1. Смирнова Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания. Учебное пособие для студентов педагогических училищ и колледжей, обучающихся по специальности 0313 «Дошкольное образование». М.: ВЛАДОС.- 2005

Классические системы дошкольного воспитания

Система дидактических игр Фридриха Фребеля

Идея выделения дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки принадлежит немецкому педагогу Фридриху Фребелю (1782—1852). Ф. Фребель является создателем первой системы дошкольного воспитания и основателем детских садов. До него существовали детские приюты, задачи которых сводились к присмотру и уходу за маленькими детьми, но не включали их образование. Фребель одним из первых привлек внимание общественности к необходимости именно педагогической работы с детьми до семи лет. Ему же принадлежит и сам термин «детский сад», который стал общепринятым во всем мире. В самом названии детского учреждения, а также в том, что воспитательницу Фребель называл «садовницей», проявилось особое отношение Фребеля к ребенку, как к цветку, который нужно бережно и заботливо выращивать, не меняя его врожденной природы.

Идеологические основания и педагогические принципы системы Ф. Фребеля

Система дошкольного воспитания Фребеля имеет мощный философский и духовно-религиозный фундамент, который восходит к немецкой классической философии.

Опираясь на философскую систему Ф. Гегеля, которая была крайне популярна в то время в Германии, Фребель подчеркивал внутреннюю связь всех вещей, поскольку в каждой из них так или иначе выражает себя абсолютный дух. Любая вещь может открыть ребенку все законы мира, которые универсальны и восходят к единому началу. Теоретически обосновывая свою систему, Фребель постоянно подчеркивал мысль о бесконечном развитии в природе и о развитии человека на протяжении всей его жизни. Периодом наиболее интенсивного и эффективного развития человека он справедливо считал дошкольное детство.

Фребель исходил из врожденной позитивной природы ребенка. Ребенок по своей природе добр, открыт и благороден. Ему изначально присущи светлые и чистые помыслы и желания. Недобрым и закрытым его делают прежде всего воспитание и дурное влияние окружающего общества. Следовательно, главная задача воспитания — не испортить врожденной и позитивной природы ребенка. Поэтому воспитание должно быть «...пассивным, следящим, просто предостерегающим и охраняющим, но отнюдь не предписывающим и не насильственным»1. Этой цели служат создание домашней уютной обстановки, ласковое, доброжелательное общение с воспитателем, игры и занятия, соответствующие интересам детей.

Фребель во многом был первооткрывателем в педагогике. Главные положения его педагогической системы сохраняют свою актуальность и сегодня. До появления системы Фребеля задачи воспитания сводились к развитию ума, расширению знаний и выработке полезных навыков. Фребель вслед за И. Г. Песталоцци стал говорить о целостном, гармоничном воспитании человека. Истинно рациональное воспитание должно одинаково заботиться о развитии познания и творчества, слова и дела, ума и характера. Оно должно развивать человека всесторонне и гармонично, не допуская перегибов и перекосов в какую-либо сторону. Особое значение придавалось развитию творчества ребенка. Во многих своих сочинениях Фребель говорит о необходимости видеть в ребенке с первых минут его жизни творческое существо и развивать его для творчества и «самодеятельности». Именно направленность на развитие творчества и самостоятельности отличает систему воспитания Фребеля от методов обучения, существовавших до него.

Фребель впервые ввел в педагогику принцип деятельности, который в настоящее время получил широкое признание.

«Дитя — существо деятельное, творящее, — писал он, — которое постоянно требует дела и идет от дела к познанию. Воспитание должно удовлетворять эту потребность. Дело воспитателя — охранять и побуждать действия ребенка, но не определять их»1. Именно через деятельность, через самостоятельную активность ребенка осуществляется познание, обучение и воспитание.

Еще один важнейший принцип педагогической системы Фребеля — необходимость сочетания практического действия или чувственного впечатления со словом. «Необходимо для развития сознания, для укрепления духовной силы и способностей ребенка связывать его действия и поступки со словом. Ни то ни другое в отдельности не исчерпывает действительности и не способствует развитию духа ребенка»2. Связь действия ребенка со словом делает его чувственный опыт осмысленным и осознанным, открывает возможность овладения им.

Высшим проявлением детской деятельности Фребель справедливо считал игру. Он фактически был первым, кто оценил важнейшее значение игры в жизни и развитии ребенка. На детской любви к играм и занятиям он построил всю свою систему. Признавая человека существом творческим и стремящимся к творчеству с первых лет жизни, Фребель, естественно, видел в играх детей проявление их стремления к творческой самостоятельности и придавал играм огромное значение в развитии ребенка. «Игра, — пишет он, — есть высшая ступень человеческого развития в это время, ибо игра есть свободное выражение внутреннего... Игра есть чистейшее, духовнейшее произведение человека на этой ступени развития и есть в то же время образец и копия всей человеческой жизни... Источники всего доброго находятся в игре и исходят из нее»3. Именно в игре ребенок выражает свой внутренний мир, получает и наиболее остро переживает внешние впечатления, проявляет себя как деятель и творец, поэтому в основу педагогической системы Фребеля были положены игры, которые он стремился сделать увлекательными, яркими и осмысленными.

