Инклюзия - за и против. Опыт Германии в реализации инклюзивного образования. Инклюзивное образование в германии реферат

Школьное образование в Германии

Разные страны имеют весьма неодинаковый опыт инклюзивного образования. Например, в Финляндии, Норвегии, Италии и Канаде уже на протяжении нескольких десятилетий почти все школы являются инклюзивными. А вот в Германии гораздо позже, чем в других западных государствах, стало практиковаться подобное совместное обучение, там это движение только начинается. Для сравнения: на сегодняшний день в Норвегии 95% инвалидов и детей с ОВЗ занимаются в обычных школах, в Германии же - всего лишь 22%. В этой стране политики, директора учебных заведений, педагоги и родители обычных детей сталкиваются с теми же сомнениями и вопросами, что и в России. И им, так же как и нам, еще только предстоит выстроить инклюзивное образование в систему. А потому в этом отношении нам ближе всего немецкий опыт, и именно к нему нам следует пристальнее приглядываться.

Школьное образование в Германии

В Германии исторически сложилась жестко структурированная система образования, которая сегодня уже не соответствует реалиям.

Очень рано, после 6-го класса (а в некоторых федеральных землях и после 4-го), происходит разделение детей по способностям. Это четко определяет путь их дальнейшего образования. В частности, только тот, кто попадет в гимназию, имеет формальную возможность потом сдавать экзамен для поступления в университет. При этом не предполагается, как в России, что все эти ребята должны сдать такой экзамен успешно. Однако в обеих странах нацеленность на высокий академический результат пребывает в некотором расхождении с принципами инклюзии.

Другая общая для наших государств проблема образования, которая касается крупных городов, это - большое количество детей-мигрантов. Например, в Москве есть школы, где многие ученики первого класса почти не говорят по-русски, и в образовательных учреждениях некоторых районов Берлина сложилась совершенно аналогичная ситуация в отношении немецкого языка.

В Германии вроде бы довольно хорошо сформирована система коррекционного образования, и там не бывает, чтобы ребенок остался без обучения вообще. В то же время жители этой страны признают, что очень большой процент молодых людей выходят из специальных школ без аттестата. И для политиков это становится сигналом, что существующая образовательная система неудовлетворительна.

Подготовка педагогов

Как в немецкой системе образования решается задача перехода к инклюзии?

В профессиональной среде осуществляется распространение необходимой информации по данной проблеме.

Например, для преподавателей и студентов университета Потсдама (столица земли Бранденбург) недавно издан специальный выпуск педагогического журнала, посвященный инклюзивному образованию, в котором министр образования подробно разъяснил, сколько и каких дополнительных ставок учителей выделено, как именно будет реформироваться система обучения, помещены статьи, связанные с возникающими проблемами, описаны лучшие практики.

Довольно большие изменения наблюдаются в области подготовки преподавателей. Сначала формируется отношение к инклюзии на ценностном уровне, затем обсуждаются конкретные принципы организации учебного процесса. Приятно было убедиться, что в этом плане мы делаем примерно то же самое, что и наши немецкие коллеги.

В Германии существуют три модели подготовки учителей.

В некоторых землях остается старая модель, при которой курсы обучения специальных педагогов и предметников традиционно независимы друг от друга.

Есть два университета, где сначала дается основная подготовка, в процессе которой изучаются вопросы, связанные как с общей, так и с коррекционной педагогикой и психологией, а уже потом начинается специализация по предметам. Выпускник такого вуза должен уметь, например, преподавать физику особым детям и при этом учить весь класс. Он получает два диплома - учителя общеобразовательной школы и специального педагога. Но это касается только работы с учениками, имеющими легкие нарушения.

И, наконец, имеется смешанная модель подготовки, которая осуществляется во всех прочих педагогических университетах. Там для студентов (независимо от дисциплины, которую в дальнейшем они собираются преподавать) вводится специальный обязательный предмет, подразумевающий подготовку в русле инклюзивного подхода. Это происходит за счет небольшого уменьшения 4асов остальных изучаемых курсов.

Взаимодействие педагогов

В связи с развитием в нашей стране инклюзии весьма актуальным становится вопрос: как не потерять огромный опыт, накопленный российской системой коррекционной педагогики? По этому поводу ведется много всевозможных дискуссий. Есть точка зрения, что нам следует создавать ресурсные центры, куда могут обращаться учителя инклюзивных школ.

Интересно было познакомиться с тем, как организовано взаимодействие обычного и специального педагогов в инклюзивных школах Берлина. Сейчас там существуют две модели.

1.Обычный учитель и специальный педагог одновременно отвечают за класс, разделяя между собой предметы, которые они ведут. При этом второй консультирует первого по поводу особых детей, помогает ему решать проблемы, возникающие в процессе их обучения, объясняет коллеге его ошибки. Для этого отводится определенное время.

2.С классом работает обычный учитель, а коррекционный педагог находится на уроках всего 5 часов в неделю. Он помогает и особым ребятам, и основному учителю. В этом случае также выделяется время на то, чтобы специальный педагог мог обсудить с другим учителем его проблемы.

Сейчас в Берлине в среднем в начальной школе на класс из 25 человек приходится до 5 особых детей, при этом один или двое из них имеют выраженную умственную отсталость, а в средней школе в классе из 23 человек занимаются трое-четверо ребятишек с нарушениями.

Вальдорфская школа

Остановимся подробнее на  введении инклюзии в вальдорфской школе в Берлине. Это учебное заведение финансируется как государством, так и родителями в зависимости от их материальных возможностей. Обычно желающих поступить в данную школу бывает примерно в три раза больше, чем она может принять. Определяющим фактором при поступлении являются не материальные возможности семьи, а то, как ребенок впишется в среду образовательного учреждения.

В этом учебном заведении есть и обычные, и коррекционные педагоги. В классе преподают два учителя. Иногда специальный педагог выполняет роль тьютора, но его основная задача - методическая помощь основному учителю. В начальной школе такой учитель берет особых детей с урока на занятия в малой группе или индивидуальные. В случае возникновения с каким-нибудь ребенком проблем их решение вырабатывается коллективно.

В данном образовательном учреждении есть дети с самыми разными нарушениями. Вопреки существующему мнению, что в вальдорфской школе не очень высокий уровень образования, оказалось, что почти все выпускники, кроме ребят с умственной отсталостью, получают аттестат, позволяющий поступать в университет.

В школе имеется большая столовая, в которую можно попасть как из основного помещения, так и с улицы. И сюда может зайти поесть любой желающий. В эту столовую берут работать выпускников школы с синдромом Дауна.

Работа с аутистами

Взаимодействие специалистов вокруг ребенка с аутизмом выстроено по методике работы вальдорфской школы.

В Берлине есть два центра, занимающихся аутистами с ранних лет. Когда малыш поступает в школу, специалисты центра продолжают сопровождать его учебу, находятся в постоянном контакте с педагогами.

Так вот во время обучения одного из таких ребят в 10-м классе у него возникли школьные проблемы. Родители сообщили об этом руководству образовательного учреждения.

Тогда по инициативе директора в школу пригласили сотрудницу центра. Она провела три дня в учебном заведении, где наблюдала мальчика и его окружение, разговаривала со всеми взрослыми, с которыми он контактирует.

Потом запланировали совещание в центре, куда отправились ребенок, мать с отцом и все взаимодействующие с ним взрослые. Директор особо подчеркнул, что поедет и завхоз, потому что именно с ним у мальчика установились доверительные отношения.

Директор считает, что до 13-го класса мальчик в школе учиться не сможет. Поэтому руководитель школы сейчас занимается проблемой его трудоустройства, потому что на нем лежит ответственность и за его дальнейшую судьбу (равно как и любого другого выпускника). Он собирается помочь мальчику поступить на работу в фирму. Эту фирму, которая тестирует компьютерные программы, создал в 2011 году отец другого мальчика-аутиста. Данное учреждение не благотворительное, поскольку качества, необходимые для соответствующего специалиста, как раз являются сильной стороной аутистов. Там служат люди с данным заболеванием, которые не смогли найти работу, даже получив университетское образование. В перспективе здесь собираются организовать отделение для корректоров, так как и для хорошего выполнения этой работы требуются личностные свойства, характерные для человека с аутизмом.

