раз в это время педагоги-художники впервые установили метод обучения рисунку, в основе которого лежало рисование с натуры.
В эпоху Возрождения художники стремились к возрождению античного искусства, чтобы понять методы работы их создателей.
Точка зрения художников того периода, была такова, что в основу обучения должно быть положено рисование с натуры. Эту мысль можно найти во многих трактатах. В частности Ченнини Ченнино в своем трактате пишет: «Заметь, что самый совершенный руководитель, ведущий через триумфальные врата к искусству, - это рисование с натуры. Оно важнее всех образцов; доверяйся ему всегда с горячим сердцем, особенно когда приобретешь некоторое чувство в рисунке».(6.37-38)
Ценные методические положения выдвинул в трактате «Три книге о живописи» Леон Батиста Альберти. Эта работа является значительным трудом по теории рисования эпохи Возрождения. Его трактат рассказывает не столько о живописи и красках, сколько о рисунке и основных положениях правильного построения изображения на плоскости.(5.24)
Альберти считал, что весь процесс обучения необходимо строить на рисовании натуры: «А так как природа дала нам такое средство, как измерения, познание которых доставляет немалую пользу, так пусть же прилежные живописцы в своей работе заимствуют их у природы и, приложив все свои умения и старания к познанию их, пусть они держат в памяти то, что они у нее заимствовали».(1.47)
Изучив данные исторические источники, можно смело говорить о том, что огромное значение в процессе обучения рисованию являлось рисование с натуры. Таким образом, методике рисования с натуры уделялось огромное внимание, и все методы обосновывались с научной точки зрения.
Не обошли своим вниманием эту проблему и такие знаменитые и великие художники как Леонардо да Винчи, замечательный мастер своего дела А. Дюрер.
Подводя итоги по эпохи Возрождения можно сказать что, они оставили после себя огромное наследие. Даже теперь их работы поражают глубоким знанием анатомии, перспективы, законов перспективы.
В 17 веке происходит становление новой педагогической системы – академической. Особенно много было сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции.
На тот момент складывается четкая и организованная система художественного образования. Считалось, что овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Польза же от рисования огромная, ведь занимаясь рисунком, ученик одновременно познает мир.
Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказывался французский-ученый энциклопедист Жан Жак Руссо. Он считал, что для познания окружающей действительности большое значения имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Согласно этому он утверждал, что недолжно у ребенка быть другого учителя, кроме самой природы, и других образцов кроме самих предметов. Иначе говоря, Руссо придерживался такого мнения, что дерево нужно рисовать с дерева, дом с дома, а не срисовывать их с изображения на листе бумаги.
Таким образом, Руссо смотрел на методику преподавания рисования на много серьезнее своих предшественников.
Позднее уже к концу 19 века специалисты школьного образования разделились на группы, одни из которых были сторонниками геометрических методов, а другие являлись натуралистами.
Анализируя геометрический метод, мы можем заметить, что хотя он и был введен во всех образовательных школах с 1888 года, но все же в целом как метод он себя не оправдал. Многие учителя не правильно понимали процесс обучения. Геометрические фигуры стали изучаться отвлеченно, без какой либо связи с предметами реального мира. И все это привело к тому, что основная масса преподавателей рисования обратилась к опыту сторонников натурального метода.
В отличие от геометрического метода натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Следовательно, такой метод обучения рисованию в отличие от геометрического приближает ребенка к жизни, к природе, к окружающей его действительности.
В конце 19-начале 20 века на методику обучения изобразительного искусства в школе оказало отрицательное влияние буржуазное формалистическое искусство. Другими словами – отрицание школы вот, что оказалось самым пагубным для методики обучения.
Ведь вышеуказанное искусство предусматривало пренебрежение к основам реалистического искусства, а самое главное – уход от реальности.
В 1893 году выставку молодых художников посетил И.Е. Репин и вот, что он написал: «Это царство развязной бездарности, анархистов в живописи… Особенно пришлись по сердцу новые правила этому легиону мазил. Учиться – не надо; анатомия – чепуха; рисунок – устарелая каллиграфия; добиваться, переписывать – самоуничтожение; компоновать, искать – старый рутинный идиотизм…»(7.407-408)
В последствии рисование теряет свое значение как общеобразовательный предмет, и согласно этому интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Частные вопросы методики преподавания рисунка, живописи, композиции в последние десятилетия перестали интересовать теоретиков и практиков искусства, на первое место вышли общие проблемы эстетического воспитания.
1.2. Методы обучения изобразительному искусству в России.
Рассматривая исторические данные, связанные с методами обучения нельзя не отметить тот факт, что интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. Например, уже в 11 веке высокой степени развития достигает миниатюра и книжная графика. Именно тогда почти во всех рукописных книгах мы находим рисунки и рисованные заглавные буквы. Все это говорит о том, что вместе с грамотой ученики овладевали и рисунком, который помогал вырабатывать каллиграфический почерк. Нет сомнения, что рисование преподавали в монастырских школах, как мужских, так и женских.(5.51)
Если в зарубежных методах обучения рисования огромная роль отводилась рисованию с натуры, то на Руси метод рисования сводился главным образом к копированию образцов. Это было необходимо для приобретения четкого и уверенного почерка, и определенных навыков в рисунке, поэтому ученики пользовались пером.
В России рисование впервые появляется как общеобразовательный предмет в начале 17 века. Ссылаясь на исторические сведения, именно в этот период на рисование начинают смотреть как на одно из средств, которое способствует развитию образного представления и умений, в связи с этим его можно применить в любой профессии. В связи с этим, в 1715 году рисование было включено в число учебных предметов в Морской академии.
Затем в 1716 году рисованием стали заниматься в хирургических школах, в 1721году – рисование ввели в Карповской школе Феофана Прокоповича…. В дальнейшем этот предмет появился во многих других учебных заведениях, но изучали его в целях общего развития.
Первыми педагогами так называемые учителя-иностранцы, но уже к началу 19 века Русская Академия художеств выдвинулась в первый ряд среди художественных академий Европы. Как было сказано ранее, Русская Академия была одной из лучших школ рисунка. Иначе говоря, она стала и центром методической работы в России. Именно там зарождались и утверждались новые методы преподавания рисования для целой сети учебных заведений.
Со второй половины 19 века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художники-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без специальной подготовки нельзя успешно вести педагогическую работу.(5.61)
В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. И согласно историческим сведениям именно в этот год были учреждены «Бесплатные воскресные классы рисования для народа».
Следует отметить, большую ценность для русского искусства представляют идеи Чистякова, которые непосредственно касаются взаимоотношений педагога с воспитанником. Ученик Чистякова М.Г.Платунов писал о мыслях своего учителя: «Прежде всего, говорил он, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем….»(8.425)
Следует отметить, что для России конца 19-начала20 века был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования. В частности, бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрического и натурального методов преподавания. Опираясь на исторические данные, можно утверждать, что оба эти метода, на протяжении всего времени, развития методики преподавания рисунка существовали в России. Художники-педагоги всегда пользовались ими, в свою очередь, совершенствовали и развивали их. Также существовали и другие подходы.
Одна из точек зрения была опубликована в «Журнале Министерства народного просвещения» за 1907 год, на странице 71, в этой статье мы можем прочитать: «Учитель не должен никогда насиловать индивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен; материалом для этого ему служит произвольная так называемая мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоем образом не прибегать к рисованию геометрических фигур и оригиналов». В те времена были огромные расхождения во мнении о том, какими должны быть цели и задачи преподавания рисования в школах.