Особенности дидактических методов Ф. Фребеля

Фребель рассматривал игру как средство обучения и воспитания маленьких детей. Игра и учение, творчество и познание образуют в его системе одно целое и включены в единую деятельность. Признавая ведущее значение игры в развитии ребенка, он внес существенные изменения в бытовавшие детские игры и разработал свои авторские игры. Изменения и разработки Фребеля касались материала для игр, самого процесса игр и их систематики. Рассмотрим эти изменения.

Материалом для детских игр (или игрушками) у Фребеля стали не нарядные куклы или солдатики с ружьями и барабанами, а в высшей степени простые и недорогие предметы, за которыми даже не всегда нужно идти в магазин: мячики, кубики, куски дерева, бумага, глина, лучинки, спички и др. Игрушки Фребеля — это самый обыденный материал, который можно найти в любой ситуации. Он исходил из того, что свобода детского творчества во многом обусловливается игрушкой. Чем игрушка определеннее и сложнее, тем меньше она дает простора для собственного творчества ребенка. Сложные и завершенные игрушки ограничивают свободу творчества, предопределяя игру и как бы приковывая ребенка к известным стереотипным действиям. Более простые и менее определенные игрушки не диктуют характера игры с ними и допускают широкий спектр возможных игровых действий. Чем проще игрушка, тем больший простор остается для самодеятельности ребенка.

Фребелевские игрушки отличаются не только простотой, но и разнообразием. Они отвечают самым различным особенностям детского ума и творчества, а также индивидуальным склонностям отдельных детей. С ними можно производить разные действия: строить, клеить, лепить, рисовать, вырезать и т. д. Разные игрушки предусматривались для детей разного возраста: самым маленьким детям предлагались простые предметы, с которыми нетрудно справиться; детям постарше — игрушки, требующие большей самостоятельности и умелости.

Фребель внес изменения и в сам процесс детских игр. Он «очищал» и облагораживал известные народные игры и делал их более благоприятными для развития каждого ребенка.

Другое важное изменение, внесенное им в процесс детских игр, — это текстовое, словесное оформление игры. Все игры Фребеля, которые он сам называл «дарами», сопровождались песенкой или стихами, многие из которых сочинил он сам. Нередко эти песенки содержали мораль или правило поведения. Так у Фребеля реализовывался принцип единства действия и слова. Связь со словом делает действия ребенка и его чувственный опыт более осмысленными и осознанными. Через тексты, включенные в действия, происходит знакомство маленьких детей с общими свойствами и взаимоотношениями вещей, что подготавливает их к усвоению элементарных понятий об окружающей действительности. Кроме того, песенки и стихи, которые дети исполняют вместе с воспитательницей, способствуют эстетическому развитию детей, развитию чувства ритма, гармонии и др.

Еще одно важное изменение, которое внес Фребель в процесс игры, — это непременное участие взрослого в детских играх. Детские «садовницы», получившие специальную подготовку, должны были, по Фребелю, стать душой детских игр, показывать образцы правильных игровых действий, руководить игрой и поддерживать инициативу детей. Только при постоянном и активном содействии взрослого игра может иметь развивающий эффект. Занятия в детских садах осуществлялись в коллективной форме, фронтально. Воспитатель демонстрировал нужные действия с «дарами», пел песенки, читал стихи, а дети, следуя его примеру, воспроизводили те же действия и слова со своим дидактическим материалом.

И наконец, существенный вклад Фребеля в дошкольную педагогику состоит в том, что он осуществил систематику и внес порядок в детские игры. До Фребеля никакой системы в детских играх не было: они выбирались случайно и хаотично. Фребель же определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности их проводить. Он специально указывал, какие игры полезны для развития органов чувств ребенка, какие — для развития речи, ума, движений. Он обосновал, в какой последовательности использовать игры, определив для каждой игры свое место и время, в результате чего детские игры стали представлять собой не хаотичную массу, а стройную и связную систему. Все это говорит о том, что Фребель является автором первой системы дошкольного воспитания.

Значение системы Фребеля и ее оценка

Система Фребеля оказала колоссальное влияние на развитие дошкольной педагогики и на долгое время завоевала всю Европу. В начале XX в. детские сады связывались исключительно с именем Фребеля и его родиной — Германией. Особой популярностью Фребель пользовался в России, где у него было множество последователей.

Первые детские сады в России, которые стали появляться со второй половины XIX в., работали преимущественно по системе Фребеля. В 1871 г. в Санкт-Петербурге было организовано Фребелевское общество, содействовавшее раннему воспитанию детей и объединившее деятелей культуры, меценатов, педагогов и др. Это общество взяло на себя новую для России задачу — подготовку специальных педагогических кадров для работы с маленькими детьми: детских садовниц и руководительниц детских садов. Фребелевские курсы подготовили за время своего существования (1894—1917 гг.) более 300 «фребеличек», которые открывали свои детские сады, работавшие, естественно, по системе Фребеля.

