Пример контрольных работ для заочников: правила оформления контрольной работы + пример

Виды контрольных работ 📝 — Все Сдал

Такой вид проверки знаний, как контрольная работа, знаком всем нам со школьной скамьи. Контрольная работа в ВУЗе, также как в и школе, направлена на проверку качества усвоения знаний по той или иной дисциплине за определенный период времени. Контрольная служит основной формой проверки промежуточных знаний студентов – заочников. Студенческая контрольная работа требует серьезного, глубокого подхода и по видам делится на:

• Теоретическую;
• Вопрос- ответ;
• Практическую;
• Кейсовую.

Теоретическая контрольная работа. Работа, содержащая объемные вопросы по теме курса. Количество вопросов по теме может быть разным: все зависит от сложности и объемности темы контрольной, преподавателя, изучаемой дисциплины. Тем в контрольной работе также может быть несколько, но, как правило, они не охватывают всего курса. Студент должен дать на все вопросы развернутые (полные ответы).

Вопрос-ответ. В настоящее время данный вид работ наиболее популярен и широко используется в учебном процессе, поскольку позволяет оценить бо́льшую часть знаний студента по дисциплине. Точный, в определённой степени лаконичный ответ дает преподавателю возможность судить насколько хорошо освоен дисциплинарный курс.

Практическая контрольная работа. Контрольные роботы такого вида обычно выполняют будущие химики, физики, математики, инженеры-электромеханики. Иногда контрольные работы, содержащие практические задания, выполняют и студенты гуманитарных вузов. Например, студентам–филологам при изучении фольклора народов нашей страны может быть дано исследовательское задание. 

 

Кейсовая контрольная работа. Этот вид контрольной работы содержит примеры из практики (ситуации). Для разрешения предложенной ситуации студенту необходимо провести её глубокий и всесторонний анализ. Контрольные–кейсы очень часто используются на психологических, педагогических, юридических и экономических факультетах, а также на факультетах менеджмента, государственного и муниципального управления, где студентам прививают опыт принятия управленческих решений.   

Отметим, что существует смешанный вид контрольных работ. В этом случае содержание контрольной работы составляет и теоретический вопрос, и практическое задание.

ГАПОУ СО «СКСМГС»

1. Требования к оформлению обязательных контрольных работ.

1.1 Работа должна быть выполнена в тетради с обложкой.
1.2 На обложке должен быть титульный лист, заполненный чётким, разборчивым почерком, без сокращений в соответствии с приложением 1.
1.3 Работа оформляется русской синего или чёрного цвета.
1.4 На первой странице тетради пишется вариант контрольной работы, далее идёт перечисление всех вопросов.
1.5 На второй странице пишется первый вопрос и через небольшой интервал на него даётся чёткий конкретный ответ, затем с новой страницы пишется 2-ой вопрос и даётся ответ на него.
1.6 В тетради должны быть поля для замечаний, между вопросами и ответами интервалы.

1.7 В конце работы указывается используемая литература, ставится подпись и дата.
1.8 В конце работы должны быть оставлены 1-2 страницы для рецензии.

2. Требования к выполнению обязательных контрольных работ.

2.1 К выполнению контрольной работы следует приступить лишь после того, как весь учебный материал тщательно и глубоко изучен и продуман.
2.2 Выбранный вариант зависит от присвоенного личному делу заочника шифру.
2.3 Контрольная работа должна быть выполнена самостоятельно и полностью, т.е. необходимо решить все задачи, примеры, выполнить все чертежи, дать обстоятельно и систематически изложенные ответы на все вопросы. Так же необходимо помещать в контрольной работе решения задач, недовведенные до конца.

2.4 Перед изложением ответа необходимо написать формулировку вопроса или условия задачи в той последовательности, в какой они даны в контрольном задании.
2.5 Ответы на контрольные задания следует излагать ясно, точно и полно, чтобы преподавателю был виден весь ход рассуждений. Контрольные вопросы по техническим дисциплинам следует сопровождать чертежами и диаграммами, схемами.
2.6 Контрольные работы должны предоставляться в сроки, указанные в учебном графике. Записи следует производить разборчивым почерком.
2.7 Нельзя менять формулировку вопроса, списывать текст из учебника или другого источника. Сведения должны быть изложены своими словами.
2.8 В конце контрольной работы указывается список используемой литературы. Указывается фамилия, автор, название книги и год издания.
2.9 Обязательная контрольная работа должна быть зарегистрирована в специальном журнале.

Оформление контрольной работы в тетради образец для заочников — AllRus.News

Исключением являются контрольные работы, которые по некоторым предметам могут нуждаться в титульном листе для. ОБРАЗЕЦ ОФОРМЛЕНИЯ ТИТУЛЬНОГО ЛИСТА КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЫ. Требования по оформлению домашней контрольной работы в. Контрольная работа оформляется в обыкновенной ученической тетради в клетку. ПОЛОЖЕНИЕ о письменных и контрольных работах для студентов заочников. Оформление ссылок в контрольной работе ГОСТу. Образец оформления титульного не зависит. Образец заполнения контрольной работы для. В контрольной работе могут быть иллюстрации, формулы и различные таблицы. Образец оформления контрольной работы Тетрадь титульный лист В верхнем правом углу Контрольная работа 1 по. На обложке тетради должен быть приклеен титульный. При оформлении записей в тетради необходимо выполнять общие требования к. Первый образец оформления контрольной работы подойдет, если вы планируете внести все данные на компьютере. На обложку тетради, в которой выполнена контрольная работа, наклеивается этикетка. Оформление контрольных работ для заочников образец 2014 добавлено по просьбе Ирина Ирина. Общие правила оформления контрольных работ для студентов. Работа над ошибками выполняется в конце тетради или на отдельных листах, которые надо вложить в. Чаще всего контрольные выполняют заочники, договор найма жилого помещения без оплаты образец. Зачтенная работа в обязательном порядке предъявляется на. Выполнение учащимися письменной контрольной работы результат усвоения заочником. Каждое образовательное учреждение вносит свои коррективы в оформление контрольных работ для заочников. Работа выполняется в обычной тетради в клетку или. Информация по оформлению контрольных и курсовых работ для заочников. Если строго подходить к вопросу, то значительной разницы в оформлении контрольной работы для заочников или. Если строго подходить вопросу значительной разницы оформлении контрольной для заочников или. Рекомендации для заочников по философии и контрольным работам. Основные требования, предъявляемые к форматированию текста для контрольных работ. Таблица выбора варианта контрольной работы для студентовзаочников Номер. Образец 1 Пример оформления титульного листа контрольной работы выполненной на ученической тетради. Если тетрадь в клеточку, то писать. МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Кафедра Контрольная работа по дисциплине Тема вариант. Оформление контрольных работ для заочников образец качать В том случае, когда написание контрольной работы. Тетрадь по биологии для лабораторных работ 8 класс н. Оформление приложений Приложения выступают вспомогательным элементом в работе. При оформлении записей в тетради необходимо выполнить общие требования к культуре их ведения. Контрольная работа выполняется в тетради 1812

Образец оформления контрольной работы для. Образец оформления контрольной работы Тетрадь. Cкачать оформление контрольных работ для заочников образец.

Заочная форма для студентов заочного обучения

Услуги прокурора: , но не , доступные для аудиторных экзаменов UCF (включая экзамены на макияж). Пожалуйста, поговорите со своим инструктором / профессором о доступных вам вариантах.

Центр тестирования университета (UTC) проводит заочные экзамены для студентов дистанционного обучения. В настоящее время доступны услуги по контролю для форматов бумажных и карандашных тестов. Заочные экзамены доступны только по предварительной записи, и у вас

должно быть не менее 2 недель , чтобы завершить процесс регистрации и назначить встречу.Экзамены должны быть запланированы таким образом, чтобы можно было уделить полное время до закрытия рабочего дня в этот день. Пример : Если срок вашего экзамена составляет 3 часа, вам нужно будет назначить встречу не позднее, чем за 3 часа до закрытия рабочего дня.