Вторая из точек зрения противостоит первой и заключается в том, что в учебной программе должны присутствовать четыре вида занятия: Рисование с натуры, иллюстрированное рисование, декоративное рисование – «составление украшений» - и рассматривании картин. Авторы этой точки зрения считали, что учитель должен активно вмешиваться в деятельность ребенка.
Третий подход представлен в работе Векослава Кощевича «Современное рисование (так называемое «свободное») в народной школе» Его подход сводится к тому, что должно быть всего два вида работы, а именно, рисование по представлению и декоративное рисование. Автор считает, что рисование с натуры должно быть исключено. Следовательно, в этом случае роль педагога сводится на нет. «Свободное рисование дает учителю средство узнать, какого рода природа его ученика. Первые «задачи» при свободном рисовании заключаются в предложении: «Рисуйте, что хотите!» Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает». (9.7)
1.3. Краткие сведения о методах обучения рисованию в советской школе.
После Великой Октябрьской революции резко изменились задачи воспитания подрастающего поколения. Осуществление новых задач требовало большой теоретической и практической работы, сплочения всех работников народного образования, но единства в этом вопросе нельзя было добиться сразу.
В художественной жизни шла напряженная идейная борьба убежденных сторонников реалистического искусства с эпигонами буржуазных формалистических направлений, отвергавших серьезную школу.
Среди специалистов, занимающихся проблемой образования, нет единой концепции. В исследовании данной проблемы можно выделить несколько направлений. Среди них можно выделить два основных направления: Методика развития «свободного творчества» и «комплексный».
Одна из точек зрения принадлежит сторонникам комплексных программ. Согласно их теории знания учащихся проверяли не по отдельным предметам, а в комплексе, куда было включено и рисование.
Вторая точка зрения противостоит выше указанной. Автором данного направления выступал А.В. Бакушинский. В отличии от предыдущих теоретиков Бакушинский придерживался теории «свободного воспитания». Он утверждал, что на творческую деятельность ребенка оказывает влияние «подсознательный родовой фактор». Крупный искусствовед А.В. Бакушинский писал: «Период изживания родового начала в области творчества, требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставлять полную свободу детскому художественному воображению, детской художественной воле».
Однако наряду с ранее сказанными подходами существовала такая точка зрения, которая коренным образом отличалась от взглядов предыдущих авторов. Н.К. Крупская считала, что творчество ребенка напрямую связано с развитием его психики, а именно с возрастными особенностями.
Согласно историческим данным мы можем сказать, что в конце 20 – начале 30 годов формалистические методы преподавания стали подвергаться широкой и справедливой критике.
К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства.
В 50-е - 60-е годы появляется и целый ряд научно-исследовательских работ, которые во многом обогатили теорию методики преподавания. (5.84)
В 1970 году переработаны и утверждены новые учебные программы, где сформулированы цели и задачи преподавания изобразительного искусства, определено содержание учебного материала.(5.87)
Изучив различные источники, которые касаются истории возникновения и дальнейшее развитие методов обучения рисованию, можно сказать, что на протяжении многих лет методика претерпевала множество изменений и до сего времени авторы различных подходов пытаются внести свою лепту в наше образование.
Как говорится, все мнения могут применяться на практике, но с моей точки зрения все-таки лучшим методом является метод рисования с натуры.
studfiles.net
· Построение новой системы преподавания и подготовки педагогических кадров.
· Программа по изобразительному искусству 1921 года.
· Методика «свободного творчества».
· «Комплексная программа» 1923 – 1925 годов.
· Суть системы преподавания рисунка Д.Н.Кардовского.
· Методические установки преподавания композиции К. Ф. Юона.
· Реформа художественного образования 1947 года.
· Создание специальных учебников по рисованию.
Советское общество конца 20-х начала 30-х годов ощущает недостатки в системе художественного образования. Увлечение авангардом разрушительно сказалось на системе художественного образования, ослабило связи с традициями академической школы изобразительного искусства. Абстрактно - схематичное направление образования не только сводило на нет значение методики, но и искажало цели и задачи преподавания рисования в общеобразовательной школе. Рисование не только ничего не давало детям для умственного развития, но по существу мешало их эстетическому воспитанию. В 20-е годы велась разработка методики рисования в школах по самым различным направлениям, но из них широкое распространение получили два: методика развития "свободного творчества" и "комплексный" метод обучения.
Ярким представителем "свободного воспитания" и лежащей в ее основе биогенетической теории был А. В. Бакушинский. Это был крупный искусствовед, сумевший привлечь к изучению творчества детей большую группу талантливых людей. Но для его деятельности характерны и крупные ошибки. Так, он утверждал, что на творческую деятельность ребенка оказывает влияние "подсознательный родовой фактор". "Период изживания родового начала в области творчества, — писал Бакушинский, — требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка.
Особенно обострилось положение с преподаванием рисования в период увлечения "комплексной" программой (1923 — 1925). Знания учащихся проверяли не по отдельным предметам, а в комплексе, куда было включено и рисование.
Сторонники комплексных программ утверждали, что природе детей не свойственно расчленять жизненные явления на особые системы, представленные в учебных предметах, что проще, доступнее и естественнее брать целые куски жизни, как они даны в действительности, и их изучать. Эти "куски жизни" - комплексы и были представлены в программах ГУСа (Государственный ученый совет Народного комиссариата просвещения) в виде ряда комплексных тем, например "Осенние работы в деревне", "Наш город", "Охрана здоровья" и др. По темам организовывались наблюдения детей, велись беседы, выполнялись иллюстративные работы, те или иные виды общественно - полезной работы, читались статьи в учебных книгах и т. д.
В конце 20-х - начале 30-х годов формалистические методы стали подвергаться справедливой критике. Пересмотр содержания программ и учебных планов привел к перестройке методов преподавания рисования в школе. В основу программы 1931 года было положено рисование с натуры. Наряду с ним программа отводила место рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию. Важное значение придавалось беседам об искусстве. Художественная школа встала на пути реалистического искусства. Среди широко известных художников-педагогов, оказавших влияние на развитие советской методики обучения рисованию в общеобразовательных школах, особого внимания заслуживают Д. Н. Кардовский и К. Ф. Юон.
Д. Н. Кардовский призывал учеников строить на плоскости объемную форму и анализировать ее. В основу своего метода Кардовский положил «обруб», т. е. принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших форм учил не только понимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать.
Вначале рисунка нужно стремиться разбить всю фигуру на плоскости, обрубить форму, пока не вырисуется большая форма, не нужно вырисовывать детали. Особенно большое значение придает конструктивной связи между частями форм предметов. Кардовский был противником бездумного срисовывания светотени, мужественно отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма. Благодаря своим твердым убеждениям, ясной и методически разработанной системе преподавания рисунка Кардовский имел большое количество учеников и горячих последователей.
Замечательный живописец К. Ф. Юон указывал на существование в практике искусства множества композиционных правил и считал, что правилам композиции необходимо учить. Он сформулировал и некоторые методические установки преподавания композиции: «Ребята очень любят рисовать сюжетные рисунки... В сюжетном рисунке важно уметь сконцентрировать все самое существенное. Умение выделить основные действующие лица и подчинить им все сопровождающие детали также является важным законом композиции».
Твердая линия в построении новой школы, новой системы преподавания потребовала обратить серьезное внимание и на подготовку педагогических кадров. В 1937 году были открыты Ленинградский институт живописи, скульптуры и архитектуры и Московский институт изобразительных искусств. В этих учебных заведениях академический рисунок занял ведущее место. Большинство художников-педагогов приходит к выводу, что в основу всякого метода обучения должно быть положено рисование с натуры, которое обеспечивает высокую профессиональную подготовку художников.