Таким образом, получается, что школа сопровождает особого ребенка не только на протяжении периода обучения, но и во взрослой жизни.

А ведь всего лишь каких-то 10-15 лет назад в Берлине еще не было такой системы помощи людям с подобными нарушениями.

Говоря о проблеме аутизма в Германии, нельзя не упомянуть о том, что не так давно в немецкой столице открылась специальная школа для ребятишек с синдромом Аспергера.

Слияние разных школ

В Германии существуют и общие школы, где разные дети учатся вместе от начала и до конца без всякого разделения.

Первая из них появилась 14 лет назад в пригороде Берлина. Ее основатель и первый директор Хансёрг Берендт давно мечтал о подобном образовательном учреждении. Так в 1999 г. возникла школа Регины Хильдебрандт: объединились общая и специальная школа для слепых. Процесс слияния происходил постепенно. Детям, если они хотели, давали доучиться в специальном классе.

В 2005 г. это образовательное учреждение было признано школой года. Сейчас здесь 724 ученика, 12% с нарушениями. На 24 человека в классе приходятся по 4 особых ребенка; есть один ученик на коляске.

В данном образовательном учреждении 73 педагога, из них 13 коррекционных, 7 стажеров, 1 социальный работник, 6 помощников учителя, один физиотерапевт. В каждом классе имеются два равноправных руководителя. Методы все те же, что и у нас, - либо давать облегченное задание, либо предоставлять больше времени. Для параллельных классов планируются различные межпредметные проекты.

После уроков проходят обязательные курсы по налаживанию сотрудничества среди учителей. Это очень важно, поскольку команда педагогов сообща осуществляет руководство школой. А директор нужен только для взаимодействия с внешним миром.

Мы И ОНИ

Размышления над ситуацией в Германии и России позволили мне сделать определенные выводы.

В нашем и немецком опыте построения инклюзии много общего. В отечественном законодательстве тоже обозначилось понятие инклюзивное образование. А в некоторых педагогических вузах появились специальные магистерские программы. Многие инклюзивные школы уже успели накопить успешный опыт. Создаются ресурсные центры для поддержки инклюзии.

Но есть и существенные различия. Первое, что бросается в глаза, - в инклюзивной школе Берлина учителей и других специалистов несравнимо больше, чем у нас. В России же те требования, которые предъявляются к школе, в лучшем случае никак не соотносятся с принципами инклюзии, а в худшем -прямо им противоречат.

Сюда входят: подушевое финансирование, приводящее к увеличению наполняемости классов, укрупнение школ, при котором разрушаются с таким трудом созданные команды профессионалов (а ведь инклюзия - это только командная работа), критерии, по которым определяется рейтинг успешности школы, зависимость образовательного учреждения и учителя от количества сдавших ЕГЭ и набранных ими баллов.

Важным аспектом построения инклюзии в Германии является то, что там на бытовом уровне распространено абсолютно принимающее отношение к инвалидам. В транспорте, на улице, в музее вы всегда встретите людей с ограниченными возможностями.

В последнее время с помощью СМИ в немецком обществе распространяется представление о том, что наличие в классе инвалида полезно для воспитания других детей, поэтому родители сами к этому стремятся.

У нас же, несмотря на формирование в обществе толерантного отношения к инвалидам, многие мамы и папы против общения и обучения своего чада с особым ребенком, который, по их мнению, будет тянуть их сына или дочь назад.

Цели любого государства (как России, так и Германии) и родителей в вопросе обучения инвалидов разные. Страна заинтересована в том, чтобы эти люди были как можно более независимы в вопросах самообслуживания и соблюдали нормы жизни в социуме. Однако родители ставят более сложные задачи: они хотят максимально возможной самореализации своих детей, наличия у них работы, круга общения, а иногда и семьи.

В Германии даже находящиеся пока еще вне инклюзивного образования дети с ДЦП и аутистическими расстройствами все-таки получают высококвалифицированную психолого-педагогическую помощь. У нас же такие ребята фактически находятся дома. А дистанционные варианты и надомное обучение не могут удовлетворить родителей, так как при этом у детей нет будущего. Но поскольку каждого из таких родителей мучает вопрос «что с ним будет, когда меня не станет?», то можно полагать, что под давлением родительской общественности инклюзивное образование у нас будет так или иначе развиваться, и, быть может, даже быстрее, чем в Германии. 

www.goagetaway.com

Опыт. Внедрение инклюзивного образования в школе ошибка?

«Более того, речь идет об утопии, о радикальном эксперименте в сфере образования, – пишет в «Черной колонке» журнала Spiegel Ян Фляйшхауэр. – Инклюзию выдумали идеалисты, у которых отсутствуют знания о реальной жизни в школе».

Сторонники инклюзии, напротив, уверены, что такая практика обязательно принесет свои плоды, если ее внедрение будет проходить грамотно и последовательно. Споры и обсуждения плюсов и минусов совместного обучения детей с ограниченными возможностями и без них пока не привели к однозначному результату.

Почему же инклюзия в Германии до сих пор рассматривается как нечто неоднозначное и противоречивое? И почему критики программы игнорируют результаты научных исследований в области педагогики? Обо всем этом – в статье президента Берлинского научного центра социальных исследований,  профессора социологии университета имени Гумбольдта Ютты Альмендингер,  научного сотрудника Берлинского научного центра социальных исследований, юриста Михаэля Вризе.

Ни в одной стране мира нет такой развитой сети коррекционных учебных заведений, как в Германии. Ее история ведется с начала ХХ века, когда была создана система вспомогательных школ для детей со сложностями обучения. Идея о том, что наилучшую поддержку школьникам с ограниченными возможностями можно оказать в щадящем пространстве раздельных образовательных учреждений, получила свое развитие в виде коррекционной педагогики. При этом ограниченные возможности здоровья у детей, способных к обучению в школе, понимаются очень широко. В Германии в коррекционные учебные заведения ходят дети не только с физической и умственной ограниченностью, т.е. с нарушениями слуха и зрения или с синдромом Дауна, но и дети с длительными трудностями обучения или задержкой речевого или социального развития. Почти всегда они рождены и воспитываются в социально неблагополучных семьях.

Все школьники получают пользу от инклюзии

Существует слишком высокая боязнь первого шага

Конвенция ООН о правах людей с ограниченными возможностями сегодня ратифицирована в 147 странах. Для Федеральной Республики Германия она является обязательной с 2009 года. При этом текст Конвенции является бескомпромиссным: «Люди не должны быть исключены из системы общего образования из-за своей ограниченности». Более того, они имеют право претендовать на доступ к общеобразовательной системе и школам.

К сожалению, почти все немецкие федеральные земли далеки от воплощения в жизнь этого правового стандарта. Ведь повсеместное внедрение совместного обучения детей-инвалидов со здоровыми детьми требует значительных усилий. В первую очередь, необходимые условия для реализации инклюзии должны создать политические деятели. Пока этого не сделано, а если и предпринимаются такие попытки, то совершаются они крайне неохотно. И это является доказательством того, что многие федеральные земли хотят внедрить инклюзию, но при этом надеются сохранить и систему коррекционных школ. Вместо того чтобы последовательно закрывать коррекционные школы и создавать мобильные центры поддержки, коррекционно-педагогический персонал которых будет помогать учителям общеобразовательных школ, создаются дорогие двойные структуры. После этого земельные чиновники утверждают, что инклюзия себя не окупает.

Географическая карта инклюзии. Одни земли внедряют ее быстрее, другие – медленнее.