Стоимость

Стоимость прокторинга основана на времени, отведенном на сдачу экзамена, а не , а не времени, которое экзаменуемый затрачивает на сдачу экзамена. Если продолжительность вашего экзамена не соответствует часу, вы должны выбрать продолжительность встречи, которая будет соответствовать вашему полному экзамену

(например, если продолжительность вашего экзамена составляет 2.5 часов, затем вы выбираете встречу на «3 часа»; если продолжительность вашего экзамена составляет 75 минут, вы выберете встречу на «2 часа» и т. д.) .

Запись Длина	UTC Стоимость *
1 час	48,00
2 часа	$ 58.00
3 часа	68,00
4 часа	78,00 $
5 часов	88,00 $
6 часов	98,00
7 часов	108 долларов США.00
8 часов	118,00

* Включает невозвращаемую комиссию за удобство в размере 3,50 доллара США.

Почтовая оплата / доставка:

Если ваш спонсирующий университет / учреждение указал, что материалы экзамена должны быть отправлены по почте, они могут или не могут предоставить почтовые расходы для возврата заполненного экзамена. Если университет / учреждение не предоставляет почтовые расходы, их стоимость ложится на тестируемого, и почтовые расходы должны быть представлены в день тестирования (или иначе отмеченным) .Стоимость наших услуг прокторинга по всемирному координированному времени не включает , а не , включая почтовые расходы на доставку при возврате экзаменационных материалов.

• Студент приносит почтовое отправление (конверт предоставлен UTC) — Обязательно обратитесь в местное почтовое отделение или перейдите на веб-сайт USPS, чтобы узнать приблизительную стоимость доставки и оплатить почтовые расходы. Примечание: конверт 9 × 12 (плоский) будет предоставлен UTC.
• UTC обрабатывает почтовые отправления от имени студента — вы можете выбрать, чтобы UTC подготовило ваши отгрузочные материалы и почтовые расходы, перейдя на сайт www.registerblast.com/ucf/examи выберите «Административные расходы», затем «Почтовые расходы». Текущая стоимость составляет 3,50 доллара США (включая плату за удобство использования RegisterBlast в размере 1,50 доллара США)
  .

Регистрационные процедуры

1. Сообщите в учреждение, которое вы посещаете, чтобы получить разрешение на тестирование в Университете Центральной Флориды / UTC. Экзаменационные материалы должны быть отправлены в UTC по электронной почте, по факсу, почте или через ночную курьерскую службу. Все материалы должны быть отправлены одним из следующих способов:
   • Mail: University Testing Center
     University of Central Florida
     Attn: Remote Learning Exam
     4297 Andromeda Loop N.
     Ховард Филлипс Холл, комната 106
     Орландо, Флорида 32816-3117
   • Эл. Почта: [email protected]
   • Факс: 407-823-3785 (Attn: Дистанционный экзамен)
2. Отправьте электронное письмо в Центр тестирования университета по адресу [email protected] за семь (7) — десять (10) рабочих дней до предполагаемой даты сдачи экзамена, чтобы подтвердить получение экзаменационных материалов. Это электронное письмо должно включать:
   • Ваше имя (имя и фамилия)
   • Желаемая дата и время осмотра
   • Название школы / учреждения
   • Имя профессора
   • Срок сдачи экзамена ( при наличии )
   • Тестовый формат (бумага и карандаш или онлайн)
3. После того, как UTC получит ваше электронное письмо и подтвердит получение ваших экзаменационных материалов, вы получите электронное письмо с инструкциями о том, как оплатить и назначить встречу с экзаменом.

Тестовый день

• Местоположение отчета: Отправьте отчет в испытательный центр UCF / University по адресу 4297 Andromeda Loop N., Орландо, Флорида 32816. Офис UTC расположен на первом этаже в Howard Phillips Hall, комната 106. Это здание находится рядом с Библиотека и пруд-отражатель. Ховард Филлипс Холл строит №14 на карте кампуса . Если вы заблудились, обнаружив наше здание, позвоните на стойку регистрации по телефону 407-823-5109.

• Время прибытия: Тестируемых просят прибыть за 15 минут (мы настоятельно рекомендуем за 30 минут) до назначенного времени приема.Участники теста, опоздавшие более чем на 15 минут, не могут быть допущены к участию и несут все оплаченные расходы.

• Политика в отношении идентификации: Участники тестирования должны предъявить одну (1) основную форму удостоверения личности государственного образца, которая включает их фотографию и подпись. Для получения дополнительных сведений о нашей политике приемлемых идентификаторов перейдите на страницу Допустимые идентификаторы .

Сравнение трех онлайн-программ в университете

---

---

Нари Ким

Докторант
Технологии учебных систем
Университет Индианы в Блумингтоне
800 N.Union Street, APT # 401
Bloomington, IN 47408
812-345-4605
Эл. Почта: [email protected]

Мэтью Дж. Смит
Лейтенант-командир
Береговая охрана США
USCGC Mobile Bay (WTGB 103)
1543 Pennsylvania Street
Sturgeon Bay, WI 54235
920-743-2646
Эл. Почта: [email protected]
Kyungeun Maeng
Младший консультант
Отдел обучения и развития
Корейский центр производительности
122-1, Juk- Sun Dong, Jong-no Gu, Сеул, Южная Корея
82-02-724-1134
Эл. Почта: kemaeng @ kpc.или.kr

Абстрактные

Целью данного исследования было выяснить, отражены ли принципы оценивания в онлайн-образовании в оценочной деятельности, используемой разработчиками и администраторами реальных дистанционных онлайн-курсов. Были проанализированы три программы дистанционного обучения в режиме онлайн, предлагаемые в крупном университете Среднего Запада; Школа непрерывного обучения — дистанционная программа бакалавриата, Школа бизнеса — дистанционная программа MBA и Школа образования — дистанционная программа магистратуры.Результаты исследования показали, что оценочная деятельность дистанционных онлайн-курсов не строго следует принципам, предложенным в литературе.

Введение

Несмотря на недавний интерес к дистанционному онлайн-обучению в системе высшего образования, существует скудная литература о том, как оценивать успеваемость студентов в среде дистанционного онлайн-образования. Поскольку оценка является важной линзой, сквозь которую рассматривается образование (Bransford, Brown, & Cocking, 2000), и движущей силой успеваемости учащихся, авторы считают ее важным компонентом любой программы дистанционного обучения онлайн, требующей дальнейшего изучения.Авторы изучили литературу, чтобы определить общие принципы оценки успеваемости учащихся в контексте дистанционного онлайн-образования, и исследовали, отражены ли эти принципы в оценочных мероприятиях, используемых разработчиками и администраторами реальных дистанционных онлайн-курсов. В своих исследованиях они руководствовались двумя ключевыми вопросами:

• Применяется ли теория оценки обучения студентов в дистанционном онлайн-образовании на практике в системе высшего образования?
• Отличаются ли методы, используемые для оценки обучения студентов в программах дистанционного обучения, в зависимости от предмета / дисциплины курса?

Пытаясь ответить на эти вопросы, авторы проанализировали схемы оценки выбранных курсов из трех программ дистанционного обучения в режиме онлайн в большом университете Среднего Запада.Классифицируя свои схемы оценивания и количественно оценивая степень использования различных методов, авторы смогли сделать предварительные выводы о состоянии оценивания на онлайн-курсах крупного университета Среднего Запада. Авторы надеются, что их работа послужит пилотным исследованием для стимулирования дальнейших исследований в этой области.

Определения оценки

Прежде чем исследовать, какие стратегии и методы оценивания подходят для дистанционного онлайн-образования и в какой степени эти методы применяются в университете, авторы сначала установили определения понятий.Поскольку оценка, оценка, области знаний, онлайн и дистанционное образование — это термины, значения которых могут варьироваться в зависимости от точки зрения, определения или рамки, выбранные авторами для их описания, служили границами, чтобы сделать их анализ более управляемым, а их обсуждение более точным. .