К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются принципы и методы обучения рисованию. Назревает необходимость более глубокого научного решения проблем учебного рисования.
После Великой Отечественной в нашей стране была проведена реформа художественного образования. 5 августа 1947 года было принято постановление Совета Министров СССР "О преобразовании Всероссийской Академии художеств в Академию художеств СССР". Правительство возложило на Академию художеств неуклонно развивать советское изобразительное искусство во всех его формах на "базе последовательного осуществления принципов социалистического реализма и дальнейшего развития лучших прогрессивных традиций искусства народов СССР, и, в частности, русской реалистической школы". Это свидетельствует о зрелости советской художественной педагогики, которая имела все данные для дальнейшего совершенствования методики преподавания изобразительного искусства.
В этот период рисунок стал признаваться основой основ изобразительного искусства. Обучение ему должно начаться сколь возможно раньше. Как правило, начало его должно предшествовать обучению живописи и скульптуре. В систему преподавания рисунка должно обязательно входить "регулярное рисование с позирующей обнаженной натуры в специально созданной для этого обстановке, не преследующего никаких иных целей, кроме приобретения мастерства в рисунке", то есть специфически "академическое" рисование. В целях упорядочения методической работы в школах в 50-е годы возникает идея создания специальных учебников по рисованию. Ранее учебников по рисованию для средних общеобразовательных школ не издавали ни в России, ни за границей.
В 50-е и 60-е годы появляется и целый ряд научно-исследовательских работ, которые во многом обогатили теорию методики преподавания. Эти работы помогли методистам рисования правильнее подходить к решению своих проблем. В 1957 году вышли в свет первые пробные учебники для первого и второго классов (автор Н. Н. Ростовцев), а затем методическая записка к ним. В 1961 году вышли еще два учебника — для третьего и четвертого классов (автор Н.Н. Ростовцев). В основу всех этих учебников была положена система П.П. Чистякова, приучающая детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения. С этого времени — с начала 60-х годов — экспериментальные учебники по рисованию начинают выходить систематически, но недостаточно.
С 1959 года создается сеть художественно-графических факультетов при педагогических институтах. В этих институтах, в Академии художеств, в Академии педагогических наук СССР, в институтах усовершенствования учителей была разработана методика преподавания рисования.
В 1970 году переработаны и утверждены новые учебные программы, где сформулированы цели и задачи преподавания изобразительного искусства, определено содержание учебного материала. Расширение задач эстетического воспитания, знакомство с творчеством великих художников прошлого и выдающихся современных художников привело к тому, что вместо предмета «рисование» возник новый учебный предмет — «изобразительное искусство» и предмет «черчение».
Методика преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных учреждениях в настоящее время развивается очень интенсивно. Много интересных разработок у таких авторов как Э.И.Кубышкина, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, Б.М.Неменский, Е.Е.Рожкова, Н.Н.Ростовцев, Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, А.С.Хворостов, Т.Я.Шпикалова и др. Ими созданы учебно-методические и наглядные пособия по рисунку, живописи, композиции, народному и декоративно-прикладному искусству.
pdnr.ru
Количество просмотров публикации Тема 13. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ - 196
В советской школе в 20-е годы изобразительное искусство стало частью комплексных программ и системы обучения по ʼʼметоду проектовʼʼ. Основная задача школы по идее новых программ заключалась в слитном (комплексном) построении учебного материала и установлении его связи с жизнью. Поскольку было неясно, на каком этапе проработки этого комплекса учитель рисования должен включаться в работу, в школе стали широко применять ʼʼсвободное рисованиеʼʼ, воскресло забытое копирование.
Ярким представителем теории ʼʼсвободного воспитанияʼʼ и лежащей в ее базе биогенетичной теории был А.В.Бакушинский. Крупный искусствовед, сумевший привлечь к изучению детского творчества большую группу талантливых людей, он утверждал, что детскому художественному воображению следует предоставлять полную свободу. Это крайне важно для изживания родового начала в области детского творчества, на которую оказывает влияние ʼʼподсознательный родовой факторʼʼ.
Теория свободного воспитания в своей базе была прогрессивной, как реакция против казенной системы воспитания и обучения. При этом ее сторонники анархически отрицали все ценное, что было внесено в школу русской демократической педагогикой ХIX века. Основной упор делался на свободное рисование на темы по выбору преподавателя или детей, иллюстрирование и работы декоративного характера. Сильно ограничивалось, а подчас и вовсе исключалось рисование с натуры. Основную задачу сторонники свободного воспитания видели не в обучении детей, а в создании условий для самостоятельного творчества ребенка. Учителю рекомендовалось не показывать образцов, не рисовать на доске, избегать советов и особенно прямого вмешательства в работу ребенка.
Американская система обучения рисованию внешне походила на русскую натуральную систему, поскольку в ней объектом изображения были в основном предметы окружающей действительности. При этом, по существу, обе системы в корне отличались друг от друга.
Русская система, основанная на рисовании с натуры, существенно отличалась от американской системы обучения. Разрабатывая эту методику обучения рисованию, петербургские учителя отбирали самое рациональное из теории свободного воспитания - принцип расширения воспитательного значения занятий рисованием, учет интересов ребенка, отбрасывая нигилизм по отношению к культурному наследию прошлого и к достижениям демократической педагогики. Из американской системы они приняли живой набросочный характер рисунка, упражнения в рисовании кистью.
В 30-е годы изобразительное искусство стало самостоятельным учебным предметом с четко ограниченным объёмом знаний и навыков реалистического рисунка. Его содержание и методику преподавания для различных учебных заведений разрабатывали сотрудники Центрального дома художественного воспитания в Москве Г.В. Лабунская, Е.Е. Рожкова, Н.П. Саккулина, Е.И. Кондахчан, художник П.Я. Павлинов и др.
В 1927 году были изданы новые программы для школы, были намечены требования по объёму знаний, умений и навыков по отдельным учебным предметам, указания к содержанию занятий. С третьего года обучения вводилось рисование с натуры, в 5,6,7 классах предусматривалось систематическое обучение с вниманием к творческой инициативе ученика.
Для 40-60-х годов характерна борьба между учебно-техническим направлением на уроках рисования и художественно-творческим подходом к детскому рисунку, особенно во внеклассной и внешкольной работе.
В 1932 году ЦК партии в постановлении о школах и учебных планах была дана установка на обеспечение политехнического образования. На первое место ставилась задача научить читать чертежи, схемы, делать зарисовки технических деталей, вводилось техническое рисование.
Попыткой связать задачи политехнизации школы с обучением рисованию была работа известного художника-графика П.Я.Павлинова ʼʼГрафическая грамотаʼʼ (1933ᴦ.). В ней автор отказался от последовательности обучения, которая существовала в дореволюционной школе, рекомендуя начинать занятия не с двухмерного изображения плоских предметов, а с рисования объёмных предметов и передачи их трехмерности, причем в наиболее трудном положении (под углом) - куб, параллелепипед. Вместе с тем, Павлинов, отбрасывая требования реалистического рисования с передачей перспективного сокращения вертикальных и горизонтальных линий, заменял перспективу аксонометрической проекцией. Вместе с тем, система П. Павлинова, несмотря на ее существенные недостатки, содержала и полезные рекомендации, не потерявшие своего значения до сего времени: приемы развития у учащихся понимания формы и конструкции, наброски, рисунки по представлению, мультипликации.