Преграды создает и так называемый запрет на сотрудничество, прописанный в Конституции ФРГ, который не разрешает федерации и землям совместно работать над политикой в сфере инклюзии. В настоящий момент настоятельно требуется разработка национальной стратегии в пользу совместного обучения. Потому что основной вред существующей сегодня системе образования наносит не инклюзия, а  неправильное понимание ее пользы и неквалифицированная реализация основ совместного обучения  на практике.

www.obrazov.org

Основы организации инклюзивного образования в Германии

Транскрипт

1 41 А.Н. Смолонская Основы организации инклюзивного образования в Германии В статье рассматриваются подходы к радикальному реформированию имеющихся дифференцированных систем общего и специального образования и организации инклюзивного образования в Германии. Подтверждается положение, свидетельствующее, что каждый человек имеет право на самостоятельную жизнь и социальное участие. Актуализируется важность организации детского сада для всех детей. Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзия, интегрированное обучение, интеграция, детский сад для всех детей, ассистент, психолого-педагогическая поддержка.

2 42 Актуальные педагогические проблемы Ограничение физических и/или психических возможностей необходимо понимать как отражение тех общественных, экономических, социальных процессов, которые не дают возможности человеку проявиться в связи с психическими и физическими нарушениями. Они не соответствуют определенным минимальным общественным представлениям и ожиданиям и не находят реальные пути их реализации в сфере производства и потребления. На наш взгляд, ограничения связаны не с проблемами физических и психических нарушений, а с умениями использовать отличия и противодействовать в социальном контексте, которые показывают, насколько интегрирован человек в общество или изолирован от него. Противодействие ограничениям во взаимодействии заложено в Конвенции о правах инвалидов, утвержденной в 2009 г. в Германии. С одной стороны, данный документ является отражением реально существующей социальной изоляции людей, чьи отличия рассматриваются и признаются социумом не как равенство, а как неравенство (антагонизм). С другой стороны, сформулированные в Конвенции требования имеют целесообразный характер образца, поскольку выполняют функцию путеводителя, который задает направление на сосуществование особых людей без их социальной изоляции в обществе. Страны-участницы данного проекта должны создавать условия и предпосылки для того, чтобы люди с нарушениями в развитии не были исключены из общей образовательной системы. На основе данного требования дифференцированная школьная система Германии требует радикального реформирования, что предполагает единый процесс воспитания и образования, целью которого является создание школы для всех [1, с. 210]. Концепция интеграции рассматривает общество как обогащенное пространство, где люди различных способностей и особые люди живут и учатся вместе. Образование должно быть организовано не только как равное и общее для всех людей, но и как можно более полное для каждого человека. Сегодня данные идеи занимают центральное место в концепции интеграции, попытки гуманизации и демократизации системы образования, поиска в ней новых методов преподавания и обучения [3]. Базируясь на содержательном аспекте, невозможно реализовать принципы педагогики для всех, без создания единой системы воспитания и образования, что вытекает из того факта, что как общая педагогика, так и различные формы лечебной, специальной педагогики основаны на особенностях и изоляции. Этот подход обусловливает радикальное реформирование имеющихся дифференцированных воспитательных и образовательных систем, господствующих в общем и специальном образовании. Однако, данная реформа не нацелена на то, чтобы дополнить существую-

3 щую общую образовательную и воспитательную систему интегративной или инклюзивной педагогикой. В этой системе, в первую очередь, следует исключить антагонизм и изоляцию [1, с. 211]. Процессы интеграции и инклюзии имеют общую особенность, которая заключается в преодолении на более ранних этапах развития социальную изоляцию таким образом, чтобы уменьшить побочные отрицательные воздействия на детей с ограниченными возможностями и способствовать повышению общности всех детей [2, с. 26]. Интегрированное обучение является: демократическим потому, что все дети имеют доступ к различным возможностям обучения; гуманным потому, что каждый ребенок может учиться по своей собственной траектории обучения, в инклюзивном контексте, включая поддержку и необходимые для этого средства, как материальные, так и моральные [3]. Центральной концепцией в области инклюзивного образования является то, что программа учитывает индивидуальные потребности всех учащихся. Активное обучение на основе проектов является одним из ключевых подходов и предполагает следующее: каждый ребенок может активно участвовать и влиять на мышление других; действия одного человека влияют на действия других; каждый ребенок получает поддержку в процессе обучения друг от друга; любой воспитанник может получить опыт совместного пребывания, дать оценку компетентности члена группы, выстроить идентичные отношения с детьми, с которыми он общается и взаимодействует [Там же]. Расширение возможностей образования, воспитания, присмотра и ухода, осуществление индивидуальной поддержки особых детей, начиная с дошкольного учреждения, вносят жизненно важный вклад в распространение инклюзивного подхода в детских садах, в школах и в общественных местах. Инклюзивное образование означает, что все учебные заведения должны функционировать таким образом, чтобы быть доступными для всех детей, чтобы каждый ребенок с ограниченными возможностями мог учиться вместе с другими учащимися. Инклюзия поощряет права каждого человека на участие в полной мере в жизни общества; обучение в местной школе с детьми того же возраста, вместе со своими соседями и друзьями; оказание комплексной поддержки с надлежащим учетом конкретных потребностей и местных условий [Там же]. Концепция инклюзии рассматривается как многообразие и разнообразие в реальном мире. Она возникла из осознания того, что современное общество характеризуется дифференциацией на различные подсистемы. Инклюзия в контексте функциональной дифференциации основывается 43

4 44 Актуальные педагогические проблемы на соблюдении прав человека. Сегодня каждый ребенок независимо от физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых и других различий имеет право на образование [5; 7]. Интеграция, направленная на ребенка, обеспечивает инклюзивное образование, что предполагает: обучение всех детей, которые находятся на разных уровнях актуального развития и в соответствии со своими компетенциями, особенностями развития восприятия, мышления, поведения; развитие восприятия, познания и поведения особых детей без социальной изоляции в условиях общего образования; признание индивидуальности и уникальности каждого человека; выявление достижений каждого ребенка с целью определения дальнейших шагов в процессе обучения; разработка сбалансированного учебного плана, включающего всех учащихся во всем разнообразии социального и учебного опыта. Для поддержки обучения и организация совместного обучения необходимо: обеспечить обучение ребенка, а не удаление его из взаимодействия; принять меры в большей степени к обучению, а не проведению лечебных действий; осуществить соответствующие образовательные мероприятия для поддержки в обучении каждого особого ребенка исходя из его личностных потребностей. Следствием всего этого станет отказ от создания школ для детей, подразделяющих на различные виды [3]. В рамках проекта (IQUA Inklusion, Qualifikation, Assistenz), осуществляющего подготовку квалифицированных специалистов для инклюзивных учреждений, внимание должно быть сосредоточено на интеграцию особых детей, зачастую подвергающихся ограничениям в обычных школах и детей, не имеющих проблем в развитии. Важным при создании «детского сада для всех» и разработке сбалансированного учебного «Плана, ориентированного на всех детей», является предусмотрение с учетом подходов инклюзивной педагогики особенностей разнообразия и различия детей. При этом основной целью является разработка соответствующей помощи, организация индивидуальной поддержки ребенка с ограниченными возможностями, направленной на развитие его личности. Качественное наблюдение за развитием каждого ребенка является необходимым условием для его индивидуального продвижения и непрерывной составной частью данного комплексного подхода. Оно включает в себя уточнение условий, необходимых для индивидуальной поддержки и подбор наиболее адекватных программ совместного обучения [6, с. 13]. Важным для развития особых детей в детском саду является организация самостоятельной деятельности и успешное участие в групповом