Во-первых, в этом анализе авторы решили взглянуть на онлайн-курсы через призму четырехуровневой модели Киркпатрика. В частности, авторов интересовал уровень 2: обучение, который Киркпатрик определил как «степень, в которой участники меняют отношение, улучшают знания и / или повышают навыки в результате посещения программы» (Kirkpatrick, 1998).Несмотря на то, что акцент в модели Киркпатрика делался на оценке программ обучения, авторы считали его модель наиболее полезным способом сузить очень широкую идею оценки дистанционных онлайн-курсов.

Авторы решили еще больше сузить сферу охвата до оценивания в программах дистанционного обучения онлайн (основа для оценки программы Уровня 2) по двум причинам. Во-первых, авторы сочли анализ оценок Уровня 3 (Поведение) и 4 (Результаты) в программах дистанционного обучения онлайн как слишком амбициозную цель, учитывая их временные и ресурсные ограничения, не говоря уже об общем отсутствии оценки на этих уровнях, что стало очевидным для них в их первоначальном обзоре онлайн-программ.Во-вторых, авторы считают анализ стратегий и методов оценивания в среде дистанционного обучения онлайн как наиболее полезный аспект темы и наиболее актуальный для учебных стратегий для дистанционного образования в целом. В-третьих, уровень 2 лучше знаком с заинтересованными сторонами — преподавателями, студентами, администраторами и т. Д.

Области знаний оценки

Еще одна важная концепция, которая повлияла на исследования авторов по этой теме, — это области знаний.Силс и Глазго (1990) обсудили три общепринятых области знаний в качестве психологической основы учебного дизайна — аффективную, когнитивную и психомоторную. В дополнение к этим областям Ромишовски (1981) определил недостающую область — социальные / межличностные / интерактивные навыки, которые, возможно, необходимо развивать и, следовательно, (логически) оценивать в зависимости от результатов курса или программы. Авторы считают, что исследование дистанционных онлайн-курсов не может быть полным без рассмотрения того, как эти области учитываются в их схемах оценивания; поэтому термин «области знаний» означает четыре области, перечисленные выше.

Определение дистанционного обучения в Интернете

Наконец, определение объема проведенного авторами анализа потребовало принятия решения об определении понятия «дистанционное онлайн-образование». Что касается «дистанционного обучения», авторы решили использовать определение Кигана (1990, стр. 44) в качестве рабочей модели, которая включает «квазипостоянное разделение учителя и ученика на протяжении всего учебного процесса», «влияние образовательного процесса». организация, использование технических средств массовой информации »,« обеспечение двусторонней связи »и« почти постоянное отсутствие учебной группы на протяжении всего учебного процесса… так что людей обычно обучают индивидуально, а не группами ».

Авторы решили определить« онлайн »как использование Интернета (World Wide Web) как« технических средств массовой информации », используемых для обеспечения« двух- способ общения », требуемого определением Кигана. Авторы решили, что степень, в которой курс позволяет преподавателю использовать Интернет для достижения организованной совокупности результатов обучения для студентов, работающих удаленно (отдельно от преподавателя, а также друг от друга), была степень, в которой это был дистанционный онлайн-курс обучения.Таким образом, курсы могут рассматриваться в соответствии с этим определением как «курсы дистанционного обучения в режиме онлайн», несмотря на то, что они могут иметь небольшой компонент «лицом к лицу» или «жилой».

Принципы оценивания в дистанционном онлайн-образовании

Новые технологии сделали возможными частые и разнообразные оценки в среде дистанционного онлайн-обучения по сравнению с традиционной учебной средой (Meyen, Aust, Bui, & Isaacson, 2002). Тем не менее, авторы должны помнить, что самое важное при оценивании в новой среде онлайн-обучения — это по-прежнему сосредотачиваться на достижениях учащихся с точки зрения учебных целей и задач.Следовательно, даже несмотря на то, что технологии могут эффективно и действенно облегчить процесс оценивания, авторы должны выбирать подходящие возможности оценки только тогда, когда оценки необходимы во время обучения.

За последние несколько десятилетий многие исследователи были убеждены, что оценка успеваемости учащихся в дистанционной онлайн-среде должна быть неотъемлемой частью обучения, быть непрерывной и обеспечивать максимальную обратную связь (Meyen et al., 2002). Основываясь на этих общих взглядах на онлайн-оценку, авторы обсудят несколько принципов оценивания в следующих параграфах.

Прежде всего, Государственный университет Пенсильвании (1998 г.) разработал набор принципов, которыми можно руководствоваться при оценивании в дистанционном онлайн-образовании. Эти принципы оценивания могут быть исходным руководством для разработки оценки достижений учащегося «в целом». Основываясь на своем предположении, что оценка и измерение должны служить ценным целям как для преподавателей, так и для студентов, в принципах подчеркивается важность интеграции оценивания с обучением следующим образом (стр.7):

• Инструменты и мероприятия оценки должны согласовываться с целями обучения и навыками, необходимыми учащемуся на протяжении всей программы или курса дистанционного обучения.
• Стратегии оценки и управления должны быть неотъемлемой частью процесса обучения, позволяя учащимся оценивать свой прогресс, определять области анализа и восстанавливать немедленные цели обучения или урока.
• Стратегии оценки и измерения должны учитывать особые потребности, характеристики и ситуации дистанционных учащихся.
• Дистанционным учащимся должны быть предоставлены широкие возможности и доступные методы для предоставления обратной связи относительно учебного плана программы дистанционного обучения.

С другой стороны, в плане разработки онлайн-оценивания Кибби (2003) объяснил, что онлайн-обучение и оценивание следует рассматривать не только в рамках подхода, ориентированного на учащегося, но также и в подходе, ориентированном на преподавательский центр (например, система управления). . Она подчеркнула, что оценка через Интернет может помочь учащимся взять на себя ответственность за свое обучение, поскольку оценка может обеспечить интеграцию обучения и оценки, а также немедленную и эффективную обратную связь с учащимися.Таким образом, сетевые системы оценивания могут иметь больший потенциал, чем бумажные системы оценивания, с точки зрения доступа и гибкости как для учащихся, так и для учителей в эффективном и действенном управлении. Для разработки веб-оценки она предложила принять следующие ключевые решения (Kibby, 2003):

• Какие перспективы обучения будут оцениваться: когнитивные (приобретение знаний), поведенческие (развитие навыков) или гуманистические (ценности и отношения)?
• Кто будет проводить оценку: студент, его сверстники или преподаватель?
• Будут ли стратегии оценивания учиться сами по себе?
• Будет ли оценка формативной (обеспечение обратной связи во время обучения) или итоговой (измерение обучения в конце процесса)?
• Составляются ли суждения о производительности в соответствии со стандартами коллег (ссылка на норму) или установленными критериями (ссылка на критерий)?
• Как оценка может обеспечить баланс между структурой и свободой?
• Будет ли оценка достоверной, связанной с реальными жизненными ситуациями?
• Будет ли оценка интегрирована, проверяя ряд знаний и навыков?
• Как можно гарантировать надежность и достоверность оценки?

Особенности оценивания в дистанционном онлайн-образовании

Основываясь на нескольких образовательных философиях, таких как бихевиоризм и конструктивизм, существуют различные особенности оценивания в дистанционном онлайн-образовании, которые подчеркиваются с разных точек зрения.Однако в этом исследовании авторы не делали различий между этими различными философиями образования, чтобы искать особенности оценивания в онлайн-среде. Вместо того, чтобы разделять эти образовательные подходы на противоположные стороны, авторы попытались выяснить наиболее важные особенности оценивания, которые можно было бы использовать в качестве подходящих стратегий оценивания в среде дистанционного онлайн-обучения. Поэтому, основываясь на традиционных стратегиях оценивания, предлагаемых для очной учебной среды, в следующих разделах авторы обсудят несколько особенностей оценивания, имеющих решающее значение для успеха при онлайн-оценивании.

Текущая оценка: Формирующая оценка

Согласно Concord Consortium (2002), использование одного «традиционного теста с высокими ставками» для измерения успеваемости учащихся может быть эффективным и действенным в контролируемом классе. Однако онлайн-оценка должна быть «непрерывным, непрерывным процессом». Например, Консорциум Concord рекомендовал преподавателям находить свидетельства достижений в ежедневных вкладах отдельных участников в их группу онлайн-обучения, например в онлайн-обсуждениях.Кроме того, преподаватели должны попытаться выяснить «уникальную деятельность или подход каждого студента к решению учебных задач» через свои идеи, размещенные на доске обсуждений.