Однако в процессе массового использования на практике игры с «дарами», по Фребелю, были извращены и превратились в формальные упражнения. Судя по отзывам многих педагогов (К. Д. Ушинский, С. Л. Бобровская, Е. И. Тихеева и др.), основной перекос состоял в том, что всю активность брала на себя «садовница»: она демонстрировала нужные действия с предметами, сама пела песенки, а ребенок оставался слушателем и наблюдателем. В играх, придуманных Фребелем, было много искусственного, «недетского», а песенки оказались в большинстве своем скучными, отличались морализированием и дидактизмом. Исходный принцип Фребеля — принцип деятельности, собственной активности и творчества ребенка оказался нарушенным. Видимо, такая опасность содержалась в самой методике фребелевских игр: в их жесткой систематизации, завершенности и определенности, излишней проработанности и искусственности. Воспитательница («садовница») должна была воспроизвести чужую методику, которая не оставляла простора для ее собственного творчества. В результате игры Фребеля утратили свой развивающий эффект, а фребелевские детские сады подверглись справедливой критике за формализм, педантизм и дидактизм.

Система дошкольного воспитания Марии Монтессори

В начале XX в. широкое распространение получила система дошкольного воспитания, созданная выдающимся итальянским педиатром и педагогом Марией Монтессори (1870—1952). Будучи врачом, она начала разработку методов воспитания детей с умственной отсталостью, а затем пришла к выводу, что эти методы можно успешно применять и в воспитании нормальных детей. Разработанная более 100 лет назад, эта система сохраняет свою популярность и в настоящее время. Многие детские сады США и Европы работают на основе принципов и методов, предложенных М. Монтессори. Широкое распространение получила эта система и в нашей стране. Остановимся подробнее на ценностных установках и педагогических принципах данной системы.

Ценностные установки и педагогические принципы системы Монтессори

Главная ценность воспитания в системе Монтессори — это прежде всего индивидуальность ребенка. Стратегия воспитания должна быть направлена на развитие индивидуальной природы ребенка. Так же как воспитатель не может и не должен менять пропорции тела своего ученика, он не может и не должен менять его внутреннюю природу. Монтессори категорически возражала против единой усредненной программы воспитания, против руководства действиями ребенка, против навязывания детям какого-либо учебного материала. Главная забота воспитателя, с ее точки зрения, — сохранять и развивать природную индивидуальность ребенка. Основное условие сохранения и развития детской индивидуальности — это предоставление полной свободы. Свобода есть жизненное условие всякого воспитания. Нельзя ничего навязывать ребенку, заставлять или принуждать его. Только при наличии полной свободы и самостоятельности могут проявиться индивидуальный характер ребенка, его врожденная любознательность и познавательная активность.

Однако свободу М. Монтессори понимала не как простой стихийный процесс, а как возможность иметь собственную цель, как возможность выбрать цель своих действий. Целенаправленность, интерес и сосредоточенность на каком-либо деле составляют безусловные ценности воспитания. Характерно, что в педагогике Монтессори значительное место уделяется развитию воли ребенка. О возникновении воли, с ее точки зрения, можно говорить тогда, когда возникает способность к продолжительной «концентрации». Воля как психологическое качество развивается путем усиления направленности на какой-либо предмет и путем ограничения посторонних импульсов, отвлекающих от решения поставленной задачи.

В развитии детской воли Монтессори выделяет три стадии, три ступени. Первая из них — повторение одних и тех же действий, что часто наблюдается у детей раннего возраста. В этом, с точки зрения Монтессори, проявляется «концентрация» ребенка на каком-либо упражнении. Циклично повторяемые упражнения дают ребенку ощущение силы и независимости. Эту активность ни в коем случае нельзя прерывать или видоизменять. Ощутив свою независимость и автономность в движениях, ребенок поднимается на вторую ступень развития воли, когда он начинает сознательно выбирать самодисциплину, может принимать самостоятельные решения и отвечать за свои действия. Достигнув стадии самодисциплины, ребенок в развитии своей воли подходит к следующей ступени, когда возникает стремление к послушанию, которое, естественно, становится следствием развития свободной воли ребенка.

myunivercity.ru

Классические системы дошкольного воспитания — контрольная работа

В то же время нельзя не отметить, что такие общепринятые современные педагогические установки, как гуманизация образования, творческое развитие способностей каждого ребенка, уважение его личности, духовно-нравственное воспитание, получили совершенно конкретное воплощение в реальной работе вальдорфского детского сада. Таким образом, творческое освоение этой системы весьма актуально и в настоящее время, так как это — один из способов приобщения к лучшему, что существует в мировой педагогической культуре.