5 процессе. При этом используются индивидуальные навыки и уровень развития личностных возможностей каждого, например, выносливость и адаптация, двигательная активность ребенка и пр. и, как следствие, происходит прогресс в восприятии им двигательных навыков. Диагностика, а также промежуточные наблюдения за развитием особых детей оказывают необходимую поддержку в их развитии через организацию обучения таким образом, чтобы каждый ребенок мог полноценно участвовать в совместном обучении или игровом процессе в соответствии со своими возможностями. Так, особые дети и дети, не имеющие проблем в развитии, осуществляют это наилучшим образом благодаря структурированной ситуации игры, а также получают свой социальный опыт и терапию [4, с. 89]. Кроме того, за счет изменения распорядка дня, увеличения пространства и оснащения необходимым игровым материалом игровых комнат и других помещений создаются условия, когда каждый ребенок может быть активным в соответствии со своим уровнем развития. Необходимо также выделить роль доверительного сотрудничества детского сада со всеми специалистами, которые заботятся об успешном развитии ребенка.это дает возможность запланировать конкретные консультации со специалистами органов здравоохранения (педиатрами), оказание услуг социальным ведомством, например, по делам молодежи, или встреч с родителями, организовать круглый стол «Школа раннего возраста» с участием центра раннего вмешательства. Сбалансированный учебный план включает в себя новый взгляд на проблемы таких детей. В нем подчеркивается, что все дети должны сотрудничать друг с другом с учетом уровней развития и быть связанными общей задачей в рамках проектов по совместной деятельности, которые включают совместное проведение игр, обучение и осуществление различных видов детской деятельности в рамках учебного плана (предмет, задачи, темы). В то же время, для всех детей при достижении общей цели мероприятия важно, чтобы участие ребенка в составе группы при организации совместной деятельности было благоприятным, а также использовался индивидуальный подход [6, с. 14]. Данные особенности интегративной (инклюзивной) педагогики не новы. Они являются целью поддержки и достижения наилучшего взаимопонимания между участниками образовательного процесса. Для инклюзии в области педагогической практики в настоящее время открываются новые возможности, поскольку в учебном плане отражается индивидуальный подход, учитывающий состояние каждого ребенка, уровень достижения им определенного развития. В педагогическом понимании фактически «инва- 45

6 46 Актуальные педагогические проблемы лидность» теряет свое значение. Тем не менее, необходима специальная подготовка педагогов (ассистентов), нацеленных на реализацию подобного плана для создания наилучших условий в детских учреждениях. Работа с «разнообразием и различием» требует от всех специалистов, работающих в таком учреждении, в том числе и от ассистентов специалистов инклюзивного образования, достижения общей цели, а именно поддержки всех детей в целом и, в частности, особых детей в соответствии с их уровнем развития. Основополагающим является то, что в учреждении осуществляется признание происхождения ребенка не зависимо от религии, пола и состояния здоровья, в том числе инвалидности. Все это требует необходимых навыков и знаний о методах и подходах в работе, предполагающих наблюдение за детьми. Роль специалистов инклюзивного образования не может быть сведена к изолированной помощи в интеграции особого ребенка. Должны быть найдены и разработаны общие с различными профессионалами целостные подходы, которые могут, тем не менее, включать и необходимую специальную помощь. Важно в работе не только учитывать то, как дети в разновозрастной группе могут учиться друг у друга (происходит их самообразование), но и то, чему они могут научиться друг у друга. Чтобы выяснить это, от педагога требуется высокий уровень компетентности, постоянное наблюдение и контроль за индивидуальным продвижением каждого ребенка [6, с. 17]. Педагоги в такой ситуации осознают свое поведение как образец для подражания, они должны иметь представление обо всех детях группы, не допускать оговорки, предрассудки и боязнь контакта, быть в курсе происходящих событий и осуществлять инклюзивное образование, направленное на решении общих целей. При этом подчеркивается особая важность сотрудничества с родителями и профессионалами. Педагогическая работа зависит от слаженной работы преподавательского состава и родителей, от сотрудничества со специалистами из консультаций, школы детского сада, начальной школы, различных объединений и т.п. С точки зрения объединения усилий в совместной помощи и оказания дополнительных услуг полезна организация круглого стола для знакомства и последующего совместного планирования мероприятий. Существующее увеличение количества детей, которым необходимы поддержка или получение помощи, создают общую концепцию для центра с инклюзивным подходом к образованию. Для оказания помощи в ходе интеграции необходимы дополнительные силы, чтобы осуществлять повышение квалификации педагога, выступающего в роли руководителя группы детей для решения текущих и концептуальной разработки будущих задач. При этом убедительной является идея развития так называемых междисциплинарных навыков. Подбор спектра

7 модулей междисциплинарных направлений осуществляется в соответствии с требованиями плана, нацеленного на решение задач «разнообразия и различия». Важно сфокусировать внимание на ключевых изменениях, которые стимулируют учебный процесс в проектной деятельности IQUA (при подготовке ассистентов) и качественно обогащают квалифицированную работу специалистов инклюзивного учреждения. Так называемый «горизонт сдвигов» должен изменить перспективы и отношение к развитию социальной активности особых детей, нуждающихся в постоянной помощи [6, с. 21]. Во-первых, необходимо дать четкое определение понятию «инклюзия», а затем разработать и внедрить концепцию инклюзивного образования. Переход от определения понятия «интеграция» к пониманию инклюзии (включение), устранение сложившихся представлений о двойной картине мира (с одной стороны, нормальность, с другой инвалидность) позволяет с точки зрения теоретического понимания рассматривать систему «включения исключения», которая в настоящее время постоянно развивается как дифференциация подсистем современного общества. Концепция инклюзии предполагает, что каждый человек имеет право на самостоятельную жизнь и социальное участие. Во-вторых, важно расширить понимание инклюзии при формулировании целей с точки зрения «разнообразия и различия». Все дети должны иметь возможность посещать близко расположенный к дому детский сад независимо от того, имеют ли они проблемы в развитии. Третье изменение нацелено на подготовку помощников (ассистентов) и специалистов для инклюзивного образования. Очевидно, что в целях оказания профессиональной помощи при обучении детей в детском саду требуется подготовка квалифицированных помощников. В-четвертых преодоление фазы институциональной жизни это поиск новых подходов. Под данным аспектом понимается проектирование плавных переходов от детского сада к школе и т.д. Мир детей с ограниченными возможностямия является очевидным это институциональный особый мир островной жизни, не позволяющий опираться на предыдущие миры. Данный подход предполагает изменения в пространственном расстоянии и снятие преград вокруг детей и т.д. [Там же, с ]. В контексте инклюзии данные четыре положения предполагают, что каждый человек является частью общества. Важно переместить акценты таким образом, чтобы вопросы социальной сплоченности находились в центре, что предполагает создание мира без границ. В то же время 47

8 48 Актуальные педагогические проблемы инклюзия не рассматривается с позиций ограничения особых детей, нуждающихся в дополнительной помощи. Однако, общеобразовательные проблемы и возможности в преодолении «разнообразия» и совместное обучение детей с инвалидностью и без нее заключаются не только в положительных аспектах интеграции и помощи, но и требуют уточнения общей ответственности и соответствующих компетенций в деятельности [6, с. 37]. Социальные процессы интеграции должны поощряться и особенно тщательно планироваться, сопровождаясь плавным переходом детей из семьи в детский сад, а затем в школу. Следует отметить, что увеличивается количество родителей, готовых выступать не только в качестве экспертов, ориентированных на развитие и обучение своих детей, но и выступающих в качестве равноправных партнеров. При организации групповых процессов с целью обеспечения благоприятных условий для детей необходимо ориентироваться на следующие направления работы в сочетании с общей поддержкой во всех образовательных областях: введение фазы кратковременного пребывания и «акклиматизации»; активизация сотрудничества в команде специалистов учреждения и других организаций; взаимосвязь с родителями детей; разработка и ведение документации; адаптация материала и пространственных условий для обеспечения полной доступности; участие всех детей в принятии решений и организации групповых процессов [6, с. 65]. Подобные критерии качества инклюзивного образования и различные аспекты поддержки особых детей должны быть сформулированы для специалистов конкретного образовательного учреждения. Таким образом, инклюзивное образование в практической реализации имеет определенные требования, которые предполагают создание условий, в которых все дети: имеют право посещать дошкольное или школьное учреждение в своем районе; получают индивидуальную и практическую помощь там, где они живут и учатся вместе со сверстниками; при совместном обучении получают поддержку учителей, преподавателей-специалистов. Все члены команды инклюзивного обучения обязаны повысить свою квалификацию по целому ряду различных дисциплин (обучение компетенциям). Таким образом, создание междисциплинарной команды, осуществляющей образовательную и терапевтическую помощь особым детям, проводится в контексте преподавания и обучения детей, не имеющих проблем