С другой стороны, когда авторы рассматривают текущее оценивание как измерение процесса обучения, этот тип оценивания можно назвать формирующим оцениванием. Согласно Брансфорду, Вай и Бейтману (2002), формативное оценивание служит как студентам, так и преподавателям во многих конкретных областях. Например, «учащиеся могут использовать обратную связь с формирующими оценками, чтобы помочь им узнать, что они еще не усвоили и что им нужно изучать дальше» (стр.174). Благодаря такой формирующей оценке у студентов появляется больше возможностей рассмотреть свою учебную задачу с другой точки зрения на основе отзывов преподавателя. Кроме того, с помощью информации, полученной в результате формирующего оценивания, инструкторы могут изменить свое обучение, сделав его более эффективным и действенным, и нацелить его на студентов, которым требуется дополнительная помощь (Bransford et al., 2002).

Таким образом, текущая или формирующая оценка может быть неотъемлемой частью обучения в среде дистанционного обучения онлайн, которая позволяет легко отслеживать индивидуальную учебную деятельность по сравнению с традиционной классной средой.Однако для того, чтобы максимизировать преимущества этих текущих оценок при обучении через Интернет, система онлайн-управления должна иметь возможность эффективно и наглядно предоставлять преподавателям накопленные данные об учебной деятельности и оценках учащихся.

Отзыв в оценке

Если оценка должна быть неотъемлемой частью обучения, как объяснено выше, обратная связь должна играть центральную роль в процессе оценки (Meyen et al., 2002). По сравнению с традиционной учебной средой, среда онлайн-обучения сделала эту центральную роль обратной связи достижимой с точки зрения времени и доступа к информации.В ходе непрерывной оценки сетевой среды Керка и Вонакотт (2000) объяснили, что важность обратной связи с преподаванием может напрямую влиять на то, что студенты изучают и насколько эффективно они будут это делать. Особенно простое использование электронных коммуникаций может поддержать центральную роль обратной связи в оценке через Интернет. Действительно, правильная и немедленная обратная связь может преобразовать опыт оценивания в учебный опыт для учащихся (Meyen et al., 2002). Коллис, Де Боар и Слотман подчеркнули важность поддержки со стороны инструктора для облегчения обратной связи в среде онлайн-обучения.Кроме того, они упомянули «практические последствия обратной связи в контексте временных затрат, ясности ожиданий для студентов и эффективности управления общим процессом представления и обратной связи (Meyen et al., 2002, стр. 191)». В качестве примера обратной связи Collis et al. представил «личную обратную связь преподавателя по индивидуальному заданию, модель-ответ, предоставленную преподавателем, оценку коллег, предоставленную студентом (ами), и автоматическую прямую обратную связь, предоставленную компьютером (Meyen et al., 2002, с. 191). »

Обсуждая эффективность обратной связи в дистанционном онлайн-обучении, Meyen et al. (2002) признали, что в очном курсе (традиционная среда обучения) они не могли дать стратегическую обратную связь и обеспечить тот же уровень обратной связи, который они могли бы в ситуации онлайн-курса, даже несмотря на то, что синхронная обратная связь была возможна в классе. . Такие результаты показывают, что электронная обратная связь в дистанционном онлайн-курсе может быть более эффективной, чем у традиционного курса.

Самооценка

Самооценка должна быть основным компонентом дистанционного обучения онлайн (Robles & Braathen, 2002). Некоторые преподаватели могут захотеть оценить обучение студентов только сами. Однако Роблес и др. считал, что для учащихся будет очень важно участвовать в оценке собственного обучения, потому что учащиеся могут измерять свой собственный учебный процесс и достижения. Они также подчеркнули, что студенты могут иметь возможность определять, «достигли ли они требуемых учебных целей, и что если нет, они могут повторить курсовую работу» самостоятельно, чтобы достичь своих собственных целей (стр.45). Например, предварительные онлайн-тесты могут быть рассмотрены для этой самооценки, потому что учащиеся смогут получить немедленную обратную связь после прохождения предварительных тестов, чтобы определить свой существующий уровень знаний (Robles & Braathen, 2002). С помощью предварительных тестов студенты могут узнать свой текущий уровень знаний перед тем, как начать онлайн-курсы, выбрать подходящие уровни курсов и снова пройти тест, чтобы измерить свои достижения после завершения курсов. Эти предварительные тесты также могут позволить учащимся чувствовать себя более комфортно с самим материалом или его учебными целями.

Оценка команды и коллегиальная оценка

Из-за замечательного эффекта совместного обучения в классе «многие онлайн-курсы также направлены на развитие у студентов способности работать в команде и включают в себя задачи групповой оценки, такие как презентации, проекты, тематические исследования, отчеты, дебаты и т. Д. на «(Freeman & McKenzie, 2002, стр. 552). Гокхейл (2003) объясняет, что совместное обучение может быть хорошим «методом обучения, при котором учащиеся с разным уровнем успеваемости работают вместе в небольших группах для достижения общей цели.Студенты несут ответственность за обучение друг друга, а также за свое собственное. Таким образом, успех одного студента помогает другим добиться успеха. «Однако, согласно Фриману и Маккензи (2002), хотя многие студенты чувствуют ценность обучения в командах и развития навыков командной работы, они не считают, что их командная оценка является приемлемой». метод справедливой оценки, если члены команды получают одинаковое вознаграждение за неравный вклад (стр. 552). «Таким образом, повышение справедливости командного оценивания имеет важное значение для повышения эффективности обучения учащихся при выполнении командных задач.Сводные данные при оценке со стороны коллег могут побудить учащихся конфиденциально оценивать свой собственный вклад и вклад своих сверстников в выполнение командных задач и поддержку команды. Кроме того, они считали, что преимущества улучшения обучения студентов с помощью задач командной работы и экономии времени за счет автоматизации процесса расчета самостоятельных и других корректировок оценок могут быть особенно привлекательными для большого числа учащихся, обучающихся на курсах университетского уровня.

Аутентичная оценка

Грант (1990) настаивал на том, что оценка должна быть достоверной, если авторы захотят напрямую измерить успеваемость учащегося по достойным интеллектуальным задачам, а не по типу косвенных тестовых заданий, на которые традиционные оценки полагаются как на эффективные и упрощенные заменители.Обсуждая особенности аутентичного оценивания, он пояснил, что аутентичное оценивание может предоставить учащимся полный спектр задач. Эти задания могут потребовать от учащихся отражения приоритетов и проблем, представленных в хорошей учебной деятельности (например, сотрудничество с другими в дискуссии), в то время как обычные тесты будут относительно ограничены вопросами с бумагой и карандашом или вопросами с одним ответом. Кроме того, он предположил, что аутентичная оценка может обеспечить валидность и надежность за счет стандартизации соответствующих критериев для выставления оценок студенческим продуктам, в отличие от традиционного тестирования, которое стандартизирует объективные элементы и один правильный ответ для каждого элемента.Однако, помимо этих технических соображений, он предположил, что этот новый подход к оценке будет основан на предпосылке, что оценка должна в первую очередь поддерживать потребности учащихся. Грант считал, что лучшая оценка должна научить студентов и учителей одинаково важному виду работы.

Таким образом, электронные портфолио были предложены как лучший тип аутентичной оценки в среде дистанционного обучения онлайн (Meyen et al., 2002). Для вышеупомянутых функций, описанных как аутентичная оценка, электронные портфолио могут развиваться как инструмент управления как для преподавателей, так и для студентов с появлением дистанционного обучения онлайн.Эти электронные портфолио могут отслеживать студенческие процессы и облегчать не только формативное оценивание, но и итоговое оценивание. В частности, с помощью этих электронных портфолио формирующая оценка может служить для выявления сильных и слабых сторон учебного процесса учащегося с надлежащей обратной связью.

