Реферат: Технологии личностно-ориентированного образования. Личностно ориентированные технологии реферат
Реферат - Личностно ориентированные технологии обучения
--PAGE_BREAK-- продолжение --PAGE_BREAK--Личностно ориентированная система, опираясь на то, что личность — это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности. Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С.Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного» [4]. Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Первый — это уровень актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых. Второй — это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития. [4] Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: «любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство». Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: «Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель — предметник», а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина». Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви. 2.2. Анализ и диагностика эффективности личностно ориентированного урока Анализ посещенного урока осуществляется на основе карты наблюдения, которая может иметь следующую форму (рис. 1): Текущее время урока Деятельность учителя и учащихся на уроке Оперативные заметки посещающего урок Рисунок 1 – Форма анализа личностно ориентированного урока Направление анализа: · Вводная часть урока: насколько быстро и привычно произошло вхождение учащихся в урок, создан ли положительный эмоциональный настрой на работу, какими средствами это достигалось, как при этом учитывалось исходное состояние, настрой учащихся? · Как осуществлена актуализация опорных знаний учащихся, необходимых для усвоения новых учебных материалов? В чем проявился учет индивидуальных особенностей учащихся? · Как проведена проблематизирующая часть урока по изучению нового материала: достигнута ли личностная значимость учебной задачи? Какими средствами это достигалось? В какой мере принимали в этом участие школьники? Вызвала ли у них интерес постановка учебной задачи? Стала ли дидактическая цель учителя целью учащихся? · Была ли дана возможность учащимся высказывать свои предложения по решению учебной задачи? Был ли намечен совместный план ее решения, ориентировочная основа общих действий — «нить Ариадны»? · В каких видах деятельности происходило дальнейшее решение учебной задачи? · Какие из них привлекли наибольшее внимание учащихся и в каких местах урока это внимание падало и почему? Как организована смена видов деятельности учащихся? · Как учитель добивается системности знаний учащихся? Выделено ли главное содержание урока, как это осуществлялось, какими средствами? Выделены ли идеи, закономерности, методы, способы решения учебной задачи? · Каково соотношение известного и не известного на уроке? Реализован ли принцип понятно и не скучно? Какими средствами учитель добивается этого? Привлекался ли личный опыт учащихся при решении учебной задачи? · Объяснение учителя: яркость, образность, эмоциональность речи, дикция, смена интонации, новизна речевых форм, темп урока, использование своих индивидуальных особенностей. · Какова реакция учащихся на объяснение учителя? Как учитель использует эту реакцию в ходе урока? Поощрялись ли самостоятельные рассуждения и действия учащихся? · Какой наглядный материал использовался на уроке, насколько удачно, как учитывался фон восприятия? Что можно сказать об оформлении доски? · Как учитель стимулирует разные способы решения учебной задачи, как побуждает учащихся к использованию сравнений, аналогий, привлекает ли учащихся к анализу ответов товарищей? Оптимальна ли мера помощи учителя в решении учебной задачи? · Привлекла ли внимание учащихся форма закрепления учебного материала? В каких формах осуществлялась систематизация, смысловая обработка пройденного материала, поощрялась ли самостоятельная его обработка? · Оценивалась ли на уроке не только правильность ответов учащихся, но и то, как ученик рассуждал, какой способ использовал, где возникли затруднения и почему? Оценивалась ли оригинальность ответов? · Разнообразны ли задания по типу, виду и форме материала (словесная, графическая, условно-символическая). · Являются ли домашние задания разноуровневыми, какие из них были проблемными, творческими, какие пояснения давал учитель к этим заданиям? Разъяснялось ли учащимся, как следует рационально организовать свою учебную работу дома? Диагностика эффективности урока Общая диагностика оценка и самооценка эффективности урока по результатам анализа осуществляется по следующим пяти направлениям (по В. П. Симонову): 1. Оценка основных личностных качеств преподавателя. 1.1. Знание предмета и общая эрудиция преподавателя. 1.2. Уровень педагогического и методического мастерства 1.3. Культура речи, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность. 1.4. Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учащимися 1.5. Внешний вид педагога, мимика, жесты, культура поведения. 2. Оценка основных характеристик учащихся на занятиях. 2.1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности. 2.2. Уровень общеучебных и специальных умений и навыков. 2.3. Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы. 2.4. Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности. 3. Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся. 3.1. Научность, доступность и посильность изучаемого учебного материала, формируемых умений и навыков. 3.2. Актуальность и связь с жизнью (теории с практикой). 3.3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала (получаемой учащимися информации). 3.4. Оптимальность объема, предложенного для усвоения материала. 4. Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятий. 4.1. Рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность его темпа, а также чередования и смены видов деятельности. 4.2. Степень целесообразности и эффективности использования наглядности. 4.3. Степень рациональности и эффективности использованных методов и организационных форм работ. 4.4. Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе занятия. 4.5. Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков. 4.6. Степень эстетического воздействия проводимого занятия на учащихся. 4.7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе занятия. 5. Оценка цели и результатов проведения занятия. 5.1. Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели занятия. продолжение --PAGE_BREAK--www.ronl.ru
Реферат - Технологии личностно-ориентированного образования
Технологии личностно-ориентированного образования Принципиально важным моментом для понимания сущности педагогической технологии является определение позиции ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процес о, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические тех ое й ия в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.