Советская система дошкольного воспитания (традиционный детский сад)

В данном разделе предлагается рассмотреть систему дошкольного воспитания, через которую прошли практически все граждане Советского Союза. В течение многих десятилетий эта система была единственной и обязательной для всех детей до семилетнего возраста, посещавших детские сады. Только за 20 лет (1962—1982 гг.) эта педагогическая программа переиздавалась девять раз и являлась единственным и обязательным документом для всех работников дошкольного воспитания. По своему поистине всенародному охвату и демократизму советская система дошкольного воспитания представляет собой уникальное явление: подавляющее большинство детей огромной многонациональной страны воспитывались по единой государственной типовой программе, которая остается одной из самых распространенных и в наше время. Рассмотрим педагогические и дидактические принципы этой системы.

Педагогические принципы и задачи советской системы дошкольного воспитания

Идеологической и социальной предпосылкой для создания государственной системы дошкольного воспитания в СССР были идеи всеобщего равенства и справедливости, и это, в частности, предполагало уравнять в правах женщину с мужчиной и предоставить ей возможность полноценно участвовать в производственной и общественной жизни. Для этого женщину необходимо было освободить от ухода за маленькими детьми. Задача «раскрепощения женщины» стала одним из социальных оснований для создания широкой сети детских дошкольных учреждений (яслей и детских садов), доступных практически каждой семье. Эти учреждения были призваны освободить женщину и уравнять ее в правах с мужчиной как в общественном производстве, так и в общественной жизни.

Другой и главной задачей данной системы была задача всестороннего развития и коммунистического воспитания детей с первых лет жизни. При этом подчеркивалось, что все советские дети независимо от пола, национальности и статуса родителей имеют равные права на образование и воспитание, равные права на получение равного (т. е. единого) педагогического обеспечения. Для реализации этих задач в Советском Союзе была создана уникальная по широте охвата и по масштабности государственного обеспечения сеть детских дошкольных учреждений, выполнявших две главные функции — социально-бытовую (уход за детьми и освобождение женщины) и воспитательную (всестороннее развитие и коммунистическое воспитание).

Теоретической основой советской системы дошкольного воспитания являлась культурно-историческая концепция, в рамках которой развитие ребенка понималось как усвоение им общественно-исторического опыта, накопленного человечеством. Это означало, что все высшие психические функции, мировоззрение и способности человека формируются в результате усвоения им различных понятий, ценностей, способов человеческой деятельности, знаний, представлений и т. д. Такой подход ставил на первое место фигуру взрослого — воспитателя, поскольку только он, уже владеющий культурно-общественным опытом, мог передать его ребенку. Это определяло ведущую и руководящую роль воспитателя в развитии ребенка. При этом воспитатель выступал как носитель знаний и способов деятельности, как посредник между культурой и ребенком. Его основной задачей было передать детям знания и умения, существующие в обществе.

Исходным принципом воспитания в данной системе являлась «идейная направленность всего педагогического процесса в детском саду в соответствии с целями и задачами коммунистического воспитания». Связь содержания воспитания и обучения с жизнью советских людей — один из важнейших принципов советской дошкольной педагогики.

Решающую роль в развитии ребенка советская педагогика придавала целенаправленному обучению и воспитанию. Педагогический опыт и специальные исследования советских педагогов убедительно показали, что развитие ребенка происходит не путем вызревания его врожденных задатков, а зависит в первую очередь от условий воспитания — от его содержания, форм и методов. Создавая определенные условия и организуя обучение и воспитание детей, можно целенаправленно влиять на развитие ребенка и управлять им. Все это и обусловило формирование специальной программы дошкольного воспитания, которая обеспечивала возможность всем детям осваивать необходимые знания, умения, навыки и привычки поведения.

Принцип целенаправленности и программности советской педагогики противостоял тенденциям «свободного воспитания», в которых отрицается необходимость какой-либо единой для всех детей программы. Эти тенденции господствовали в западной психологии (в частности, в системах, изложенных выше). Отрицая принципы «свободного воспитания», которые объявлялись «ненаучными» и «реакционными», и утверждая принципы целенаправленности и программности в содержании дошкольного воспитания, советская педагогика достигла больших успехов.

В трудах советских педагогов многократно подчеркивалось, что необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка, без чего невозможно реализовать задачи всестороннего воспитания. Целостность и непрерывность педагогического процесса необходимо было сочетать с четким и систематическим расположением материала по возрастному принципу, что позволяло постепенно усложнять материал от группы к группе, от одного возраста к другому.

Еще один важнейший принцип советской дошкольной педагогики — принцип деятельности. Дошкольное обучение и воспитание может быть эффективным только при условии активности самого ребенка. Формирование личности происходит в различных видах деятельности ребенка — в игровой, трудовой, учебной, поэтому так важно, чтобы воспитательно-образовательная работа с дошкольниками не только включала разные виды детской деятельности, но и способствовала формированию различных навыков.

Следующий принцип — единство воспитания и обучения, неразрывная связь этих процессов. Воспитание всегда связано с передачей детям определенных знаний. В то же время систематизированные и специально отобранные знания содержат воспитательный момент. Вместе с тем в едином воспитательно-образовательном процессе известной самостоятельностью обладают как воспитание, так и обучение.