Методы оценивания в дистанционном онлайн-обучении

Во многих статьях предлагаются методики онлайн-оценки. Однако, согласно Rovai (2000), общие принципы оценки в онлайн-среде не отличаются; изменяется только способ применения принципов.В свете этого Rovai (2000) предложил некоторые методы оценки для онлайн-курсов. Среди них он особо выделил контролируемое тестирование и онлайн-обсуждения. Существует три вида контролируемого тестирования для дистанционных курсов: отложенный телефонный разговор, онлайн-чат или электронная почта; контролируемое тестирование в децентрализованных местах и ​​централизованных резиденциях на территории кампуса. Он представил, что контролируемое тестирование способствует безопасности личности и академической честности — двум сложным вопросам дистанционного образования. Тестирование под наблюдением рекомендуется для итоговой оценки с высокими ставками.

Роваи (2000) также рекомендовал онлайн-обсуждение как хороший метод оценки. Способность онлайн-дискуссии продвигать текстовое общение может способствовать накоплению знаний. Это также способствовало бы размышлениям посредством асинхронного онлайн-взаимодействия лучше, чем в традиционных классах. Преподаватели могут использовать эти интерактивные взаимодействия как для итоговой, так и для формирующей оценки. Для достоверной оценки успеваемости Роваи (2000) предложил проекты и тематические исследования, которые уникальны и актуальны для отдельного учащегося, с дополнительным преимуществом, заключающимся в том, что они могут помочь решить проблемы с идентификационной информацией и академической честностью.

Роблес и Браатен (2002) заявили, что методы оценки, используемые в традиционных классах, могут быть изменены, чтобы отразить природу и педагогику дистанционных настроек. Предлагая несколько методов онлайн-оценки, они утверждали, что можно использовать различные инструменты оценки, чтобы определить, достиг ли студент заранее установленных учебных целей. Предлагаемые в статье методы оценки: самопроверка, задания, электронное портфолио, онлайн-обсуждение, асинхронная многопоточная дискуссионная группа, одноминутная работа, синхронный чат и содержание вопросов по электронной почте.

Мейен и его коллеги (2002) сказали, что варианты оценивания электронного обучения мало отличаются от тех, которые обычно используются при очном обучении. Они предложили несколько методов оценки онлайн-курса: обзор литературы, совместные проекты, экзамены, отчеты студентов в режиме реального времени, журнальные записи и электронное портфолио. Они были реализованы в онлайн-курсе, который преподавал Мейен в 1997 году. Он включил промежуточный, заключительный экзамен, упражнение по обзору литературы, совместный проект и около 30 заданий.Среди этих методов Meyen et al. (2002) сделали упор на электронное портфолио. Они заявили, что метод электронного портфолио может оценивать успеваемость учащихся как формативно, так и суммативно. Они также считают, что оценка портфолио предоставляет более точные средства измерения академических и профессиональных навыков. «Благодаря использованию технологий электронное портфолио в формате гипермедиа может стать системой управления личной / профессиональной информацией, которая вносит значительный вклад в педагогику электронного обучения в высшем образовании, помимо профессионального развития, и в качестве инструмента для учителей K-12.»(Мейен и др., 2002, стр. 194)

Предпочтение электронного портфолио можно увидеть в статье Девальда, Шольц-Крейна, Бута и Левина (2000). Они утверждали, что оценка электронного портфолио хорошо работает как для документов и развивать метакогнитивные навыки. Согласно статье, по мере того, как студенты все больше и больше работают в электронном виде, электронные портфолио становятся все более распространенными, особенно в среде дистанционного обучения. «В конце курса портфолио служит представлением того, что не только прогресс студента в освоении содержания курса, но также и растущее осознание студентом своих собственных навыков.Наконец, портфолио побуждают студентов развивать метакогнитивные навыки и позволяют инструктору отслеживать развитие этих навыков (Dewald et al., 2000, p. 41) ».

Методология

Чтобы ответить на вопросы исследования, авторы проанализировали три различные программы дистанционного обучения, предлагаемые в большом университете Среднего Запада; Школа непрерывного обучения — дистанционная программа бакалавриата, Школа бизнеса — дистанционная программа MBA и Школа образования — дистанционная программа магистратуры.Эти три программы являются репрезентативными дистанционными программами крупного университета Среднего Запада. Бакалавриат Школы непрерывного образования, выпускные курсы Школы образования и курсы MBA для профессионалов представляют собой курсы, которые обычно предоставляются в высших учебных заведениях. Этот университет — один из крупных университетов, который может представлять другие высшие учебные заведения Среднего Запада с аналогичными условиями. Ниже приводится описание характеристик каждой программы.

Описания программ

Программа бакалавриата Школы непрерывного обучения

Школа непрерывного образования, основанная в 1975 году, является одним из крупнейших провайдеров дистанционного образования в Соединенных Штатах. Школа непрерывного обучения раньше предлагала программы заочного дистанционного обучения, но многие из заочных курсов были преобразованы в онлайн-курсы вместе с развитием технологий. Школа предлагает аттестат об окончании средней школы, две степени бакалавра по общеобразовательным дисциплинам (обе доступны полностью онлайн), одну степень бакалавра по образованию для взрослых (доступна онлайн с одним обязательным выходным на кампусе), более 200 университетских курсов и более 100 старших классов. курсы и возможности повышения квалификации и индивидуального обучения.Среди них авторы исследовали 16 онлайн-курсов бакалавриата.

Темы варьируются от бухгалтерского учета до оценки искусства. Все курсы Школы непрерывного обучения предназначены для самостоятельного изучения, поэтому существует только взаимодействие между преподавателем и студентом, а не между студентами. В онлайн-курсе студенты получают уроки, задания и оценки в Интернете. Они общаются с инструктором по электронной почте и отправляют задания через веб-браузер.Некоторые из курсов включают интерактивные мероприятия и виртуальные экскурсии, в которых студенты участвуют через Интернет.

Онлайн-программа MBA Школы бизнеса

Онлайн-программа MBA в Школе бизнеса предназначена для того, чтобы позволить профессионалам продолжать работать полный рабочий день и выполнять семейные обязанности, одновременно получая степень MBA онлайн. Это двухлетняя программа с системой 12-недельных кварталов. Для этого требуется однонедельный «очный» курс каждый год, но остальные курсы завершаются онлайн (асинхронно с некоторыми синхронными компонентами) с использованием следующих инструментов: дискуссионные форумы, онлайн-тестирование, потоковая передача аудио / видео и симуляции / тематическое обучение.Курсы преподают штатные преподаватели Школы бизнеса. Выпускникам предоставляется степень магистра делового администрирования. Авторы исследовали 14 курсов, по которым они могли получить информацию.

Школа дистанционного обучения по программам магистратуры

Программа дистанционного образования Школы образования предлагает студентам и преподавателям полностью аккредитованные курсовые работы, проводимые через Интернет, и двустороннее интерактивное видео. Темы этой программы дистанционного обучения школы образования широко варьируются в начальных и средних учебных планах, включая учебные технологии, языковое образование и курсы педагогической психологии.Эта программа предлагает кредиты на уровне выпускников для соответствия требованиям сертификации и повторной сертификации в школьных округах по всей стране и по всему миру, чтобы стать частью магистерской программы в университете Среднего Запада или в другом учреждении. Эта программа также предлагает несколько курсов для студентов, которые только начинают работать над сертификацией. В частности, эта дистанционная программа подтверждает наличие магистерских программ по учебным технологиям и языковому образованию. Поэтому среди магистерских программ авторы выбрали 7 курсов по учебной технологии и 3 курса по языковому образованию, чтобы проанализировать оценку своей программы.

Приборы и обоснование

Собрав информацию о курсе, авторы классифицировали различные виды методов оценки, чтобы выяснить, какие методы оценки используются на самом деле. Во-первых, авторы разделили их на формирующую оценку и итоговую оценку. Формирующие оценки относятся к методам оценки процесса обучения, а не результатов обучения. Скорее, итоговые оценки — это оценка результатов обучения. Например, викторины, которые даются в конце раздела и оценивают их понимание каждого из них, считаются формирующими, в то время как промежуточные или заключительные экзамены для оценки результатов их обучения в конце семестра или в конце более крупного единицы считаются суммативными.Промежуточные части текущего проекта или документа — еще один пример формирующей оценки, в то время как окончательный результат проекта — метод итоговой оценки.