В 1936 ᴦ. Постановление ЦК КПСС о ликвидации педагогических извращений в школе покончило с методами ʼʼсвободного воспитанияʼʼ. При этом неразработанность вопросов методики обучения, резкое сокращение учебного времени на рисование в школе (1 час в неделю с 1-го по 6-ой кл.), привело к ухудшению положения с рисованием.
В 1937-1945 ᴦ.ᴦ. начинает повышаться обучающее значение занятий рисованием. К 40 годам назревает крайне важно сть более глубокого научного решения проблем учебного рисования. В 1944 ᴦ. создается специальный кабинет эстетического воспитания при Институте теории и истории педагогики в АПН РСФСР, в 1947 ᴦ. - НИИХВ, работники которого занялись научным исследованием детского творчества, разработкой учебных программ для школ и методических пособий для учителей. Большое влияние на развитие советской методики преподавания оказала Академия художеств СССР.
Под влиянием новых идей содержание уроков ИЗО сводилось к четырем основным видам работы: рисованию с натуры, на темы, декоративному рисованию узоров, с 3-его класса вводились специальные уроки-беседы об отдельных произведениях искусства. Считалось, что на уроках учащихся нужно обучать графической грамоте, так называемому техническому образу, а овладение художественным образом выносить в массовую внеклассную и внешкольную работу только для желающих и одаренных.
В 1964 году содержание предмета было расширено и сближено с задачами эстетического воспитания школьников, а сам предмет получил название не ʼʼрисованиеʼʼ, а ʼʼизобразительное искусствоʼʼ. При этом вплоть до 70-х годов основное внимание, как и прежде, уделялось рисованию.
В 1966 году создается НИИ школ МП РСФСР со специальной лабораторией по изучению методики преподавания изобразительного искусства.
В 70-е годы в связи с усилением внимания к проблеме гармонично развитой личности повышается роль взаимосвязи занятий изобразительным искусством с нравственным, трудовым и общим развитием учащихся.
В 80-х годах в содержании курса изобразительного искусства в школе предусматривается сочетание классического мирового художественного наследия, народных художественных традиций и достижений современной художественной культуры. На базе этих принципов создается типовая программа ʼʼИзобразительное искусствоʼʼ для 1-6 классов (под ред.. В.С. Кузина).
В 90-е годы для школ Российской Федерации рекомендована программа ʼʼИзобразительное искусство и художественный трудʼʼ под редакцией Б.М. Неменского. В подготовке ее участвовали НИИХВ АПН СССР и с Союз художников СССР. В этой программе преподавание изобразительного искусства строилось как освоение школьниками нравственно-эстетической и духовной культуры народа, отражаемой искусством в различных формах его практического единства с трудом и художественным преобразованием окружающей среды.
В 1994-1996 годах появляется программа ʼʼИзобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1-4 кл., 5-8 кл.ʼʼ авторского коллектива под руководством Т.Я. Шпикаловой. В этой программе изобразительно-пластическая, поэтическая, музыкальная, педагогическая, трудовая культура русского народа рассматривается не как музейное, а живое, творческое явление, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ развивается и включается в современную жизнь подрастающих поколений.
Появление разных направлений в художественной педагогике и научных школ способствовало обогащению предмета ʼʼизобразительное искусствоʼʼ учебно-методическим обеспечением, разнообразными пособиями для учителей и учащихся, что в немалой степени повлияло на качество преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах.
Задания для самостоятельной работы:
1.Рассмотрите предложенные учебно-методические пособия по изобразительному искусству и составьте краткие аннотации их содержания.
III курс, 6 семестр
РАЗДЕЛ II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВ
Тема 1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КУРСА ДИСЦИПЛИНЫ ʼʼТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУʼʼ
Содержание программы курса. Связь курса со специальными психолого-педагогическими дисциплинами и педагогическими практиками. Учебно-методическое обеспечение дисциплины. Методика преподавания изобразительного искусства в средней школе как учебная дисциплина.Цели и задачи курса методики преподавания. Содержание программы курса. Связь курса методики со специальными психолого-педагогическими дисциплинами и педагогическими практиками.
Детский рисунок и его роль в жизни ребенка. Особенности содержания детских рисунков в дошкольном возрасте. Процесс овладения рисованием как важная сторона целостного психического развития ребенка. Выразительность детского рисунка. Общие закономерности детского рисунка и его роль в жизни ребенка. Детство - период становления физиологических и психических функций, в котором рисование - один из путей программы совершенствования организма и целостного психического развития ребенка. Взаимосвязь рисования с важнейшими психическими функциями - зрением, двигательной координацией, речью и мышлением, важный информационный и коммуникативный канал.
Характерные особенности рисунков дошкольников, обусловленные особенностями детского восприятия, недостатком жизненного опыта и отсутствием нужных навыков при изображении растений, человека, животных, транспорта͵ строений. Ступени процесса развития детского рисования по Георгу Кершентейнеру: схема-головоноги, возникающее чувство формы и линии, правдоподобное изображение, классическое изображение.
Линия и цвет в рисунках ребенка как средство изображения и средство выражения отношения ребенка к изображаемому. Стадии развития линии в рисунках детей по Игнатьеву Е.И.: простая проволочная линия, линия смежная, нащупывающая, штриховая линия, валерная линия. Постоянство в выборе цвета детьми разных стран для изображения красивого и некрасивого. Цвет как важная информация об отношении ребенка к изображаемому.
Особенности детских рисунков в дошкольном возрасте: плоскостность, отсутствие загораживания одних предметов другими, узкий круг тем. Обусловленность тематики и содержания детских рисунков принадлежностью ребенка к определенному полу и степенью его сензитивности к половым различиям; ценностными ориентациями национальной культуры и социального устройства общества; территориальным проживанием; степенью ориентации ребенка на реальную и воображаемую действительность. Выразительность детского рисунка и эмоциональная возбудимость ребенка как ее основной источник. Цвет, ритм и контраст как средства выразительности в детских работах. Творчество как средство общения ребенка, способ передачи мыслей, приобретения коллективного детского опыта и развития изобразительных способностей.
Основное содержание лекции - в презентации ʼʼДетский рисунокʼʼ
referatwork.ru
В России рисование как общеобразовательный предмет вводится в начале ХVIII века в школах специального назначения – кадетских корпусах, училищах для благородных девиц.
Первое тридцатилетие условно именуется «пушкинской эпохой». Это была классическая пора не только в русской литературе, но и в изобразительном искусстве. В конце ХVIII - начале ХIХ века преподаванием нередко занимаются профессиональные художники. Многие дворянские семьи приглашают домашних учителей рисования. Тогда же распространяется мода на альбомы. В них писали не только стихи и цитаты, но и делали рисунки. Появляются коллекции, в которых наброски художников собирались наравне с их живописными полотнами. Знаменитым живописцам заказывали акварельные и карандашные портреты знакомых и близких. Гостиные украшались небольшими пейзажами, исполненными также на бумаге.
Во время пенсионерского пребывания в Риме (1803 – 1806г.) молодой А.Е. Егоров поразил европейцев, нарисовав на стене кафе фигуру человека целиком, не отрываясь, начав с пальца ноги. Этот рисунок несколько десятилетий сохранялся хозяином кафе в Риме. Существует легенда о том, что итальянцы начала ХIХ века платили за рисунки А.Е. Егорова столько золотых монет, сколько их помещалось на листе.
Рисунки О. Кипренского и К. Брюллова итальянские знатоки принимали за работы Рубенса и Рембрандта.
В 1804 году рисование вводится во все уездные училища и гимназии. Это потребовало большого количества учителей рисования. Учитывая запросы школы, в 1825 году по инициативе графа С.Г. Строганова в Москве основывается училище технического рисования, где было отделение, готовившее учителей рисования для общеобразовательных школ. Ощущается острая необходимость в учебниках.