Воспитательно-образовательная работа с детьми требует систематичности и последовательности, определенной повторяемости и обобщения, т. е. возврата к ранее пройденному материалу на более высоком уровне. Этот принцип позволяет педагогу вести детей от простого к сложному, от непосредственного знакомства с окружающими вещами и явлениями к умению обобщить и выделить существенные их качества и особенности, к пониманию простейших связей и взаимоотношений.

Данные педагогические принципы легли в основу советской программы обучения и воспитания детей в детском саду, которая являлась обязательным документом и руководством для всех воспитателей нашей страны.

Содержание типовой программы советской системы дошкольного воспитания в детском саду

Общей целью дошкольного воспитания в детском саду было всестороннее и гармоничное развитие детей. Предусматривалось пять основных направлений дошкольного воспитания:

физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое. Каждое из этих направлений имело свои задачи и методы их решения.

Задачами физического воспитания были охрана и укрепление здоровья детей, а также воспитание интереса к доступным ребенку видам двигательной деятельности. Для реализации этих задач создавались благоприятные санитарно-гигиенические условия (полноценное питание, прогулки на свежем воздухе, закаливающие процедуры и т. д.) и проводился постоянный медико-педагогический контроль. Должность врача или медсестры была обязательной в каждом детском саду, физическое воспитание осуществлялось на специальных физкультурных занятиях, которые регулярно проводили воспитатели. Программа физического воспитания предусматривала последовательное обучение детей двигательным навыкам и воспитание физических качеств (ловкости, выносливости, координации движений и т. д.). В программу старшей и подготовительной групп входило обучение детей спортивным упражнениям и элементам спортивных игр (баскетбола, футбола, хоккея и др.).

Программа умственного воспитания была направлена на развитие познавательных способностей детей (внимания, памяти, мышления, воображения) и на формирование некоторых навыков умственной деятельности — умения сравнивать, анализировать, делать обобщения, устанавливать причинно-следственные связи. Основной формой умственного воспитания были обучающие занятия, которые воспитатель проводил со всей группой дошкольников. Программа умственного воспитания содержала три главных направления, которые представляли собой своего рода предметы обучения дошкольников:

Знакомство с окружающим.

Развитие речи.

Развитие элементарных математических представлений.

Каждое из этих направлений состояло из разделов, определявших тематику конкретных занятий.

Так, знакомство с окружающим содержало три раздела.

1. Ознакомление с явлениями общественной жизни: элементарные знания об истории и жизни страны, о различных профессиях взрослых, о всенародных праздниках, о Советской Армии и т. д. В процессе изучения данного раздела не только передавались определенные знания, но и осуществлялось воспитание патриотизма, идейное, коммунистическое воспитание детей.

2. Ознакомление с предметами ближайшего окружения: знакомство детей с предметами быта и их назначением, с признаками предметов (цвет, форма, величина, материал, из которого изготовлена вещь). Этот же раздел предусматривал знакомство с общественным транспортом и правилами дорожного движения.

3. Ознакомление с природой: живая и неживая природа (растительный и животный мир). На занятиях по данному разделу дети получали знания о явлениях природы, о временах года, об условиях, необходимых для жизни растений, о видах растений, о диких и домашних животных и т. д. Дети должны были научиться различать деревья и кустарники, обобщать и систематизировать сведения о разных видах животных, птиц, насекомых, устанавливать взаимосвязь явлений в природе.

Все это не только обогащало дошкольников новыми знаниями, но и способствовало их умственному развитию.

Одной из важнейших задач умственного воспитания считалось развитие речи дошкольников. Для развития речи предусматривалось выполнение следующих задач:

1. Формирование словарного запаса (обогащение его лексикой и активизация). На занятиях воспитатель вводил новые слова (существительные, прилагательные, глаголы) и объяснял их значения. Дети упражнялись в подборе синонимов, учились правильно и точно по смыслу употреблять в своей речи новые слова (наречия, предлоги, существительные с обобщающим значением).

2. Воспитание звуковой культуры речи. Воспитатель закреплял правильное произношение звуков родного языка, развивал фонематический слух, отрабатывал интонационную выразительность речи.

3. Совершенствование грамматического строя речи. Дети учились согласовывать слова в предложении (существительные с прилагательными, числительными, глаголами и т. д.), составляли простые и сложные предложения, образовывали однокоренные слова.

4. Развитие связной речи. Дети учились пересказывать небольшие литературные произведения, составлять рассказы по картинкам, составлять (по образцу и по плану) рассказы из своей жизни и рассказы по теме, предложенной воспитателем.

5. Знакомство детей с художественной литературой. Воспитатель должен был прививать интерес к литературе. Для чего практиковалось заучивание и выразительное чтение детских стихов, знакомство с народными сказками и лучшими произведениями для детей. Список обязательных литературных произведений для чтения, рассказывания и заучивания наизусть предлагался воспитателям для каждой возрастной группы и для работы в каждом квартале года.