9 в развитии. Психолого-педагогическая помощь становится движущей силой в образовательной практике, которая, в свою очередь, повышает мотивацию особого ребенка, служит поддержкой для более широкого круга обучающихся и распространяется на всех детей. 49 Библиографический список 1. Ланвер В. Взаимодействие в противодействии. Рассуждения о педагогике для всех // Диалог культур культура диалога: Материалы X юбилейной междунар. науч.-практ. конференции / Под ред. Л.Н. Ваулиной. Кострома; Дармштадт; Минск; Могилев; Познань; Ванадзор, Bürli A., Strasser U., Stein A. D. Integration und Inklusion aus internationaler Sicht. Julius Klikhardt, Feuser G. Inclusive Education: URL:http://bidok.uibk.ac.at/library/feuser-thesise.html. (дата обращения: ) 4. Heimlich U. Integrative Pädagogik. Stuttgart, Jerg J., Thalheim St.,Schumann W. (Hrsg.) Vielfalt und Unterschiedlichkeit im Bildungsdiskurs. Inklusion in Kindertageseinrichtungen / IQUA, Ev. Fachohohschule Reutlingen-Ludwigsburg, Diakonie Verlag, ThalheimSt., Jerg J., Schumann W. (Hrsg.) Inklusion im Kindergarten. Qualitätdurch Qualifikation, Reutlingen / IQUA. Ev. Fachhochschule Reutlingen- Ludwigsburg, Diakonie Verlag, 2008.

docplayer.ru

Инклюзивное образование в Германии

e-mail: [email protected]

Школа «Софи шулле» является частью системы учебных заведений для детей с ОВЗ в городе Гиссен. В эту систему входят несколько детских садов, общеобразовательная школа, специальная школа, медико-психологический центр и муниципальные мастерские, в которых дети с ОВЗ получают производственные навыки.

Из 500 учащихся школы «Софи шулле» большинство - дети без видимых нарушений здоровья, но значительное число родителей здоровых детей убеждены в пользе совместного обучения детей с ОВЗ и без него.

Государственное финансирование данной школы составляет 75 % от её бюджета, 25 % ежемесячно должны оплачивать родители, кто и сколько должен вносить решает попечительский Совет, состоящий из родителей учащихся данной школы. Директор школы обращается в попечительский Совет со своими школьными проблемами, но прямого влияния на действие попечительского Совета не оказывает. Если школа оказывается на грани финансового краха, то решает проблему не директор, а именно активные родители, заинтересованные в продолжение работы школы.

Большую роль в финансировании данной школы играет муниципалитет г. Гиссен, поскольку разрешает попечительскому Совету по праздникам, в определенных местах города Гессен организовывать торговлю различной продукцией (пищевой, поделочной), доход от которой поступает в бюджет школы. Также с разрешения муниципалитета проводиться лотерея на товары, картины и прочие вещи, которые представляют городские фирмы в целях рекламы или просто из благотворительности, доход от лотереи также инвестируется в школу. Муниципалитет выделил школе на кукурузном поле экскурсионную тропу, по которой гиды-родители водят туристов, выручку также сдают в фонд школы. Подготовка учительских кадров.

Начиная создание системы инклюзивного образования в своей школе, я большое внимание уделял кадровому вопросу. Естественно, что меня очень интересовало, как готовятся учительские кадры для таких школ, как «Софи шулле».

Сначала муниципалитет оплачивает работу тех выпускников гимназий и общеобразовательных школ, которые, выбирая себе профессию, приходят на временную работу в различные фирмы и в течение 2-3 недель проходят стажировку, определяются, подойдет им эта профессия или нет. Приходят такие выпускники и в школы. Например, в классе, который соответствует нашему 2-ому классу, таких помощников учителя было двое, обе девушки. Педагогами я их назвать не могу, потому что у них не было педагогического образования, но помощь учителю в организации учебной деятельности, а также в проведении длительной (около 1 часа) перемены они оказывали значительную. Во время стажировки молодые люди получают небольшую заработную плату, а по окончании стажировки школа может дать им направление на обучение, что увеличивает их шансы при поступлении в ВУЗ.

Также я узнал, что в этой школе все учителя после получения основного высшего образования в ближайшие год-два получили дипломы на право преподавания другого предмета, например, учитель истории стал ещё и учителем немецкого языка, учитель химии мог преподавать рисование, музыку, обслуживающий труд. Ещё через два-три года большинство учителей получили дипломы о профессиональной переподготовке для работы с детьми, имеющими различные психофизические нарушения развития.

В течение учебного года каждый учитель обязан показать мастер-класс для своих коллег. Также в качестве слушателей учителя принимают участие в мастер-классах более профессионально-подготовленных педагогов школ города или земли (региона). При этом в своей школе учитель обязательно отчитывается в том, что он видел, чему научился. Учитель предоставляет сертификат о прохождении краткосрочного обучения и свою творческую работу по данной теме, и администрация может принять решение об оплате курсов для данного учителя, если тема, над которой он работал актуальна для школы и может повысить эффективность учебного процесса.

Учителя, накопившие большой практический опыт работы, организуют и проводят семинары для своих коллег. Эта работа также поощряется материально администрацией школы и попечительским Советом, поскольку это повышает рейтинг школы, а от рейтинга зависит финансовая независимость и самостоятельность школы.

Престиж профессии труда учителя в Герани средний, но учительские места заполнены. В школе Софии-шуле вакансий нет, сюда готовы прийти работать многие учителя, есть даже очередь на занятие вакансий. Оплата учительского труда рассчитывается не из отработанных учебных часов, а из определённой ставки. Учитель, работающий полный рабочий день получает 100% ставки, при этом он может вести не только учебные часы по предмету в первой половине дня, но и кружки, и дополнительные занятия во второй половине дня. Если функции, которые выполняет учитель, не предусматривают работу в течение полного дня (с 8 до 16 часов), он может получать часть ставки. Трудовой договор, определяющий выполняемую конкретную работу и её оплату, заключается с каждым учителем.

Каждую пятницу учителя по собственной инициативе, без директора, собираются на мини-педсовет и обсуждают проблемы, возникшие в учебно-воспитательном процессе за неделю, внимательно выслушивают тех, кто более успешно решает эти проблемы, вырабатывают общую стратегию действий по выполнению общешкольного плана. Директора учителя приглашают к себе раз в месяц для решения вопросов, не входящих в их компетенцию: связь с государственными учреждениями и организациями и финансирование учебно-воспитательного процесса.

Заехать в здание школы можно без препятствий. Нет высокого цокольного входа и нет порогов. Из спецтехники в школе имеется только обычный лифт. Лифтом пользуются дети с ОВЗ и здоровые. Также можно подняться на второй этаж по лестнице с нескользким покрытием.

Классы располагаются, так же как и в наших школах, двери классов выходят в общий коридор, но общих раздевалок нет. Рядом с каждым классом вешалка для одежды и подставки для обуви. Туалетов не больше чем в обычной школе, но все они имеют одно оборудованное место для ребенка с ОВЗ. Выключатели в классах и туалетах и низкие, и высокие, для того чтобы ими могли пользоваться как здоровые дети, так и дети, передвигающиеся на колясках.

В коридорах школы много столиков, скамеек, на которых размещаются учащиеся во время перемены и после уроков, занимаясь всевозможной развивающей деятельностью. В школе нет особого актового зала, его роль играет внутреннее помещение школы, похожее на большой холл со стеклянной крышей.

Школьный двор небольшой, но очень удачно разделен на зоны:

- опытный участок с небольшим огородом (овощи, ягоды),

- сельскохозяйственный двор с помещениями для домашних животных и птиц (были куры и коза) и инвентарём;

- пруд, в котором изучают биологические процессы (лично наблюдал, как выращенную из головастика лягушку дети выпустили в пруд),

-астрономическая площадка,

- элементарные детские конструкции (качели, горки и т.д.),

-гимнастическая зона со снарядами (перекладины, брусья, элементарные силовые тренажеры) почти на всех я наблюдал попытки учащихся с ОВЗ на них заниматься совместно с другими учащимися.