Личностно - ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.
Сразу отметим неточность термина "личностно-ориентированное образование". Правильнее говорить "индивидуально-ориентированное образование", потому что все педагогические технологии являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка. Однако, следуя сложившейся традиции, впредь индивидуально-ориентированные тех ое й ия мы будем тоже называть личностно-ориентированными.
Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.
Личностно-ориентированные технологии характеризуются:
антропоцентричностью;
гуманистической сущностью;
психотерапевтической направленностью;
ставят цель разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:
гуманно-личностные технологии;
технологии сотрудничества;
технологии свободного воспитания;
эзотерические технологии.
Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) зна ое - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.
Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина- Библера, где обоснованно ею идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. "Диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение … Где начинается сознание, там начинается и диалог" (В. С. Библер).
В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание. В. С. Библер объясняет отличие этих двух феноменов следующим образом: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд "сверху вниз", всегда назидание. Понимание- это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.
Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления -~ к самоуправлению. Основная установка педагога ~ не на познание "предмета", а на общение, взаимопонимание с учениками, на их "освобождение" (К. Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.
Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования.
Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности, и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Ш. Амонашвили:
любить ребенка;
очеловечить среду, в которой он живет;
прожить в ребенке свое детство.
Чтобы поддерживать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя о том, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.
Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.
www.ronl.ru
Доклад - Личностно ориентированные технологии обучения
--PAGE_BREAK-- продолжение --PAGE_BREAK--Личностно ориентированная система, опираясь на то, что личность — это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности. Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С.Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного» [4]. Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Первый — это уровень актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых. Второй — это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития. [4] Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: «любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство». Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: «Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель — предметник», а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина». Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви. 2.2. Анализ и диагностика эффективности личностно ориентированного урока Анализ посещенного урока осуществляется на основе карты наблюдения, которая может иметь следующую форму (рис. 1): Текущее время урока Деятельность учителя и учащихся на уроке Оперативные заметки посещающего урок Рисунок 1 – Форма анализа личностно ориентированного урока Направление анализа: · Вводная часть урока: насколько быстро и привычно произошло вхождение учащихся в урок, создан ли положительный эмоциональный настрой на работу, какими средствами это достигалось, как при этом учитывалось исходное состояние, настрой учащихся? · Как осуществлена актуализация опорных знаний учащихся, необходимых для усвоения новых учебных материалов? В чем проявился учет индивидуальных особенностей учащихся? · Как проведена проблематизирующая часть урока по изучению нового материала: достигнута ли личностная значимость учебной задачи? Какими средствами это достигалось? В какой мере принимали в этом участие школьники? Вызвала ли у них интерес постановка учебной задачи? Стала ли дидактическая цель учителя целью учащихся? · Была ли дана возможность учащимся высказывать свои предложения по решению учебной задачи? Был ли намечен совместный план ее решения, ориентировочная основа общих действий — «нить Ариадны»? · В каких видах деятельности происходило дальнейшее решение учебной задачи? · Какие из них привлекли наибольшее внимание учащихся и в каких местах урока это внимание падало и почему? Как организована смена видов деятельности учащихся? · Как учитель добивается системности знаний учащихся? Выделено ли главное содержание урока, как это осуществлялось, какими средствами? Выделены ли идеи, закономерности, методы, способы решения учебной задачи? · Каково соотношение известного и не известного на уроке? Реализован ли