Как уже говорилось в обзоре литературы, обратная связь чрезвычайно важна. Согласно Брансфорду (2001), обратная связь наиболее ценна, когда студенты имеют возможность использовать ее для изменения своего мышления во время работы над модулем или проектом. С этой точки зрения формирующие оценки, которые даются в процессе обучения, также важны в дистанционной обстановке.Посредством формирующего оценивания преподаватели могут иметь представление о том, насколько студенты достигли своих целей, и могут пересматривать свои инструкции в соответствии с результатами формирующего оценивания.

Во-вторых, авторы разделили их на групповую оценку и индивидуальную оценку. Командная оценка означает, что оценка равномерно выставляется группе людей, которые работали вместе. Индивидуальная оценка заключается в том, что человек получает свою собственную оценку за индивидуальную работу. Авторы сделали эту категорию из-за важности совместной работы.Одним из недостатков дистанционного обучения является сложность взаимодействия или совместного обучения. Благодаря взаимодействию между учащимися или процессу совместного обучения они могут учиться друг у друга и давать обратную связь, а также приобретать навыки межличностного общения. Командная оценка также важна для достоверности оценки. В бизнес-среде большинство проектов выполняется в команде. Поэтому даже в дистанционной среде совместное обучение должно проводиться ради достоверности, и авторы хотели знать, как это делается на реальных курсах.

Затем авторы решили классифицировать схемы оценивания выбранных курсов по различным использованным методам оценивания:

• Работа / эссе: Академические письменные работы, кроме письменного «экзамена». Это потребует большей подготовки, повторения и т. Д., Чем простой ответ на прямой вопрос (как на экзамене).
• Экзамен / викторина / набор задач: целенаправленное краткосрочное мероприятие, используемое для измерения конкретного обучения. Включает письменные ответы на вопросы, расчеты, краткий ответ, множественный выбор, заполнение бланка и т. Д.
• Обсуждение / чат: любое мероприятие, на котором учащийся может обсуждать или обсуждать темы, связанные с классом. Также включает «участие» или степень, в которой учащиеся делятся своими мнениями или идеями по темам, связанным с классом.
• Проект / Моделирование / Практический пример: Действия, которые более «аутентичны» или ориентированы на выполнение конкретных задач, чем экзамен или чисто академическая работа. Может быть производство мультимедиа, участие в симуляции, письменный анализ и т. Д.
• Размышление: упражнение, призванное побудить учащихся связать материал со своим опытом, или журналы о том, как обучение в классе конкретно относится к ним (извлеченные уроки и т. Д.)
• Портфолио (коллекция индивидуальной продукции): интегрированное собрание работ студента, предназначенное для использования в целом. Синтез успеваемости учащегося за определенный период времени против события.
• Оценка со стороны сверстников: оценка, проводимая сверстниками, обычно для измерения успеваемости учащегося в групповых занятиях.

Используя эти семь категорий, авторы стремились определить, насколько эти онлайн-курсы учитывают аутентичность, разнообразие, и оценивают ли они не только память студентов о простых фактах и ​​процедурах, но и более высокий уровень мышления и глубокого понимания или мета-познания.

Таблица 1. Категории оценивания, используемые для анализа онлайн-курсов

Тип оценки
Формирующая оценка	Оценка успеваемости (Государственный университет Пенсильвании, 1998) Непрерывная постоянная оценка и обратная связь (Bransford et al., 2002; Concord Consortium, 2002; Meyen et al., 2002) Немедленная и эффективная обратная связь во время обучения (Kerka & Wonacott, 2000; Kibby, 2003; Meyen et al., 2002)
Суммарная оценка	Измерение обучения в конце процесса (Kibby, 2003, Meyen et al., 2002) Традиционные тесты (Concord Consortium, 2002)
Команда vs.Индивидуальная оценка
Индивидуальная оценка	Самооценка (Роблес и Браатен, 2002)
Оценка команды	Оценка при совместном обучении (Freeman & McKenzie, 2002; Gokhale, 2002)
Инструмент / метод оценки
Работа / эссе	Краткие статьи (Robles & Braathen, 2002) Отчеты студентов в режиме реального времени (Meyen et al., 2002)
Экзамен / викторина / Набор задач	Обычные тесты, такие как бумага и карандаш или вопросы с одним ответом (Грант, 1990) Испытания под контролем (Rovai, 2000) Среднесрочные и выпускные экзамены (Meyen et al., 2002) Самопроверка (Robles & Braathen, 2002)
Обсуждение / чат	Онлайн-обсуждение, онлайн-чат и электронная почта (Robles & Braathen, 2002; Rovai, 2000)
Проект / Моделирование / Практический пример	Аутентичная оценка (Грант, 1990; Кибби, 2003) Совместные проекты (Freeman & McKenzie, 2002; Meyen et al., 2002; Роваи, 2000) Примеры из практики (Freeman & McKenzie, 2002; Rovai, 2000)
Отражение	Мета-когнитивные навыки (Девальд и др., 2002; Грант, 1990)
Портфель	Электронное портфолио (Dewald et al., 2002; Meyen et al. 2002; Robles & Braathen, 2002)
Экспертные оценки	Вклад коллег (Freeman & McKenzie, 2002)

Процедура

Изучив дистанционные онлайн-курсы в крупном университете Среднего Запада в целом, авторы выбрали удобную выборку курсов из каждой из трех дистанционных программ, обсуждавшихся ранее.Авторы получили разрешение на доступ к программам курса или веб-сайтам от администраторов курса или инструкторов каждой программы. Для анализа они использовали только информацию, содержащуюся в документах, которые им удалось получить. Авторы определились с нашими тремя типами категорий оценки (формирующая / итоговая, командная / индивидуальная и методы оценки) на основе информации в документах и ​​нашем обзоре литературы и использовали эти категории для классификации методов, используемых в схемах оценки выбранных нами дистанционные онлайн-курсы.Затем они проанализировали данные количественно (процентное соотношение категорий оценивания) и качественно (описание курсов), чтобы определить ответы на вопросы исследования.

Результаты

Данные о схемах оценивания, используемых на дистанционных онлайн-курсах в крупном университете Среднего Запада, сведены в Таблицу 2. Более пристальный взгляд на данные в таблице 2 проливает свет на вопрос, отражены ли рекомендации экспертов в схемах оценивания дистанционных онлайн-курсов в крупном университете Среднего Запада.В следующих разделах авторы обсудят степень, в которой каждый основной принцип или аспект эффективного оценивания на дистанционных онлайн-курсах применяется на практике.

Таблица 2. Соотношение категорий оценки среднего онлайн-курса в трех программах дистанционного обучения (см. Приложение A: Список курсов)

		SCS	ГП	SOB	Среднее значение
Количество курсов		16	10	14	13.33
Тип оценки	Формирующая оценка	47,69%	78,00%	40,71%	55,47%
	Суммарная оценка	52,31%	22,00%	59,29%	44,53%
	Итого	100.00%	100,00%	100,00%	100,00%
Командная и индивидуальная оценка	Индивидуальная оценка	100,00%	78,80%	76,79%	85,2%
	Оценка команды	0.00%	21,20%	23,21%	14,8%
	Итого	100,00%	100,00%	100,00%	100,00%
Инструмент / метод оценки	Бумага / эссе	40,25%	54.20%	13,21%	35,89%
	Экзамен / викторина / Набор задач	58,19%	4,00%	47,50%	36,56%
	Обсуждение / чат	0,00%	14,50%	10,36%	8.29%
	Проект / Моделирование / Практический пример	1,56%	10,25%	18,21%	10,00%
	Отражение	0,00%	8,35%	0,00%	2,78%
	Портфель (сбор индивидуальной продукции)	0.00%	6.50%	0,00%	2,17%
	Экспертные оценки	0,00%	2,20%	7,14%	3,11%
	Итого	100,00%	100,00%	100,00%	100.00%

SCS: Школа непрерывного обучения
SOE: Школа образования
SOB: Школа бизнеса

Формирующее оценивание и отзывы студентов

Данные показывают, что в той или иной степени текущая или формирующая оценка является важной особенностью каждой из трех программ. В целом формирующая оценка успеваемости учащихся составляет 55% от общей оценки. Аналогичным образом, формирующее оценивание является особенностью всех курсов Школы непрерывного обучения (SCS) и Школы образования (SOE), а также половины курсов Школы бизнеса (SOB), проанализированных авторами.