Организация учебного процесса.

1. Учащиеся разделены по классам с 1 по 9 класс. В классе 25 человек. В каждом классе 3-4 учащихся с видимым нарушениями здоровья (синдром Дауна, аутизм, слабовидящие, ДЦП все с различными степенями проявления) и не более одного ученика с тяжёлым нарушением здоровья, например, ребёнок-колясочник или ребёнок, передвигающийся на костылях.
2. Учебное оборудование очень похоже на то, что находится в нашей школе, но с явным преобладанием зрительных сигналов на все случаи учебной жизни. Во всех классах висят большие часы и на столе учителя мелодичный гонг по типу боксерского. Урок длится 1,5 часа, но каждые 10-15-20 минут учитель ударяет в гонг и происходит смена деятельности в классе, при этом учитель показывает на часы, таким образом, все ученики работают в четком ориентированном временном пространстве.
3. Против ожидания в классах я увидел очень мало технических средств обучения. Обычно у учителя имеется ноутбук, а в классе стоит современный магнитофон.
4. В каждом классе есть небольшая рекреационная комната или часть класса оборудована как зона для релаксации, где имеются различные развивающие игры, простейшие музыкальные инструменты, серьёзные музыкальные инструменты - гитара, баян или аккордеон. На инструментах играет сам учитель, тьютер (педагог сопровождения ученика с тяжелой формой ОВЗ), или даже кто-то из учеников.
5. Обучение строится на основе учебного плана, который утверждается в вышестоящей инстанции.
6. Учет знаний и умений учащихся ведет сама школа, выдавая в конце учебного года довольно большой документ каждому ученику. В этом документе отражены все его положительные и отрицательные достижения в учебной, воспитательной, трудовой и т.д. деятельности. Особое внимание уделяется, так называемому, личностному росту, который отслеживается по практическим общешкольным делам, в которых должен принять участие каждый ученик.
7. Учащийся с ОВЗ также получает документ, в котором указаны его конкретные достижения или их отсутствие. Комплексов по этому поводу у учеников не возникает.
8. Уроков, которые напоминали бы наши уроки по предметам, в школе нет. Проводятся занятия, во время которых учащиеся осваивают знания из различных учебных дисциплин в практической, деятельностной форме. Роль учителя в основном организующая. Начиная с 1-го класса, учащиеся получают знания, совершая какие-либо бытовые, смоделированные учителем действия. Например, при изучении математики моделируется покупка овощей в импровизированном магазине, изготовление каких-либо предметов быта или реквизита для театральных представлений с расчетом, сколько понадобилось расходных материалов, сколько это стоит и т.д. Во время урока, который можно назвать и уроком труда, и рисования, и пения учащиеся, проявляя в различной степени свои творческие способности и навыки деятельности, создают картину, поделку, театральный костюм, иллюстрированную песню и обязательно потом это демонстрируют на классном или школьном уровне. После использования работу аккуратно разбирают. Дети с ОВЗ в большей или меньшей степени включены во все учебные действия класса, иногда такой ребёнок может просто держать в руках какой-либо предмет, который дал ему одноклассник, но чаще можно наблюдать и осмысленные действия ребёнка с ОВЗ как в игровой, так и в серьёзной учебной ситуации. Речь идет о том, что мы называем уроком физики или химии в 8-9 классе. На этих уроках пока здоровые учащиеся на примере электроутюга или стиральной машины изучают электротехнику, проводимость материалов и т.д., дети с ОВЗ усваивают, какие функции выполняет электроприбор, и как безопасно для себя и окружающих обращаться с этим предметом.
9. Учащиеся с нарушениями здоровья включены во все учебные занятия без исключения, в том числе и в уроки физкультуры. Я наблюдал, как слабовидящая девочка бегала по залу на разминке в общем строе, а её поддерживали под руки два одноклассника. Гимнастикой большинство детей с ОВЗ занимаются вместе со своими здоровыми сверстниками и при их активном содействии, вместе они играют в подвижные игры. По словам директора школы, на занятиях не было ни одной травмы ребёнка с ОВЗ.
10. Рядом с ребенком, имеющим нарушения здоровья, постоянно находится педагог сопровождения (он выполняет функции, которые у нас выполняет воспитатель ГПД, но находится в классе вместе с учителем с 1-го урока) и тьютеры. (молодые девушки или юноши).
11. У меня сложилось впечатление, что соответствие учебных достижений детей с ОВЗ уровню учебных достижений класса не является обязательным. Для школы это не проблема. Приходилось наблюдать детей, которые, сидя в разных классах с 1–го по 9-ый, рисовали палочки в тетрадях, работали по картинкам и т.д., а одноклассники выполняли гораздо более сложные задания. И воспринималось это совершенно спокойно.

• он организован по единому учебному плану, допускающему вариативные моменты для детей с ОВЗ;
• в учебном процессе преобладают практико-ориентированная деятельность, что, очевидно, облегчает реализацию инклюзивного обучения;
• в процессе проведения занятий явно преобладают парные и групповые формы учебной работы, которые значительно ускоряют процесс социализации детей с ОВЗ.
• в ходе учебного процесса учащиеся показывают высокий уровень дисциплины, причем без видимого учительского давления, а также высокий уровень самоорганизации и взаимовыручки, причем, начиная с 1-го класса.
• школа фиксирует не только и не столько учебные достижения ученика с ОВЗ, сколько динамику его развития и личностного роста.

Особенности развивающих, внеурочных занятий. Мне было также очень интересно, как в школе «Софи шулле» организована внеклассная деятельность учащихся. Я узнал, что обычных, в нашем понимании, кружкой и секций немного. Государство не финансирует эту работу. Ведутся они только в том случае, если кто-то из родителей, обладая знаниями и умениями, обучает детей какому-либо делу или родители оплачивают приглашенного специалиста. Обычно это серьёзные занятия музыкой или танцами.

Внеклассная работа обязательно подчиняется практической цели. Нам рассказали, что каждый понедельник перед 1-ым уроком в холле (он же и актовый зал) каждый класс, начиная с 1-го, показывает мини-концерт или мини-спектакль, в котором рассказывает о событиях, волнующих класс, школу, город и т.д. Я сам наблюдал как 1-ый и 2-ой классы демонстрировали то, чему они научились за сентябрь – октябрь в школе, в спорте, в искусстве, в науках. Представление длилось не дольше 20 минут. А всю неделю перед этим учителем, тьютером, педагогами сопровождения и большинством класса проводилась внеклассная работа по подготовке реквизита, костюмов, музыкального сопровождения. В этой работе активно участвовали учащиеся с ОВЗ, так же активно они участвовали и в представлении. Вся остальная школа располагалась вокруг импровизированной сцены, живо реагируя на действия артистов.

Я наблюдал, как ученики другого класса, который готовился к выступлению, уверенно владеют столярными инструментами, кистями, красками, умеют конструировать предметы из фанеры, материи, бумаги, веток, листьев. И снова подчеркиваю, что рядом со здоровыми ребятами находятся дети с ярко или менее ярко выраженными нарушениями здоровья. Они с удовольствием, посильно, что-нибудь режут, шьют, пилят и т.д. причем и мальчики и девочки. Роль трудового воспитания в социализации учащегося «Софи шулле». При такой активной работе учащихся с бумагой, тканью, деревом, природными материалами в классах должно было бы оставаться много мусора, но чистота в школе была поразительной. На мой вопрос директору почему, я не вижу уборщиц, которые эту чистоту поддерживают, она удивлённо ответила, что уборщицы убирают только туалеты и выполняют то, что дети делать не могут, например, моют окна в классах и коридорах. Всю остальную чистоту в классах, коридорах, во дворе поддерживают сами ученики, начиная с 1-го класса. Я не верил своим глазам, когда видел, как разбитые на группы ученики ловко орудовали вениками и совками, подметая пол или прочищая пылесосом коврики. Другая группа учеников поливала цветы (в каждом классе их очень много), третья - вытирала крышки парт и подоконники, а две белокурые крохотули, которые, держа с двух сторон большой пакет с мусором, тащили его в бак, стоящий во дворе школы. Рядом с ними шли два мальчика – один темнокожий мальчик на костылях, другой с синдромом Дауна. Мусор они не несли, но также участвовали в выносе этого пакета.