Важным направлением умственного воспитания дошкольников было развитие элементарных математических представлений. В данном направлении выделялись следующие разделы.

1. Количество и счет. Обучение детей количественному и порядковому счету, сравнение чисел, знакомство детей с составом числа, с образованием чисел первого и второго порядка и др.

2. Величина. Дети учились различать параметры (длина, ширина, высота), сравнивать предметы по этим параметрам, раскладывать предметы разной высоты или ширины в возрастающем и убывающем порядке.

3. Геометрические фигуры. Знакомство детей с основными геометрическими фигурами, обучение их названиям и распознаванию в окружающих предметах формы знакомых геометрических фигур.

4. Ориентировка в пространстве, т. е. закрепление и расширение пространственных представлений ребенка: слева, справа, впереди, сзади и т. д. Ориентировка на листе бумаги.

5. Ориентировка во времени. Усвоение названий дней недели и месяцев; формирование представлений о времени суток.

Таким образом, умственное воспитание детей в детских садах осуществлялось на разнообразных обучающих занятиях, содержание которых жестко фиксировалось программой. Четко обозначены также были и результаты обучения — что должен знать и уметь ребенок каждого возраста в каждом квартале. Перечень требований к ребенку (какими знаниями, навыками и умениями должны обладать дети на каждой ступени возрастного развития) тоже был определен программой: сколько и каких именно диких и домашних животных должен знать ребенок, какие профессии взрослых, сколько деревьев, кустарников, травянистых растений, геометрических фигур он должен знать и различать в каждом возрасте. Причем все эти требования были обязательными и носили директивный характер. В старших группах детского сада ежедневно проводились два – три занятия по разным разделам умственного воспитания. Столь четкая детализация содержания занятий и конкретные, достаточно высокие требования к умственному развитию детей, естественно, ориентировали внимание воспитателя только на это направление работы.

myunivercity.ru

Классические системы дошкольного воспитания — контрольная работа

Нравственное воспитание дошкольников практически не представлено в тексте программы. В ней не предусмотрены какие-либо конкретные формы воспитательной работы в этом направлении. Главными задачами нравственного воспитания называются формирование любви к Родине, воспитание дружбы между детьми разных национальностей, воспитание уважения к старшим, навыков культурного поведения, нравственных привычек, ответственного отношения к выполнению порученных обязанностей, формирование умений дружно играть, справедливо оценивать свои поступки и поступки других. Используя общество сверстников, воспитатель должен развивать социальные чувства детей, их коллективные взаимоотношения, создавать благоприятные условия для развития индивидуальных способностей каждого ребенка. Однако методов реализации этих благородных задач в программе не предлагается, за исключением игры. Отмечается лишь, что самостоятельная игровая деятельность детей как особая форма их общественной жизни способствует воспитанию нравственных качеств (коллективизма, товарищества, доброжелательности и др.). К концу дошкольного возраста дети должны научиться самостоятельно организовывать разнообразные игры, уметь договариваться выполнять установленные правила игры, что также развивает нравственные качества.

Большое место в формировании личности ребенка программа отводила трудовому воспитанию, которое предлагалось осуществлять двумя путями: ознакомление детей с трудом взрослых и посильное участие самих детей в трудовой деятельности. Рассказывая о труде взрослых на занятиях по ознакомлению с явлениями общественной жизни, воспитатель должен был подчеркивать общественный характер труда. В качестве самостоятельного труда дети должны были овладеть навыками самообслуживания, навыками хозяйственно-бытового труда (дежурство по столовой, уборка помещений и т. д.), научиться работать в уголке живой природы, на участке и пр. Эти меры, по замыслу авторов программы, должны были воспитывать уважение к труду взрослых и бережное отношение к его результатам, желание принимать участие в посильном труде, умение доводить начатое дело до конца. Очевидно, что данных методов явно недостаточно для решения поставленных задач.

Эстетическое воспитание детей составляло важную часть программы. Предусматривалось знакомить детей с разными видами искусства, воспитывать любовь к прекрасному, развивать воображение и чувства. Эстетическое воспитание дошкольников осуществлялось преимущественно на занятиях по изобразительному искусству и на музыкальных занятиях.

На занятиях по изобразительному искусству дети знакомились с народным декоративным творчеством и с произведениями живописи, список которых определялся программой для каждой возрастной группы. Однако главное внимание уделялось обучению детей навыкам самостоятельной изобразительной деятельности — рисованию, лепке, аппликации. При этом характер требуемых навыков и содержание изобразительной деятельности конкретно определялись программой для каждой возрастной группы. Так, например, дети старшей группы (пяти – шести лет) должны были уметь следующее:

в рисовании — регулировать силу нажима карандаша, изменять направление движения руки в зависимости от формы изображаемого предмета, использовать различные цвета и оттенки, рисовать по представлению и с натуры овощи, фрукты, игрушки, передавая их форму и строение;

в лепке — лепить предметы по мотивам народных игрушек, фигуру человека и животных в движении, использовать в работе стеку;

в аппликации — использовать прием симметричного вырезания из бумаги, сложенной вдвое и гармошкой, сочетать способы вырезания для создания выразительного образа.