В 1834 году выходит в свет «Курс рисования», составленный военным инженером, известным художником – любителем А.П. Сапожниковым. Это было первое методическое пособие по рисованию, предназначенное для общеобразовательных учебных заведений, автором которого был русский художник. До этого пособия в школах пользовались книгой Прейслера, причём царило сплошное копирование с оригиналов. Рисованию с натуры почти не уделялось внимания. По мнению Сапожникова, учитель должен не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибку словесно, чтобы ученик мог исправить сам. Таблицы у Сапожникова служат не для срисовывания, а для раскрытия закономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях конструкции.
Со второй половины ХIХ века развитие академической системы образования идёт по нисходящей. Снижается уровень подготовки преподавателей, нарастают противоречия между Академией художеств и прогрессивными русскими художниками.
В 1864 году рисование было исключено из числа обязательных предметов по «недостатку времени и хороших учителей».
Большинство книг и пособий того времени ориентировало учителей на копирование с образцов (настенных таблиц), либо рисование по сетке. На все просьбы пересмотреть программы, Академия заявляла, что ей это «не представляется целесообразным».
Педагогические взгляды выдающегося русского художника – педагога Павла Петровича Чистякова получили признание уже в советское время. Рисование как учебный предмет находился в то время в состоянии тяжёлого кризиса. Академия художеств погрязла в рутине. Чистяков был одинок в своей работе по созданию новых форм и методов обучения. Чистяков считал, что следует обучать, соблюдая педагогический такт и учитывать индивидуальные особенности учеников. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не надо ученика запугивать, а наоборот, вызывать в нём веру в себя. Направить ученика на путь изучения и вести его неуклонно по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требовательного учителя , но и друга. Метод Чистякова не подавлял природного дара художника. Отсюда благодарность ему от его учеников. Ученица Чистякова Баруздина написала о нём книгу. Учениками Чистякова были: Илья Репин, Василий Суриков, Виктор Васнецов, Василий Поленов, Валентин Серов, Михаил Врубель, Аполлинарий Васнецов, Дмитрий Кардовский, Борисов-Мусатов. Репин так сказал о Чистякове: «Одна есть светлая точка в Академии, это Чистяков…А вот уж учитель, так учитель! Единственный!».
Пётр Петрович Кончаловский, не имеющий отношения к Чистякову, написал натюрморт с апельсинами в бумажных обёртках и посвятил его Павлу Петровичу. «Написав «Натюрморт с апельсинами»,- говорил Кончаловский,- я хотел показать, как я могу изобразить смятую бумагу, частое задание Чистякова своим ученикам».
В начале ХХ века педагогические идеи, принципы и методы, разработанные П.П. Чистяковым не получили претворения в жизнь.
Многие молодые русские художники стали увлекаться западноевропейским искусством, которое не признавало никакой школы. Художники – педагоги не учили своих воспитанников, не раскрывали законов искусства, а лишь ограничивались фразами: «Рисуй, как видишь! Пиши, как чувствуешь!». Интуитивность творчества была самой удобной формулой ответа на все вопросы и неумения учеников.
Получает распространение импрессионизм. Их метод изображения исключал чёткий рисунок, изображения как бы плывут в красочном тумане. Крамской отмечал, что глядя на их картины, надо помнить, что всё это есть действительно в природе, только нельзя это делать основным принципом, что только в редких, исключительных случаях художнику может потребоваться этот эффект. Форма в рисунке приобретает расплывчатый, рыхлый характер.
И.Е. Репин писал: «Увлекаясь впечатлением красок и отбрасывая традицию старой школы, художники игнорировали форму. Рисунок и форма, как только перестали ими заниматься со строгостью классиков, быстро пошли к упадку; и вся эпоха этого движения совершенно справедливо была названа декаденством».
Репин занимался и педагогической деятельностью (начинал с частных занятий с юным Серовым). Для Репина это было время ожесточённой борьбы с засильем буржуазной идеологии, периодом отстаивания реалистических традиций в искусстве и академической школы рисунка. Особенно Репин был непримирим ко всяким мудрствованиям в учебной работе. Репин не был противником нового в искусстве, он сам боролся за новое, но за разумное новое. Главное внимание в учебной работе художника должно быть обращено на рисунок. Ученики Репина пользовались рисунком с натуры постоянно и владели им достаточно хорошо (Малявин, Кустодиев, Бродский, Фешин, Остроумова-Лебедева).
Многое сделал для развития методики преподавания рисования и для подготовки учителей Ян Францевич Ционглинский. Методы преподавания этого педагога в своё время оценивались очень высоко. В своей педагогической практике он был очень внимателен к каждому ученику, он умел последовательно, ясно и понятно раскрывать самые сложные положения рисунка. Его высказывания: «Рисунок – основа основ и овладеть им надо постепенно, не упуская ни малейшей детали в методике построения каждого изображения. С чего начинается рисунок, как он развивается дальше и чем заканчивается – художник должен твёрдо знать, как таблицу умножения». «Художник должен поступать по темпераменту, но работать по разуму». «До совершенства, до бесконечности не дойдёте, но идти и стремиться к этому надо». Ционглинский любил говорить : «9/10 подумать и 1/10 тронуть».
С 1907 года к педагогической деятельности приступает выдающийся художник – педагог, ученик Репина, Дмитрий Николаевич Кардовский. Имя Кардовского в истории становления и развития методики преподавания реалистического рисунка занимает одно из самых видных мест. Это ему мы обязаны появлению в нашей стране художественно – графических факультетов, которые готовят учителей рисования для средней школы с высшим образованием. Как педагог, Кардовский отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодёжь от влияния формализма. Все ученики Кардовского вспоминают о нём с большой любовью и уважением. Школа должна быть прежде всего школой, а не студией самодеятельного искусства, говорил он.
Определённый вклад в методику рисунка внесли и другие художники – педагоги того времени – Серов, Савинский, Коровин, Маковский. Каждый из них в меру своих сил и возможностей старался усовершенствовать методику преподавания.
Широкое распространение среди учителей общеобразовательных школ имел «Художественно-педагогический журнал» (1901 – 1916гг.). Там обсуждались вопросы эстетического воспитания и художественного образования.
К началу ХХ века академическая система обучения рисунка была полностью разрушена. Не было единых методов преподавания. Каждый художник – педагог рассматривал учебный рисунок с субъективной точки зрения. Путаница существовала и в терминологии, и в определении целей и задач предмета. В основе этих воззрений лежало пренебрежение к отечественной культуре.
Советская художественная школа получила весьма незавидное наследство. По сути дела, надо было заново создавать школу реалистического рисунка.
ОБУЧЕНИЕ РИСОВАНИЮ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
В 20-х годах высшие учебные заведения переживали тяжёлый период вандализма. В Академии художеств разбивались и выбрасывались гипсовые слепки с античных фигур, уничтожен музей при Академии художеств, а слово «академия « изъято из употребления. Академия, как и Московский ВХУТЕМАС (Высшие художественно-технические мастерские) дошли до тупика. Здесь также разбивались вдребезги гипсовые слепки с античных статуй. Богатейший музей бывшего Строгановского училища был разграблен. Методический фонд уничтожен. В те годы продукты (пайки) выдавали по месту учёбы. И рисунки из фонда давали, чтобы заворачивать селёдку и другие продукты.
В художественной жизни шла напряжённая борьба сторонников реалистического искусства с формалистическими направлениями.