Я не смог выяснить, почему эту работу делают дети: оттого ли, что школа не имеет достаточно средств, чтобы содержать штат уборщиц или специально для того, чтобы воспитать в детях такие качества как трудолюбие, аккуратность, навыки самообслуживания. Но я увидел, как органично в ходе работы дети общались между собой, не обращая внимания на то, что кто-то из них не может делать дело так, как другие, может только наблюдать и быть рядом.

• огромная заинтересованность родительской общественности в организации инклюзивного образования;
• наличие системы профессиональной подготовки педагогических кадров;
• заинтересованность в организации инклюзивного образования государственных структур, обеспечивающих материальную и законодательную поддержку этой формы образования, всё ещё необычной для нашей страны.

Литература:

1. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? (Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе). Пер. с англ. М. РООИ «Перспектива», ООО «издательство МБА», 2008.
2. Банч Г. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса. (Пособие для учителей). Ред. Н.В. Борисова. М. РООИ «Перспектива», ООО «издательство МБА», 2008.
3. ЮНЕСКО. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех. Пер. с англ. Реактор М. Перфильева. Владимир, ООО «Транзит-ИКС», 2007.

28 июня 2010 г.

mognovse.ru

право, обязанность или общественная необходимость?

Десять лет назад Германия ратифицировала конвенцию ООН о правах инвалидов. Документ гарантирует каждому равные возможности, в том числе равный доступ к образованию. С этого момента по всей стране стали массово закрываться коррекционные и специализированные школы. Ряд специалистов считает, что право ребенка на совместное обучение остается лишь правом, а не обязанностью. Всегда ли инклюзия - правильное решение? Разобраться в этом вопросе Zima Magazine на примере Германии помогла Мария Петрова.

Для начала разберемся, что такое инклюзивное обучение и чем оно отличается от интегративного. Интегративный подход применялся в Германии с 70-х годов вплоть до недавнего времени. По нему детей встраивают в уже существующую систему обучения, пытаются приспособить их под те возможности, что есть.

После подписания конвенции ООН этот подход пересмотрели. Страна перешла на инклюзивную систему. Под лозунгом "Барьеры не у ребенка, а у общества" дети-инвалиды получили официальное право учиться вместе со всеми остальными. А детским садам и школам было предписано принимать всех желающих. Казалось бы, вот они — те самые равные возможности. Но это чисто теоретически.

Детский сад как образец инклюзии

Легче всего воплотить в жизнь новые правила оказалось в детских садах. В этом возрасте малыши хорошо ладят и не замечают особенностей друг друга. Воспитатели стали получать дополнительную образование, чтобы лучше понимать потребности "особых" детей, а учреждения - получать дополнительное оборудование (например, лифты-подъемники). Во многих садах появились логопеды, физио- и эрготерапевты.

Надо отметить, что, когда речь заходит о равных правах, то подразумеваются не только дети-инвалиды, но и дети с "особой педагогической потребностью в поддержке". Это те, кому трудно учиться, кто имеет нарушенное социальное или эмоциональное развитие или просто выделяющееся поведение. В России о таких обычно говорят - "трудный ребенок".

Кирилл и гамбургский детский сад

Кирилл пошел в обычный гамбургский детский сад в три года. Уже в первые дни воспитатели стали говорить его маме о том, что мальчик сильно отличается от остальных. "Они говорили, что он бьет других детей, не обращает внимания на замечания, плохо схватывает немецкий и не умеет играть с остальными", - рассказывает Марина. Она списывала проблемы на языковой барьер - до трех лет у Кирилла практически не было контакта с немецким. Плюс к этому, в группе было 25 человек, а он трудно переносил большие скопления людей. При этом воспитатели не делали ничего, чтобы помочь Кириллу адаптироваться.

"В саду сказали, что у них нет необходимых специалистов, и ясно дали понять, что видеть моего ребенка там больше не хотят", - рассказывает Марина.

Под давлением персонала детского сада Марина решила протестировать его у детского психотерапевта. Поставили диагноз: "нарушение эмоционального и социального поведения" и "задержка языкового развития".

"В саду сказали, что у них нет необходимых специалистов, и ясно дали понять, что видеть моего ребенка там больше не хотят", - рассказывает Марина. "К этому времени я и сама поняла, что в обычном детском саду ему делать нечего. А у воспитателей нет на него времени, и он им неинтересен. Но найти новое место оказалось очень сложно. Я обзвонила несколько дошкольных заведений, которые позиционировали себя как инклюзивные, но никто не захотел нас брать — сослались на нехватку мест".

"Выигрывают от работы специалистов и здоровые дети. К примеру, логопед наблюдает за всеми детьми и консультирует родителей".

И все же Марине повезло: Кирилла согласился принять сад, который был всего в десяти минутах езды от дома. Инклюзивным его можно было назвать в полном смысле: ровно у половины детей был какой-либо диагноз.

"Придя в первый раз, я была поражена: группы по двенадцать человек, на каждую по два воспитателя плюс специалисты и практиканты", - рассказывает Марина. На каждого ребенка с особыми потребностями составляется индивидуальный план поддержки. Однако выигрывают от работы специалистов и здоровые дети. К примеру, логопед наблюдает за всеми детьми и консультирует родителей.

Воспитатели придумывают проекты, которые интересны и полезны всем малышам независимо от их возможностей. Так, в игровой форме они под музыку учат язык жестов. Или учатся чувствовать, что такое ограниченное зрение - дети ходят с повязкой на одном глазу целый день. "За полгода в этом детском саду Кирилл стал гораздо спокойнее, а его немецкий быстро пошел вверх", - говорит Марина

Где начинаются сложности? Сложности начинаются в школе

Гораздо сложнее ситуация обстоит в школах. Статистика утверждает, что, чем выше образовательная ступень, тем меньше шансов у ребенка на инклюзию. Если по всей Германии 67% "особых" детей воспитываются совместно с остальными в детских садах, то в начальной школе эта цифра падает до 46%, а в старших классах - и вовсе до 30%.

Все школы Германии делятся на специализированные (Sonderschule), коррекционные (Förderschule) и общие. В первых, как правило, обучаются дети с тяжелыми формами умственной и физической инвалидности. Во вторых — те самые "трудные дети". После принятия конвенции власти стали срочно фиксировать в законах права и обязанности школ по отношению к таким детям. А поскольку учебные учреждения управляются местными властями, получился полный разнобой.

В некоторых землях школа должна доказать, что у нее нет ни ресурсов, ни возможности их найти. Еще в ряде регионов ученику имеют полное право дать от ворот поворот, ничего не объясняя.

В итоге на сегодняшний день только в Гамбурге и Бремене ученику не могут отказать в обучении в общей школе, ссылаясь на отсутствие ресурсов. В некоторых землях школа должна доказать, что у нее нет ни ресурсов, ни возможности их найти. Еще в ряде регионов ученику имеют полное право дать от ворот поворот, ничего не объясняя. А в Баварии и Саксонии-Ангальт ребенок и вовсе обязан посещать спецшколу при определенных условиях. В итоге в Саксонии-Ангальт процент "особых" детей в обычной школе ниже всего по стране - лишь 5,7%.

В Бадене-Вюртемберге и Саксонии право детей на общее образование вопреки конвенции до сих пор не прописано документально.

По данным на 2013-2014 учебный год, в Германии 500 тыс. школьников требовалась особая поддержка при обучении. Это 6,8% от общего числа учащихся. Однако эта цифра - "средняя температура по больнице".

Регионы Германии до сих пор не выработали общих стандартов диагностики, поэтому и разница скачет от 5 до 10%. Примечательно, что диагноз часто ставят детям не только с реальными трудностями, но и тем, у кого немецкий не родной. К примеру, русские родители часто убеждены, что диагнозы "трудности с обучением" и "задержка речевого развития" связаны именно с уровнем владения языком.