Задача развития художественного воображения и детского творчества хотя и заявлялась в программе как общее направление в работе воспитателя, однако никак не конкретизирована ни в методике преподавания, ни в критериях оценки детских достижений. То же самое относится и к музыкальным занятиям.

Музыкальные занятия дошкольников должны были знакомить детей с разными музыкальными жанрами (марш, танец, песня и др.), учить детей понимать чувства и настроения, выраженные в эмоциональной стихии музыки, а также развивать музыкальный слух детей. Однако главное внимание на музыкальных занятиях уделялось формированию навыков пения и музыкально-ритмических движений. Музыкальный репертуар для слушания, пения и танцев также определялся программой для каждой возрастной группы и каждого квартала года. Четко определены были и конкретные умения детей в пении и музыкально-ритмических движениях. Так, например, дети средней группы (четыре – пять лет) должны были уметь:

• узнавать песни по мелодии;

• различать звуки по высоте;

• петь протяжно, подвижно, четко произносить слова; вместе начинать и заканчивать песни;

• выполнять танцевальные движения: пружинку, поскоки, двигаться парами по кругу, кружиться по одному и в парах и т. д.

Важную часть эстетического воспитания составляли общенародные праздники, количество и содержание которых также жестко фиксировалось: 7 Ноября, 1 Мая, День Победы, 8 Марта, День Советской Армии и Новый год. Для каждого праздника детским садам предлагался единый сценарий, который обязательно включал выступления детей: стихи, песни, инсценировки, танцы. Подготовка детей к праздникам (разучивание песен и стихов, репетиции сценок, украшение помещений) занимала большое место в жизни детского сада.

Организация жизни в детском саду

Типовая программа была построена по возрастному принципу и охватывала развитие ребенка от двух месяцев до семи лет. В рамках этого возрастного диапазона выделялись две ясельные группы (первая — от двух месяцев до года и вторая — от года до двух лет) и пять возрастных групп для детей-дошкольников:

• первая младшая группа — два – три года;

• вторая младшая группа — три – четыре года;

• средняя группа — четыре – пять лет;

• старшая группа — пять – шесть лет;

• подготовительная группа — шесть – семь лет.

Для каждой возрастной группы было предусмотрено определенное содержание занятий и их количество. Так, например, с детьми средней группы (четыре – пять лет) с сентября по май проводилось 11 занятий в неделю: четыре дня — по два занятия и один день — три занятия длительностью 20 мин каждое, с перерывом между занятиями 10 мин. Занятия носили обучающий характер и были направлены на усвоение конкретных знаний и умений. Они жестко определяли не только развитие ребенка, но и деятельность воспитателя, практически не оставляя места для его инициативы.

Правда, некоторая свобода оставалась в выборе методов обучения. Обучающие методы по форме воздействия воспитателя разделяются на словесные и наглядные. Словесные методы — прямое объяснение, указание воспитателя, его рассказы об окружающем. Эти методы рассчитаны на запоминание нужных знаний и их последующее воспроизведение. Для повышения эффективности обучения словесные методы рекомендуется сочетать с наглядными. Принцип наглядности обучения дошкольников провозглашался одним из главных, поскольку мышление дошкольников имеет конкретный, образный характер. Наглядные методы обучения дошкольников — это непосредственное ознакомление с окружающим, показ реальных предметов, картинок, диапозитивов, схематических и объемных моделей, а также демонстрация требуемых действий и умений. При этом признавалось, что для успешного усвоения нового материала детям необходимо не только слушать педагога и наблюдать за его действиями, но и самим овладевать практическими методами работы с учебным материалом. Таким образом, рекомендовалось сочетать словесные и наглядные методы с практическими. Однако практические методы на занятиях детей фактически принимали форму подражания действиям педагога: воспитатель давал образцы правильных действий с материалом, а дети воспроизводили их. Для осуществления практических методов необходимы особые условия, чтобы стал возможен индивидуальный подход, что весьма затруднительно при фронтальном обучении большой группы детей, поэтому преобладающими методами обучения дошкольников, как правило, оставались словесные и наглядные, т. е. рассказ и показ взрослого.

Столь же жестко был определен и режим дня в детском саду для каждой возрастной группы. Приведем в качестве примера режим дня средней группы.