принцип понятно и не скучно? Какими средствами учитель добивается этого? Привлекался ли личный опыт учащихся при решении учебной задачи? · Объяснение учителя: яркость, образность, эмоциональность речи, дикция, смена интонации, новизна речевых форм, темп урока, использование своих индивидуальных особенностей. · Какова реакция учащихся на объяснение учителя? Как учитель использует эту реакцию в ходе урока? Поощрялись ли самостоятельные рассуждения и действия учащихся? · Какой наглядный материал использовался на уроке, насколько удачно, как учитывался фон восприятия? Что можно сказать об оформлении доски? · Как учитель стимулирует разные способы решения учебной задачи, как побуждает учащихся к использованию сравнений, аналогий, привлекает ли учащихся к анализу ответов товарищей? Оптимальна ли мера помощи учителя в решении учебной задачи? · Привлекла ли внимание учащихся форма закрепления учебного материала? В каких формах осуществлялась систематизация, смысловая обработка пройденного материала, поощрялась ли самостоятельная его обработка? · Оценивалась ли на уроке не только правильность ответов учащихся, но и то, как ученик рассуждал, какой способ использовал, где возникли затруднения и почему? Оценивалась ли оригинальность ответов? · Разнообразны ли задания по типу, виду и форме материала (словесная, графическая, условно-символическая). · Являются ли домашние задания разноуровневыми, какие из них были проблемными, творческими, какие пояснения давал учитель к этим заданиям? Разъяснялось ли учащимся, как следует рационально организовать свою учебную работу дома? Диагностика эффективности урока Общая диагностика оценка и самооценка эффективности урока по результатам анализа осуществляется по следующим пяти направлениям (по В. П. Симонову): 1. Оценка основных личностных качеств преподавателя. 1.1. Знание предмета и общая эрудиция преподавателя. 1.2. Уровень педагогического и методического мастерства 1.3. Культура речи, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность. 1.4. Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учащимися 1.5. Внешний вид педагога, мимика, жесты, культура поведения. 2. Оценка основных характеристик учащихся на занятиях. 2.1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности. 2.2. Уровень общеучебных и специальных умений и навыков. 2.3. Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы. 2.4. Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности. 3. Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся. 3.1. Научность, доступность и посильность изучаемого учебного материала, формируемых умений и навыков. 3.2. Актуальность и связь с жизнью (теории с практикой). 3.3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала (получаемой учащимися информации). 3.4. Оптимальность объема, предложенного для усвоения материала. 4. Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятий. 4.1. Рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность его темпа, а также чередования и смены видов деятельности. 4.2. Степень целесообразности и эффективности использования наглядности. 4.3. Степень рациональности и эффективности использованных методов и организационных форм работ. 4.4. Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе занятия. 4.5. Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков. 4.6. Степень эстетического воздействия проводимого занятия на учащихся. 4.7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе занятия. 5. Оценка цели и результатов проведения занятия. 5.1. Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели занятия. продолжение --PAGE_BREAK--www.ronl.ru
Курсовая работа - Личностно ориентированные технологии обучения
--PAGE_BREAK-- продолжение --PAGE_BREAK--Личностно ориентированная система, опираясь на то, что личность — это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности. Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С.Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного» [4]. Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Первый — это уровень актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых. Второй — это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития. [4] Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: «любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство». Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: «Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель — предметник», а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина». Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви. 2.2. Анализ и диагностика эффективности личностно ориентированного урока Анализ посещенного урока осуществляется на основе карты наблюдения, которая может иметь следующую форму (рис. 1): Текущее время урока Деятельность учителя и учащихся на уроке Оперативные заметки посещающего урок Рисунок 1 – Форма анализа личностно ориентированного урока Направление анализа: · Вводная часть урока: насколько быстро и привычно произошло вхождение учащихся в урок, создан ли положительный эмоциональный настрой на работу, какими средствами это достигалось, как при этом учитывалось исходное состояние, настрой учащихся? · Как осуществлена актуализация опорных знаний учащихся, необходимых для усвоения новых учебных материалов? В чем проявился учет индивидуальных особенностей учащихся? · Как проведена проблематизирующая часть урока по изучению нового материала: достигнута ли личностная значимость учебной задачи? Какими средствами это достигалось? В какой мере принимали в этом участие школьники? Вызвала ли у них интерес постановка учебной задачи? Стала ли дидактическая цель учителя целью учащихся? · Была ли дана возможность учащимся высказывать свои предложения по решению учебной задачи? Был ли намечен совместный план ее решения, ориентировочная основа общих действий — «нить Ариадны»? · В каких видах деятельности происходило дальнейшее решение учебной задачи? · Какие из них привлекли наибольшее внимание учащихся и в каких местах урока это внимание падало и почему? Как организована смена видов деятельности учащихся? · Как учитель добивается системности знаний учащихся? Выделено ли главное содержание урока, как это осуществлялось, какими средствами? Выделены ли идеи, закономерности, методы, способы решения учебной задачи? · Каково соотношение известного и не известного на уроке? Реализован ли принцип понятно и не скучно? Какими средствами учитель добивается этого? Привлекался ли личный опыт учащихся при решении учебной задачи? · Объяснение учителя: яркость, образность, эмоциональность речи, дикция, смена интонации, новизна речевых форм, темп урока, использование своих индивидуальных особенностей. · Какова реакция учащихся на объяснение учителя? Как учитель использует эту реакцию в ходе урока? Поощрялись ли самостоятельные рассуждения и действия учащихся? · Какой наглядный материал использовался на уроке, насколько удачно, как учитывался фон восприятия? Что можно сказать об оформлении доски? · Как учитель стимулирует разные способы решения учебной задачи, как побуждает учащихся к использованию сравнений, аналогий, привлекает ли учащихся к анализу ответов товарищей? Оптимальна ли мера помощи учителя в решении учебной задачи? · Привлекла ли внимание учащихся форма закрепления учебного материала? В каких формах осуществлялась систематизация, смысловая обработка пройденного материала, поощрялась ли самостоятельная его обработка? · Оценивалась ли на уроке не только правильность ответов учащихся, но и то, как ученик рассуждал, какой способ использовал, где возникли затруднения и почему? Оценивалась ли оригинальность ответов? · Разнообразны ли задания по типу, виду и форме материала (словесная, графическая, условно-символическая). · Являются ли домашние задания разноуровневыми, какие из них были проблемными, творческими, какие пояснения давал учитель к этим заданиям? Разъяснялось ли учащимся, как следует рационально организовать свою учебную работу дома? Диагностика эффективности урока Общая диагностика оценка и самооценка эффективности урока по результатам анализа осуществляется по следующим пяти направлениям (по В. П. Симонову): 1. Оценка основных личностных качеств преподавателя. 1.1. Знание предмета и общая эрудиция преподавателя. 1.2. Уровень педагогического и методического мастерства 1.3. Культура речи, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность. 1.4. Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учащимися 1.5. Внешний вид педагога, мимика, жесты, культура поведения. 2. Оценка основных характеристик учащихся на занятиях. 2.1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности. 2.2. Уровень общеучебных и специальных умений и навыков. 2.3. Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы. 2.4. Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности. 3. Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся. 3.1. Научность, доступность и посильность изучаемого учебного материала, формируемых умений и навыков. 3.2. Актуальность и связь с жизнью (теории с практикой). 3.3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала (получаемой учащимися информации). 3.4. Оптимальность объема, предложенного для усвоения материала. 4. Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятий. 4.1. Рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность его темпа, а также чередования и смены видов деятельности. 4.2. Степень целесообразности и эффективности использования наглядности. 4.3. Степень рациональности и эффективности использованных методов и организационных форм работ. 4.4. Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе занятия. 4.5. Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков. 4.6. Степень эстетического воздействия проводимого занятия на учащихся. 4.7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе занятия. 5. Оценка цели и результатов проведения занятия. 5.1. Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели занятия. продолжение --PAGE_BREAK--www.ronl.ru