Миграционные корни проблемы

Лингвист и логопед Симоне Лонкер значительную часть времени работает с детьми. "По моему опыту, примерно половина детей, которым прописывают логопедию, дети с миграционными корнями. Они растут двуязычными или же немецкий для них не родной. - говорит она. - Тесты, которые я провожу с ребенком в процессе терапии, чтобы выяснить его языковой уровень, ориентированы на носителей языка. Я считаю, что это изначально неверный подход". По ее словам, если владение немецким языком у ребенка иностранных родителей на определенном этапе ниже нормы, то это нормально. Однако в диагностике это часто не учитывается.

"Мы везде и всем специалистам говорили, что разговариваем с Кириллом дома только по-русски. Они согласно кивали и говорили, что, да, это правильно. Но в документах продолжали ставить диагноз", - говорит Марина.

Возможно, это объясняется локальным бюрократизмом. Нет диагноза — нет помощи специалистов. "Знакомые пугали, что, если ребенку поставлен диагноз, то его принудительно отправят в спецшколу. Но я видела, что в обычной школе ему будет некомфортно. Кириллу очень важен личный контакт и спокойная обстановка, плюс к первому классу он сам стеснялся своего немецкого. Поэтому мы решили, что коррекционная языковая школа будет для него лучшим решением на первые годы", - рассказывает Марина.

"По моему опыту, примерно половина детей, которым прописывают логопедию, дети с миграционными корнями".

Сейчас Кирилл учится в третьем классе. Родители до сих пор не могут понять, было ли это решение правильным. С одной стороны, класс из девяти человек, внимательная и терпеливая учительница, которая учитывает его потребности. С другой — медленная программа, серьезные диагнозы одноклассников, от гиперактивности до синдрома Дауна . К тому же, несмотря на заявленную индивидуальность обучения, учительница не успевает справляться с разным уровнем способностей учеников. "Поэтому мы попросили ее дать учебники для обычной школы и сами занимаемся дома. Если мы будем идти по их общей программе, то перейти в гимназию после четвертого класса не сможем. А это наша цель", говорит Марина.

Штамп на всю жизнь

Коррекционные школы действительно часто оказываются тупиком для учеников. И речь не только о том, что она может оказаться для ребенка штампом, который повлияет на его дальнейшую жизнь. Гораздо красноречивее статистика: три четверти выпускников коррекционных заведений не получают аттестата об окончании девяти классов. А, несмотря на законную свободу выбора учебного заведения, обычные школы крайне неохотно принимают таких детей. Лишь каждому десятому ребенку из такого класса удается после начальной ступени перейти в обычную школу или гимназию.

Критики совместного обучения подливают масла в огонь, твердя, что "трудные" дети и дети-инвалиды тормозят процесс обучения, что не позволяет развиваться сильным ученикам.

С 2009 года число коррекционных школ стало сокращаться. Официальные исследования утверждают, что дети, у которых есть сложности с обучением, эмоциональным фоном и социальным общением, развиваются лучше именно в обычной школе.

Между тем многие родители боятся не виртуального штампа на своих детях, а того, что опыт, накопленный такими заведениями, просто растворится в воздухе. Учителя в этих школах объективно гораздо более заинтересованы и компетентны, лучше понимают потребности детей, больше учитывают их сильные и слабые стороны и плотнее контактируют с родителями. Критики совместного обучения подливают масла в огонь, твердя, что "трудные" дети и дети-инвалиды тормозят процесс обучения, что не позволяет развиваться сильным ученикам. А у учителей и без того достаточно работы и они физически не успевают уделить внимание каждому.

Как бы то ни было, большинство обычных школ действительно не готовы к приему "особых" детей. Среди главных причин этого - недостаточная подготовка учителей, нехватка опыта, отсутствующая инфраструктура, неготовность других родителей. Для перестройки всей системы педагогам нужно прежде всего постепенно повышать свою квалификацию, учиться работать с гетерогенным классом. Но и здесь есть подводные камни.

"Аутизм — это же не насморк"

Тико переехала с семьей четыре месяца назад из Грузии как поздняя переселенка. У ее десятилетннего сына Давида (имя изменено) аутизм. Сразу после переезда Тико стала искать подходящую школу. В школьном ведомстве ей порекомендовали инклюзивное заведение, в котором, как сказали, мальчику будут помогать.

"Чтобы получить терапию, мой сын должен заново пройти все обследования. Но у меня на руках уже есть бумаги, выданные два года назад в Грузии. Аутизм — это же не насморк, который проходит через какое-то время".

"Как оказалось, это не так", - говорит Тико. Через некоторое время Давид ударил учительницу - хотел выйти на улицу, а она не разрешила. Учительница сообщила об этом директору, и тот принял решение отстранить Давида на три недели от занятий. Самой Тико объяснили, что ее сыну так будет лучше, а этот инцидент и его отстранение помогут ускорить получение личного помощника для мальчика. Но сначала ему нужно подтвердить диагноз.

"Чтобы получить терапию, мой сын должен заново пройти все обследования. Но у меня на руках уже есть бумаги, выданные два года назад в Грузии. Аутизм — это же не насморк, который проходит через какое-то время. И еще мне сказали, что с Давидом будут заниматься всего восемь часов в месяц. Это очень мало. Аутистам необходимы ежедневные занятия", - говорит Тико.

У Тико была возможность отдать мальчика в спецшколу. Но она отказалась: "Там все дети с проблемами, а на него очень сильно влияет окружение. Если он видит плохой пример, то начинает вести себя так же".

Сейчас Давид учится в классе, где 23 человека. Помимо нескольких часов терапии в месяц, школа больше не может предложить сыну Тико никакой поддержки. Но другие и вовсе отказались его принимать. "Я ходила и в школу Монтессори и в Вальдорфскую, но нам везде отказали. Сослались на то, что у них особая система обучения, и ребенок должен следовать ей с первого класса. Про аутизм ничего не сказали, но, думаю, в этом главная причина".

Несмотря на последний инцидент, Тико очень довольна учительницей, говорит, что та им во всем помогает. Но признает, что с классом ей справиться сложно, хотя Давид там — единственный ученик с серьезным диагнозом.

Инклюзия не для всех

У сына Виктории Саши (имя изменено) тоже аутизм, но гораздо более тяжелая форма. Он не разговаривает, никак не контактирует с людьми. Детский психиатр посоветовал Виктории отдать мальчика в специализированную школу, причем на год раньше — в пять лет. Виктория считает, что это решение было верным: "Саша абсолютно недееспособен. Это инвалид, который нуждается в круглосуточной помощи постороннего человека". Она говорит, что в школе ему стало психологически легче после обычного детского сада, он даже начал сидеть в другими детьми в общем кругу. Шум, свет и множество незнакомых людей, все то, что неизбежно обрушилось бы на него в обычной школе, он не переносит. А сейчас он даже начал учить буквы.

"Он не сможет пойти в обычную школу, даже если я этого захочу", - говорит Виктория.

В 2015 году ООН проверяла Германию на соблюдение норм конвенции о правах инвалидов и резко раскритиковала государство за слишком медленные шаги к равноправию. Чиновники еще раз потребовали как можно скорее закрыть все специализированные и коррекционные школы, чтобы открыть детям путь к совместному обучению. Но что делать таким детям, как Саша? "Он не сможет пойти в обычную школу, даже если я этого захочу", - говорит Виктория. Пожалуй, в погоне за равноправием в организации забыли о главном - праве каждого человека на свободу выбора.

Фото: shutterstock.com

zimamagazine.com

Смотрите также

• 
  Гигиена письма и чтения реферат
• 
  Воинские звания российской армии реферат
• 
  Лс влияющие на цнс реферат
• 
  Internet technologies реферат на английском
• 
  Кифоз грудного отдела позвоночника реферат
• 
  Кавказская война мемуары современников реферат
• 
  Психологические особенности младенческого периода реферат
• 
  Эпоха просвещения реферат по культурологии
• 
  Типы и виды библиотек реферат
• 
  Роль кислорода в природе реферат
• 
  Реферат про пушкина 9 класс