В курсах SCS формативное оценивание обычно принимает форму письменных заданий в конце каждого урока, которые включают множественный выбор, краткий ответ и вопросы для сочинения. Правильные ответы на эти задания составляют обратную связь, которую получают учащиеся. На курсах SOE формативная оценка фактически составляет гораздо большую долю (78%) от общей оценки, чем итоговая. Это достигается в отделе учебных технологий (ИТ) за счет использования асинхронного обсуждения и постоянной документации групповых проектов.Обратная связь, полученная по этим промежуточным результатам, применяется к следующей фазе проекта в формирующей манере. В отделении языкового образования (LE) формирующая оценка принимает форму более простых инструментов, таких как короткие отдельные работы, которые не являются частью более крупного (группового) проекта. Как и в случае с ИТ-программой, отзывы на эти работы используются для повышения успеваемости учащихся. Наконец, на курсах SOB формирующая оценка / обратная связь со студентами проводятся через набор задач, краткий анализ случаев, промежуточные заявки на проект и обсуждение.Интересно, что разница в использовании формирующей и суммативной оценки в программе SOB была больше; четыре курса полностью основывались на итоговых показателях, а три других полностью полагались на формирующие меры для оценки успеваемости студентов по курсу.

Аутентичная оценка

Как видно из Таблицы 2, подавляющее большинство оценивания во всех трех онлайн-программах остается относительно «традиционным» по своей природе — это работы, эссе, экзамены, викторины и наборы задач.Эти меры, которые ничем не отличаются от своих аналогов в очных курсах, составляют 72% от общей оценки студентов.

Программа SCS больше всего зависит от этих традиционных мер, на 98%. Фактически, в программе фактически используются промежуточные и заключительные экзамены «на месте» в качестве основного метода оценки. Каждая программа SOE и SOB опирается на традиционные меры примерно для 60% оценки студентов, но с разным акцентом. Программа SOE в значительной степени отдает предпочтение оцениванию на бумаге / эссе, в то время как SOB предпочитает экзамены, викторины и наборы задач.

В следующих разделах более подробно будут описаны способы, которыми эти программы используют более «аутентичные» методы (онлайн-обсуждение, проект / моделирование / тематическое исследование, размышления / портфолио, совместные проекты, а также коллегиальные или самооценки) для измерения успеваемости учащихся.

Обсуждение в сети

Онлайн-обсуждение / чат является важной особенностью программ SOE (15%) и SOB (10%), но полностью отсутствует на курсах SCS из-за их полностью индивидуального подхода.Обсуждение используется в программах SOE для двух разных целей. В ИТ-отделе обсуждение используется для взаимодействия между членами группы в процессе выполнения командных заданий. В отделе LE обсуждение используется больше для передачи их индивидуальных идей относительно отдельных заданий, над которыми они работают. В программе SOB обсуждение используется для одной или обеих целей в зависимости от курса.

Проекты / Моделирование / Примеры из практики

Пожалуй, наиболее достоверная форма оценки, проекты, моделирование и тематические исследования составляют крайне незначительную часть (1.5%) доля курсов SCS и более значительная доля оценки студентов в программах SOE (10%) и SOB (18%). В SCS единственное требование к проекту, по иронии судьбы, является одним из самых «аутентичных», поскольку от студентов требуется сделать аудиозапись для курса коммуникаций. В ИТ-отделе госпредприятий курсы в значительной степени опираются на настоящие учебные проекты, которые обычно выполняются в рамках команды и часто для реальных клиентов. В отделе LE проекты менее ориентированы на продукт и выполняются индивидуально.В SOB студенты выполняют широкий спектр аналитических проектов, бизнес-моделирования и анализа бизнес-кейсов как в индивидуальном, так и в командном форматах.

Отражение / Электронное портфолио

Еще одна пара «аутентичных» методов оценки, упражнения на рефлексию и электронное портфолио, являются исключительной компетенцией госпредприятия, с показателями 8% и 6,5% соответственно. Упражнения на размышление используются в четырех курсах ИТ-отдела и трех курсах кафедры LE. ИТ-отдел использует электронное портфолио для всесторонней оценки производственных способностей, которых достигли студенты онлайн-курсов.

Команда, коллеги и самооценка

Командная оценка совместной деятельности, хотя и полностью отсутствует в программе SCS, является важным фактором в программах SOE (21%) и SOB (23%), которые представлены в половине курсов каждой программы. Эта командная оценка принимает форму «групповых» оценок, выставляемых за проекты, завершенные в команде на этих курсах, будь то учебные проекты в области ИТ или бизнес-моделирование / анализ кейсов в бизнес-курсах. Совместная оценка (коллегиальная оценка) используется вместе с этими групповыми оценками только в трех курсах ИТ и одном курсе SOB.Интересно, однако, что курс SOB (электронная коммерция), который использует экспертную оценку, использует ее как единственный метод оценки в курсе.

Хотя это отличный инструмент, самооценка не занимает заметного места ни в одной из трех программ, но в небольшой степени предлагается в каждой из них. Лучше всего он представлен в программе SCS и представляет собой раздел для самопроверки (без оценки) на каждом уроке. В SOE (ИТ-отдел) самооценка предлагается в виде загружаемых тестов.Функция неклассифицированной викторины предлагается только в одном курсе SOB.

Оценка различных областей знаний

Из обзора программы каждого курса авторы не смогли определить оценку какой-либо области знаний, кроме когнитивной. Ни один из результатов курса не описан в терминах желаемых аффективных изменений или повышения психомоторных или межличностных навыков, а схемы оценки, по-видимому, не предназначены для измерения этих типов результатов.

Вполне вероятно, что можно было бы рассматривать ряд курсов SOE (IT) и SOB как вероятных кандидатов на развитие и оценку навыков межличностного общения из-за значительного объема встроенной в них групповой работы.Однако в той степени, в которой это может происходить, это не является четко сформулированным результатом этих программ и не является объектом их схем оценки. Поэтому авторы не считают, что какие-либо области знаний, к которым обращается какая-либо из этих программ, помимо когнитивной области.

Обсуждение

Следуют ли эти три программы руководству литературы по дистанционному обучению онлайн?

В целом авторы приходят к выводу, что курсы, проанализированные по этим трем программам, не соответствуют рекомендациям литературы относительно оценивания на курсах дистанционного обучения онлайн.Причина такого вывода заключается в том, что они демонстрируют относительно низкое общее использование более аутентичных методов оценки, предложенных Meyen et al. (2002) и Кибби (2003) — совместные проекты / групповые оценки, проект / моделирование / тематическое исследование, обсуждение / чат, размышления, портфолио и коллегиальная оценка. Если бы в курсах были представлены более достоверные оценки, подтверждающие потребности учащихся, у учащихся было бы больше шансов отразить приоритеты и проблемы во всем диапазоне их задач (Grant, 1990), поделиться своей информацией и построить новые знания (Rovai, 2000 ).Тем не менее, эти курсы в значительной степени по-прежнему основываются на тех же типах оценивания, а именно на бумаге / эссе или экзамене / викторине / наборе задач, которые встречаются в традиционных очных курсах, упомянутых Kibby (2003) и Concord Consortium (2002). . Курсы Школы непрерывного обучения являются наиболее яркими примерами этого, в то время как курсы Школы образования и Школы бизнеса в большей степени отражают предложения литературы из-за более широкого использования аутентичных методов оценки успеваемости учащихся.Заметным исключением из этой тенденции является область формирующего оценивания, поскольку каждая из трех программ использует формирующее оценивание как важную особенность своих общих схем оценивания, как рекомендовано в литературе (Meyen et al. 2002; Пенсильванский государственный университет, 1998 г.) . Таким образом, студенты могут иметь больше возможностей для отражения своих задач с различных точек зрения на основе практических отзывов преподавателя посредством формирующих оценок (Bransford et al., 2002).