Дмитрий Николаевич Кардовский в истории становления методов преподавания занимает особое место. В то время было трудно не только разрабатывать систему и методику преподавания, но и вообще работать. Кардовский был противником бездушного срисовывания. Он учил внимательно изучать пластическую форму, правильно передавать объёмность изображения. Были у него и недостатки. Он недооценивал необходимость первоначального рисования с гипсов, не заботился о детальной проработке формы. Но все эти недостатки не снижают общей положительной оценки системы обучения Кардовского в целом.
Острая идеологическая борьба развернулась и на фронте искусства, и в области методики преподавания рисования. Была разработана теория «свободного воспитания», где ребёнок должен сам развиваться, а педагог пассивно наблюдал и любовался детским творчеством. В программе по рисованию в 1921 году указывалось, что «надо совершенно отказаться от рисования с натуры», она предоставляла детям полную свободу. Рисование в 20-х годах не только ничего не давало детям для умственного развития, но мешало их эстетическому воспитанию. Появляется теория «отмирания школы», утверждающая, что в коммунистическом обществе с «отмиранием « государства «отомрёт» и школа, а воспитание и образование подрастающего поколения будет осуществляться стихийно, в процессе труда. Дети должны учиться на собственном опыте, воспитывать их будет сама жизнь, школой для них будет цех завода.
Вред подобных теорий стал очевиден для всех и в 1932 году Постановлением ЦК ВКП(б) поставлена задача разработки новых программ. Основной формой организации учебной работы в школе должен быть урок. Рисование стали рассматривать как одно из важнейших средств познания мира, подготовки школьников к жизни и трудовой деятельности.
Практика показала, что школы, где хорошо было поставлено преподавание рисования, выпускали людей, способных применять изобразительные знания и навыки в любой профессии. Так, известный авиаконструктор Яковлев писал: «И ещё за одно я благодарен школе: там было хорошо поставлено рисование. Очень помогло мне в будущем умение рисовать. Ведь когда инженер-конструктор задумывает какую-нибудь машину, он мысленно во всех деталях должен представить себе своё творение и уметь изобразить его карандашом на бумаге».
Программы по рисованию были пересмотрены и улучшены после 1932 года. В основу новых программ было положено рисование с натуры. Значительное место отводилось рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию и беседам об искусстве.
Художники – педагоги реалистической школы искусства проделали в эти годы большую и очень важную работу по разработке методики преподавания рисунка. Был изучен опыт мастеров прошлого и использован в практике. Было восстановлено рисование с гипсов. К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства.
В 1951 году выходит книга «Методика преподавания рисунка в средней школе». Книга эта не лишена недостатков, но принципиальные установки – правильные. Это – ориентация учителя на реалистическое искусство, на изучение наследия прошлого.
В 50-е годы возникает идея создания учебников по рисованию. Ранее учебников по рисованию для общеобразовательных школ не издавали ни в России, ни за границей. Сначала вышли учебники для 1 и 2 класса, в 60-е годы для 3 и 4 класса. В основу всех этих учебников была положена система Чистякова, приучающая детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения.
В 70-е годы переработаны и утверждены новые учебные программы. Вместо предмета «рисование» возник новый учебный предмет «изобразительное искусство».
megaobuchalka.ru
В России рисование впервые появляется как общеобразовательный предмет в начале 17 века. Ссылаясь на исторические сведения, именно в этот период на рисование начинают смотреть как на одно из средств, которое способствует развитию образного представления и умений, в связи с этим его можно применить в любой профессии. В связи с этим, в 1715 году рисование было включено в число учебных предметов в Морской академии. Затем в 1716 году рисованием стали заниматься в хирургических школах, в 1721году – рисование ввели в Карповской школе Феофана Прокоповича. В дальнейшем этот предмет появился во многих других учебных заведениях, но изучали его в целях общего развития.Первыми педагогами так называемые учителя-иностранцы, но уже к началу 19 века Русская Академия художеств выдвинулась в первый ряд среди художественных академий Европы. Как было сказано ранее, Русская Академия была одной из лучших школ рисунка. Иначе говоря, она стала и центром методической работы в России. Именно там зарождались и утверждались новые методы преподавания рисования для целой сети учебных заведений. Со второй половины 19 века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художники-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без специальной подготовки нельзя успешно вести педагогическую работу.(5.61)
В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. И согласно историческим сведениям именно в этот год были учреждены «Бесплатные воскресные классы рисования для народа». Следует отметить, большую ценность для русского искусства представляют идеи Чистякова, которые непосредственно касаются взаимоотношений педагога с воспитанником. Ученик Чистякова М.Г.Платунов писал о мыслях своего учителя: «Прежде всего, говорил он, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем….»(8.425)
Следует отметить, что для России конца 19-начала20 века был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования. В частности, бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрического и натурального методов преподавания. Опираясь на исторические данные, можно утверждать, что оба эти метода, на протяжении всего времени, развития методики преподавания рисунка существовали в России. Художники-педагоги всегда пользовались ими, в свою очередь, совершенствовали и развивали их. Также существовали и другие подходы.
Одна из точек зрения была опубликована в «Журнале Министерства народного просвещения» за 1907 год, на странице 71, в этой статье мы можем прочитать: «Учитель не должен никогда насиловать индивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен; материалом для этого ему служит произвольная так называемая мазня ребенка. Поощеряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоем образом не прибегать к рисованию геометрических фигур и оригиналов». В те времена были огромные расхождения во мнении о том, какими должны быть цели и задачи преподавания рисования в школах.
Вторая из точек зрения противостоит первой и заключается в том, что в учебной программе должны присутствовать четыре вида занятия: Рисование с натуры, иллюстрированное рисование, декоративное рисование – «составление украшений» - и рассматривании картин. Авторы этой точки зрения считали, что учитель должен активно вмешиваться в деятельность ребенка.
Третий подход представлен в работе Векослава Кощевича «Современное рисование (так называемое «свободное») в народной школе» Его подход сводится к тому, что должно быть всего два вида работы, а именно, рисование по представлению и декоративное рисование. Автор считает, что рисование с натуры должно быть исключено. Следовательно, в этом случае роль педагога сводится на нет. «Свободное рисование дает учителю средство узнать, какого рода природа его ученика. Первые «задачи» при свободном рисовании заключаются в предложении: «Рисуйте, что хотите!» Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает». (9.7)
1.3. Краткие сведения о методах обучения рисованию в советской школе.
После Великой Октябрьской революции резко изменились задачи воспитания подрастающего поколения. Осуществление новых задач требовало большой теоретической и практической работы, сплочения всех работников народного образования, но единства в этом вопросе нельзя было добиться сразу .В художественной жизни шла напряженная идейная борьба убежденных сторонников реалистического искусства с эпигонами буржуазных формалистических направлений, отвергавших серьезную школу. Среди специалистов, занимающихся проблемой образования, нет единой концепции.
В исследовании данной проблемы можно выделить несколько направлений. Среди них можно выделить два основных направления: Методика развития «свободного творчества» и «комплексный». Одна из точек зрения принадлежит сторонникам комплексных программ. Согласно их теории знания учащихся проверяли не по отдельным предметам, а в комплексе, куда было включено и рисование.
Вторая точка зрения противостоит выше указанной. Автором данного направления выступал А.В. Бакушинский. В отличии от предыдущих теоретиков Бакушинский придерживался теории «свободного воспитания». Он утверждал, что на творческую деятельность ребенка оказывает влияние «подсознательный родовой фактор».Крупный искусствовед А.В. Бакушинский писал: «Период изживания родового начала в области творчества, требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставлять полную свободу детскому художественному воображению, детской художественной воле».