Прием и осмотр, дежурство, утренняя гимнастика

7.00—8.25

Подготовка к завтраку, завтрак

8.25—8.55

Подготовка к занятиям и занятия

8.55—9.50

Игры, подготовка к прогулке, прогулка

9.50—11.50

Возвращение с прогулки, игры

11.50—12.15

Подготовка к обеду, обед

12.15—12.50

Подготовка к сну, дневной сон

12.50—15.00

Подъем, воздушные и водные процедуры

15.00—15.25

Подготовка к полднику, полдник

15.25—15.50

Игры, самостоятельная художественная деятельность

15.50—16.30

Подготовка к прогулке, прогулка

16.30—17.50

Возвращение с прогулки, игры

17.50—18.15

Подготовка к ужину, ужин

18.15—18.45

Игры, уход детей домой

18.45—19.00

Следовательно, жизнь детей и воспитателя была расписана буквально по минутам. При этом на самостоятельную игровую деятельность, которая провозглашается главной и ведущей в данном возрасте, отводится всего 40 мин во второй половине дня и по 15—20 мин утром и вечером. Такая регламентация не оставляет места для каких-либо самостоятельных решений или проявления инициативы воспитателя, а требует лишь четко соблюдать установленный режим, и, главное, регулярно проводить учебные занятия, предусмотренные программой. Безусловно, это сильно ограничивает творческие возможности воспитателя, хотя в то же время дает четкий алгоритм его деятельности, существенно облегчая его задачи.

Значение советской системы дошкольного воспитания и ее оценка

Советская система дошкольного воспитания имела несомненные и очень важные достижения. Одно из них — общедоступность образования для всех слоев населения. По широте охвата и по объему предоставляемых услуг данная система не имеет себе равных в мире. Ни одно государство не могло позволить себе столь масштабных вложений в дошкольное воспитание. Эти вложения давали очевидные результаты.

По своему интеллектуальному развитию подавляющее большинство советских детей находились на достаточно высоком уровне по сравнению с их ровесниками из многих западных стран. Объем знаний и умений, предусмотренных государственной программой дошкольного воспитания в СССР, значительно превосходил соответствующие требования в других странах. Сложность и объем знаний в советской программе дошкольного воспитания больше соответствовали программам обучения в начальной школе, принятым в странах Западной Европы. К тому же советская программа была построена с учетом возрастных особенностей детей и ориентирована на их всестороннее развитие. Обязательность выполнения программы служила гарантией того, что каждый ребенок получил определенный объем педагогических воздействий, что, несомненно, повышало общий уровень образования и познавательного развития детей и обеспечивало хорошую подготовку к школьному обучению.

В то же время советская система дошкольного воспитания имеет ряд существенных недостатков, ограничивающих возможности полноценного развития ребенка и охраны его эмоционального благополучия. Пожалуй, главный из них — это тотальная регламентация деятельности детского сада и игнорирование индивидуальности как детей, так и воспитателей. Декларируя теоретически индивидуальный подход к ребенку, на деле эта система оказалась далека от его реализации. Фактически весь воспитательный процесс был ориентирован на формирование у детей заданных государством идеологических установок и определенного набора знаний, умений и навыков (ЗУН). Чрезмерная заорганизованность и регламентированность жизни детей и взрослых наносили существенный ущерб эмоциональному благополучию ребенка, мешали развитию его любознательности, проявлению творческой активности и воображения. Такая система не оставляла свободы и для проявления инициативы воспитателя: задача дошкольного педагога сводилась к соблюдению режима и проведению занятий, предписанных программой. И дети и взрослые становились как бы элементами государственной программы и должны были работать на ее реализацию. Вся педагогическая система была построена по принципу руководства и подчинения: воспитатели руководствовались требованиями программы и вышестоящих лиц, а сами, в свою очередь, руководили деятельностью детей. Такая авторитарная педагогика мешала развитию свободной личности, не давала проявить творческий подход к процессу воспитания.

Советская система дошкольного воспитания была ориентирована преимущественно на умственное развитие ребенка, на его обучение и подготовку к школе. Провозглашая в качестве общей задачи всестороннее и гармоничное развитие личности, программа воспитания делала главный акцент на обучение, умственное развитие и подготовку к школе. Это проявлялось и в количестве времени, которое отводилось на умственное развитие, и в методической проработанности содержания обучающих занятий, и в жесткой определенности требований к знаниям и умениям детей. Даже в области эстетического и трудового воспитания на первом плане оказывалось «обогащение знаниями»: знать музыкальные жанры, знать стихи и сказки, знать правила работы с красками, знать различные профессии взрослых и т. д. Столь явная направленность на усвоение знаний и обучение отодвигала на задний план задачи нравственного и социального воспитания, задачи формирования самостоятельности и творческой активности ребенка. Будучи только провозглашенными, эти задачи оставались без методического обеспечения. Их выполнение не могло контролироваться и проверяться (в отличие от знаний, умений и навыков), и поэтому в конкретной работе воспитателя они оказывались на периферии. Деятельность дошкольного педагога, таким образом, концентрировалась на проведении обучающих занятий и контроле за усвоением нового материала.

myunivercity.ru

Смотрите также

..:::Новинки:::..

Windows Commander 5.11 Свежая версия.

Новая версия
IrfanView 3.75 (рус)

Обновление текстового редактора TextEd, уже 1.75a

System mechanic 3.7f
Новая версия

Обновление плагинов для WC, смотрим :-)

Весь Winamp
Посетите новый сайт.

WinRaR 3.00
Релиз уже здесь

PowerDesk 4.0 free
Просто - напросто сильный upgrade проводника.

..:::Счетчики:::..