Однако наряду с ранее сказанными подходами существовала такая точка зрения, которая коренным образом отличалась от взглядов предыдущих авторов. Н.К. Крупская считала, что творчество ребенка напрямую связано с развитием его психики, а именно с возрастными особенностями. Согласно историческим данным мы можем сказать, что в конце 20 – начале 30 годов формалистические методы преподавания стали подвергаться широкой и справедливой критике. К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства.
В 50-е - 60-е годы появляется и целый ряд научно-исследовательских работ, которые во многом обогатили теорию методики преподавания. (5.84) В 1970 году переработаны и утверждены новые учебные программы, где сформулированы цели и задачи преподавания изобразительного искусства, определено содержание учебного материала.(5.87)Изучив различные источники, которые касаются истории возникновения и дальнейшее развитие методов обучения рисованию, можно сказать, что на протяжении многих лет методика претерпевала множество изменений и до сего времени авторы различных подходов пытаются внести свою лепту в наше образование. Как говорится, все мнения могут применяться на практике, но с моей точки зрения все-таки лучшим методом является метод рисования с натуры..
Глава 2.Психолого-педагогические аспекты.
2.1. Рисование с натуры, как вид занятий по изобразительному искусству. Важнейшей задачей преподавания изобразительного искусства в современной школе является развитие личности учащегося путем формирования его сложного внутреннего мира. Происходит получение научных знаний об объективном мире вокруг (цель абсолютного большинства школьных дисциплин) и развитие эстетических вкусов, творческого восприятия этого объективного мира. Интеллектуальное и духовное развитие – это сложный, многогранный процесс, и в нем немалую роль играют уроки эстетического цикла, ИЗО в том числе.
Уроки ИЗО не только развивают уровень познания, но и формируют психический мир личности, они также помогают включить субъективные эстетические ценности в формирующиеся общественно-значимые ценности, а это – основная задача личностно-ориентированного обучения.
Рисование с натуры является методом наглядного обучения и дает прекрасные результаты не только в деле обучения рисунку, но и деле общего развития ребенка. Рисование с натуры приучает мыслить и целенаправленно вести наблюдение, пробуждает интерес к анализу натуры и тем самым подготавливает школьника к дальнейшей учебной работе. При обучении рисованию учитель должен иметь в виду, что целью изучения формы предмета является не только знакомство с его внешней формой, но и знакомство с понятиями, выраженными этой формой, что крайне необходимо для усвоения других учебных предметов: математики, физики и т.д.(5.101) В учебном процессе познание натуры является не простым созерцанием, а переходом от единичных и неполных понятий о предмете к полному и обобщенному представлению о нем. Рисуя с натуры, ученик внимательно рассматривает натуру, старается отметить ее характерные особенности, понять структуру предмета. При рисовании с натуры понятия, суждения и умозаключения о предмете становятся все более конкретными и ясными, ибо находящаяся перед глазами натура доступна зрению, осязанию, измерению и сравнению. Нужно отметить, что при обучении рисования с натуры у ребенка развиваются умственные способности. Исходя из этого, на занятиях необходимо приучать детей к правильному суждению о форме предметов на основе научных данных о явлениях перспективы, теории теней, цветоведения, анатомии.
При анализе детских работ с психолого-педагогической точки зрения можно отметить, что ученики первого класса существенно отличаются от учеников пятого или седьмого класса по уровню как физического, ток и умственного развития. А в изобразительной деятельности разницы в возрасте совершенно не видно.
В общеобразовательных школах принято обучать детей рисованию с натуры не только средствами рисунка, но, и учат их элементам живописи. Знакомство с живописью включает в себя обучение приемам работы с цветными карандашами, акварелью, гуашью. В первом классе ученики рисуют акварельными красками предметы природы, но еще пока не пользуются приемами смешивание красок. С третьего класса они учатся подбирать цвета путем смешивания красок. В четвертом классе дети рисуют предметы объемной формы. В пятом и шестом классах рисуют с натуры акварелью используя приемы работы по-сырому.
При обучении живописи детей необходимо познакомить с основными положениями цветоведения, научить правильно, пользоваться цветом и тоном для передачи своих зрительных впечатлений от натуры, нужно рассказать, как можно передавать игру света и цвета на предметах, при этом не отходить от зрительной достоверности изображаемого. (5.103) Каждый преподаватель имеет право на свой собственный стиль и почерк преподавания. При выборе путей осуществления учебного процесса следует помнить, что нет универсальных методов и приемов обучения, нет сверх эффективного способа, которым можно заменить все остальные. Методы и приемы не могут быть самоцелью. Стремление включить в учебный процесс новые методы и принципы без достаточного на то основания является не чем иным, как педагогической модой. Уроки не должны быть однообразными. На уроках изобразительного искусства это условие легко выполнимо, так как виды занятий очень разнообразны и по форме, и по содержанию. На уроках рисования с натуры дети занимаются и рисунком и живописью.
Принцип научности как активный фактор развития творческих способностей заключается, прежде всего, в усвоении системы научных знаний, которые помогают правильно понять закономерности строения форм природы и явления реальной действительности, а тем самым и овладеть методом реалистического искусства.
Для активации творческой деятельности необходимо требовать от каждого ребенка рисовать сознательно, не допускать механического копирования натуры; творчески использовать научные знания из области перспективы, теории теней; рационально использовать рисовальный материал и возможности его тонового и фактурного диапазона. При творческом восприятии натуры преподаватель должен помочь ребенку увидеть главное, сориентировать его на чувственное, образное восприятие.
На занятиях рисования с натуры ученик не должен лукавить, выдумывать, сочинять Он должен откликаться своими переживаниями на то, что его волнует в данной натуре, но выражать это в своем рисунке грамотно. Развивающееся пространственное и образное мышление во время работы с натуры заставляет ребенка по-новому видеть и воспринимать окружающий мир, по-новому его отображать в своих рисунках. Расширение научного кругозора студента позволяет ему смелее и увереннее оперировать имеющимися знаниями, умениями и навыками.
2.2. Роль наглядных пособий на уроках изо
На уроках изобразительного искусства осуществляются во взаимосвязи все основные принципы: сознательность, наглядность, систематичность, прочность, учет возрастных особенностей, индивидуальный подход. В обучении рисованию огромную роль играет принцип наглядности. Правильное использование наглядности на уроках изобразительного искусства способствует формированию четких пространственных содержательных понятий, развивает мышление и воображение, помогает на основе рассмотрения и анализа конкретных явлений прийти к обобщению, которые затем применяются на практике.
Применение различных средств наглядности активизирует учащихся, возбуждает их внимание и тем самым помогает их развитию, способствует более прочному усвоению материала. Можно выделить несколько видов наглядных пособий, используемых в обучении рисованию:
При раскрытии принципов построения изображения необходимо словесное объяснение обязательно сопроводить педагогическим рисунком на классной доске, с целью помощи детям справиться с наиболее трудными для них задачами, необходимо указать им правильный путь построения основной формы предмета. Оставлять рисунок на доске не следует, так как в противном случае он будет скопирован учащимися. Педагогический рисунок – одно из важнейших средств наглядности обучения. В какой-то момент педагогический рисунок необходимо ради наглядности упростить, схематизировать, чтобы ученик правильно понял конструкцию формы, ее структуру, пластические особенности. Принцип наглядности состоит в том, что учащиеся идут к достоверным знаниям, обращаясь к самим предметам как источнику познания. (5.135) Психологические основы наглядности заключаются в том, что в сознании человека решающую роль играют ощущения, то есть если человек не видел, не слышал, не ощущал, у него нет необходимых данных для суждения. Чем больше органов чувств участвует в восприятии, тем познание предмета у человека глубже и вернее.(5.135)
myunivercity.ru
· Построение новой системы преподавания и подготовки педагогических кадров.
· Программа по изобразительному искусству 1921 года.
· Методика «свободного творчества».
· «Комплексная программа» 1923 – 1925 годов.
· Суть системы преподавания рисунка Д.Н.Кардовского.
· Методические установки преподавания композиции К. Ф. Юона.
· Реформа художественного образования 1947 года.
· Создание специальных учебников по рисованию.
Советское общество конца 20-х начала 30-х годов ощущает недостатки в системе художественного образования. Увлечение авангардом разрушительно сказалось на системе художественного образования, ослабило связи с традициями академической школы изобразительного искусства. Абстрактно - схематичное направление образования не только сводило на нет значение методики, но и искажало цели и задачи преподавания рисования в общеобразовательной школе. Рисование не только ничего не давало детям для умственного развития, но по существу мешало их эстетическому воспитанию. В 20-е годы велась разработка методики рисования в школах по самым различным направлениям, но из них широкое распространение получили два: методика развития "свободного творчества" и "комплексный" метод обучения.
Ярким представителем "свободного воспитания" и лежащей в ее основе биогенетической теории был А. В. Бакушинский. Это был крупный искусствовед, сумевший привлечь к изучению творчества детей большую группу талантливых людей. Но для его деятельности характерны и крупные ошибки. Так, он утверждал, что на творческую деятельность ребенка оказывает влияние "подсознательный родовой фактор". "Период изживания родового начала в области творчества, — писал Бакушинский, — требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка.
Особенно обострилось положение с преподаванием рисования в период увлечения "комплексной" программой (1923 — 1925). Знания учащихся проверяли не по отдельным предметам, а в комплексе, куда было включено и рисование.
Сторонники комплексных программ утверждали, что природе детей не свойственно расчленять жизненные явления на особые системы, представленные в учебных предметах, что проще, доступнее и естественнее брать целые куски жизни, как они даны в действительности, и их изучать. Эти "куски жизни" - комплексы и были представлены в программах ГУСа (Государственный ученый совет Народного комиссариата просвещения) в виде ряда комплексных тем, например "Осенние работы в деревне", "Наш город", "Охрана здоровья" и др. По темам организовывались наблюдения детей, велись беседы, выполнялись иллюстративные работы, те или иные виды общественно - полезной работы, читались статьи в учебных книгах и т. д.
В конце 20-х - начале 30-х годов формалистические методы стали подвергаться справедливой критике. Пересмотр содержания программ и учебных планов привел к перестройке методов преподавания рисования в школе. В основу программы 1931 года было положено рисование с натуры. Наряду с ним программа отводила место рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию. Важное значение придавалось беседам об искусстве. Художественная школа встала на пути реалистического искусства. Среди широко известных художников-педагогов, оказавших влияние на развитие советской методики обучения рисованию в общеобразовательных школах, особого внимания заслуживают Д. Н. Кардовский и К. Ф. Юон.
Д. Н. Кардовский призывал учеников строить на плоскости объемную форму и анализировать ее. В основу своего метода Кардовский положил «обруб», т. е. принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших форм учил не только понимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать.
Вначале рисунка нужно стремиться разбить всю фигуру на плоскости, обрубить форму, пока не вырисуется большая форма, не нужно вырисовывать детали. Особенно большое значение придает конструктивной связи между частями форм предметов. Кардовский был противником бездумного срисовывания светотени, мужественно отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма. Благодаря своим твердым убеждениям, ясной и методически разработанной системе преподавания рисунка Кардовский имел большое количество учеников и горячих последователей.
Замечательный живописец К. Ф. Юон указывал на существование в практике искусства множества композиционных правил и считал, что правилам композиции необходимо учить. Он сформулировал и некоторые методические установки преподавания композиции: «Ребята очень любят рисовать сюжетные рисунки... В сюжетном рисунке важно уметь сконцентрировать все самое существенное. Умение выделить основные действующие лица и подчинить им все сопровождающие детали также является важным законом композиции».
Твердая линия в построении новой школы, новой системы преподавания потребовала обратить серьезное внимание и на подготовку педагогических кадров. В 1937 году были открыты Ленинградский институт живописи, скульптуры и архитектуры и Московский институт изобразительных искусств. В этих учебных заведениях академический рисунок занял ведущее место. Большинство художников-педагогов приходит к выводу, что в основу всякого метода обучения должно быть положено рисование с натуры, которое обеспечивает высокую профессиональную подготовку художников.
К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются принципы и методы обучения рисованию. Назревает необходимость более глубокого научного решения проблем учебного рисования.
После Великой Отечественной в нашей стране была проведена реформа художественного образования. 5 августа 1947 года было принято постановление Совета Министров СССР "О преобразовании Всероссийской Академии художеств в Академию художеств СССР". Правительство возложило на Академию художеств неуклонно развивать советское изобразительное искусство во всех его формах на "базе последовательного осуществления принципов социалистического реализма и дальнейшего развития лучших прогрессивных традиций искусства народов СССР, и, в частности, русской реалистической школы". Это свидетельствует о зрелости советской художественной педагогики, которая имела все данные для дальнейшего совершенствования методики преподавания изобразительного искусства.
В этот период рисунок стал признаваться основой основ изобразительного искусства. Обучение ему должно начаться сколь возможно раньше. Как правило, начало его должно предшествовать обучению живописи и скульптуре. В систему преподавания рисунка должно обязательно входить "регулярное рисование с позирующей обнаженной натуры в специально созданной для этого обстановке, не преследующего никаких иных целей, кроме приобретения мастерства в рисунке", то есть специфически "академическое" рисование. В целях упорядочения методической работы в школах в 50-е годы возникает идея создания специальных учебников по рисованию. Ранее учебников по рисованию для средних общеобразовательных школ не издавали ни в России, ни за границей.
В 50-е и 60-е годы появляется и целый ряд научно-исследовательских работ, которые во многом обогатили теорию методики преподавания. Эти работы помогли методистам рисования правильнее подходить к решению своих проблем. В 1957 году вышли в свет первые пробные учебники для первого и второго классов (автор Н. Н. Ростовцев), а затем методическая записка к ним. В 1961 году вышли еще два учебника — для третьего и четвертого классов (автор Н.Н. Ростовцев). В основу всех этих учебников была положена система П.П. Чистякова, приучающая детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения. С этого времени — с начала 60-х годов — экспериментальные учебники по рисованию начинают выходить систематически, но недостаточно.
С 1959 года создается сеть художественно-графических факультетов при педагогических институтах. В этих институтах, в Академии художеств, в Академии педагогических наук СССР, в институтах усовершенствования учителей была разработана методика преподавания рисования.
В 1970 году переработаны и утверждены новые учебные программы, где сформулированы цели и задачи преподавания изобразительного искусства, определено содержание учебного материала. Расширение задач эстетического воспитания, знакомство с творчеством великих художников прошлого и выдающихся современных художников привело к тому, что вместо предмета «рисование» возник новый учебный предмет — «изобразительное искусство» и предмет «черчение».
Методика преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных учреждениях в настоящее время развивается очень интенсивно. Много интересных разработок у таких авторов как Э.И.Кубышкина, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, Б.М.Неменский, Е.Е.Рожкова, Н.Н.Ростовцев, Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, А.С.Хворостов, Т.Я.Шпикалова и др. Ими созданы учебно-методические и наглядные пособия по рисунку, живописи, композиции, народному и декоративно-прикладному искусству.
Читайте также:
lektsia.com