Есть ли различия между программами в инструментах оценки?

Авторы заметили несколько различий между программами, которые авторы могут отнести к характеру контекста и тематике курсов.Во-первых, курсы SCS ясно продемонстрировали использование традиционных методов, таких как документы и тесты, при полном исключении более достоверных оценок. Авторы объясняют отсутствие достоверных оценок тем, что курсы SCS намеренно разработаны в контексте «самообучения» (в курсах может участвовать один студент), для которого совместная деятельность была бы невозможной или неуместной. Конечно, это не объясняет отсутствие других достоверных оценок; однако тот факт, что наследие онлайн-курсов SCS лежит в заочном формате, вполне может.

Курсы SOE, изученные авторами, демонстрируют чрезвычайно высокий уровень формирующего оценивания, предложенный Мейеном и его коллегами (2002). Что еще более важно, большая часть этой формирующей оценки проводилась в рамках совместных проектов «проектной группы» в ИТ-отделе, что, согласно литературным источникам, является весьма достоверным и рекомендуемым методом оценки успеваемости студентов. Обратной стороной медали является тот факт, что на курсах отдела языкового образования видное место занимали отдельные статьи / сочинения, что резко контрастировало с более аутентичными мерами ИТ-отдела.

Наконец, как и следовало ожидать от программы, ориентированной на практикующих профессионалов в бизнес-контексте, программа SOB в большей степени полагается на совместную работу и проекты / моделирование / тематические исследования (Grant, 1990; Rovai, 2000), чем два других. Такой вывод неудивителен, учитывая клиентуру, для обслуживания которой предназначена программа; что удивительно, так это то, что эта достоверная оценка по-прежнему составляет лишь такой небольшой процент оценки в курсе. Таким образом, в программу SOB было бы важно включить больше задач и оценок для совместной работы, включая проекты и тематические исследования для содействия совместному обучению, которое может передаваться в широком диапазоне ситуаций, а не заучивание фактической информации и материалов содержания, которые легко забываются (Беннетт , Dunne, & Carre, 1999; Tsui, 2000).

Заключение и рекомендации для будущего исследования

Этот анализ трех программ в крупном университете Среднего Запада показал, что схемы оценивания, используемые в онлайн-курсах дистанционного обучения, не строго следуют принципам, предложенным в литературе. Однако авторов воодушевила степень использования формирующих и аутентичных методов оценки. Авторы обнаружили, что характер каждой программы (ее история, цель и характеристики учащихся) оказал значительное влияние на используемые методы оценки.

Это исследование также подняло интересные вопросы относительно схем оценивания, принятых разработчиками дистанционных онлайн-курсов. Чтобы сделать более существенные выводы и составить более точную картину состояния оценивания онлайн-курса, авторы рекомендуют включить в последующее исследование следующие меры:

• Более тщательный и тщательный анализ схем оценивания, действующих на всех дистанционных онлайн-курсах в университете. Такая процедура позволила бы получить более сбалансированное представление об оцениваемых здесь программах, а также об университете в целом, чем ограниченная выборка авторов для удобства.
• Более глубокий анализ за счет изучения причин, по которым разработчики курса предложили существующую схему оценивания. Скорее всего, это будет включать данные интервью / опроса преподавателей и сотрудников, занимающихся дистанционным образованием.
• Оценка эффективности схем оценивания дистанционных онлайн-курсов и сравнение с результатами, достигнутыми студентами, проживающими в эквиваленте этих курсов. Это позволит лучше судить о лучших принципах и методах достижения успеха в данном контексте.

Благодаря этим улучшениям в этом исследовании исследователи смогут сделать более твердые выводы относительно эффективности различных принципов и методов оценки в контексте дистанционной онлайн-оценки, а также определить обоснованность рекомендаций, которые авторы нашли в литературе.

---

Список литературы

Беннетт Н., Данн Э. и Карре К. (1999). Модели предоставления основных и общих навыков в высшем образовании. Высшее образование, 37 , 71-93.

Брансфорд, Дж. Д., Браун А. Л., Кокинг Р. Р. (2000). Как люди учатся, Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press,

Брансфорд, Дж. Д., Вай, Н., и Бейтман, Х. (2002). Создание высококачественной среды обучения: рекомендации по исследованию того, как люди учатся. В П. А. Грэхем и Н. Г. Стейси (ред.), Экономика знаний и послесреднее образование: отчет семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Девальд, Н., Шольц-Крейн, А., Бут, А., и Левин, К. (2000). Информационная грамотность на расстоянии: вопросы учебного дизайна. Журнал академического библиотечного дела, 26 (1) . 33-44.

Freeman, M., & Mckenzie, J. (2002) SPARK, конфиденциальный веб-шаблон для самостоятельной и коллегиальной оценки совместной работы студентов: преимущества оценивания по разным предметам. Британский журнал образовательных технологий, 33, 551-569.

Гохале., А. А. (1995) Совместное обучение улучшает критическое мышление. Журнал технологического образования, 7 (1) . Получено 15 апреля 2003 г. с сайта http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/jte-v7n1/gokhale.jte-v7n1.html

.

Киган Д. (1990). Основы дистанционного образования, 2-е издание . Лондон: Рутледж.

Керка, М., Вонакотт, Дж. (2003) Сосредоточьтесь на оценке. ПОО в школах. Получено 1 апреля 2003 г. с сайта http://online.curriculum.edu.au/the_cms/tools/new-display.asp?seq=5928

.

Кибби, М. (2003) Онлайн-оценка студентов.Университет Нью-Касл. Получено 3 марта 2002 г. с сайта http://www.newcastle.edu.au/discipline/sociol-anthrop/staff/kibbymarj/online/assess.html

.

Киркпатрик, Д. Л. (1998). Оценка программ обучения . Сан-Франциско: Берретт-Келер.

Мейен, E.L., Aust, R.J., Bui, Y.N., & Isaacson, R. (2002). Оценка и мониторинг успеваемости студентов в среде подготовки персонала электронного обучения. Педагогическое и специальное образование, 25 (2). 187–198.

Государственный университет Пенсильвании (2002 г.). Новый набор руководящих принципов и практик для разработки и развития дистанционного образования. Государственный университет Пенсильвании. Получено 3 марта 2002 г. с сайта http://www.outreach.psu.edu/DE/IDE/

.

Роблес, М., Браатен, С. (2002). Методы онлайн-оценки. Delta Pi Epsilon Journal, 44 (1 ). 39-49.

Romiszowski, A.J. (1981). Устранение пробелов в существующих подходах к учебному дизайну.В Проектирование учебных систем: принятие решений при планировании курса и разработке учебных программ. Лондон: Коган Пейдж.

Роваи, А. П. (2000). Онлайн и традиционные оценки: в чем разница? Интернет и высшее образование, 3. 141-151.

Селс Б. Б. и Глазго З. (1990). Психологические основы учебного дизайна. В Упражнения по учебному дизайну. Колумбус, Огайо: Меррилл.

Цуй, Л. (2000). Влияние культуры кампуса на критическое мышление студентов. Обзор высшего образования, 23 (4), 421-441.

Concord Consortium (2002). Модель электронного обучения для онлайн-курсов. Консорциум Конкорд. Получено 3 марта 2002 г., http://www.concord.org/courses/cc_e-learning_model.pdf

Wiggins, G. (1990). Случай для достоверной оценки. ЭРИК Дайджест. Получено 27 февраля 2003 г. с сайта http://ericae.net/db/edo/ED328611.htm

.

предварительных оценочных мероприятий

предварительных оценочных мероприятий

---

Меры оценки: предварительные испытания для успешного дистанционного обучения и обучения?

---

Элизабет А.Бьюкенен, доктор философии

Школа библиотеки и информатики

Университет Висконсин-Милуоки

а / я 413

Милуоки, Висконсин 53201

[email protected]

Эта статья основана на исследовании, проведенном выпускником семинар по клинической биоэтике в крупном учреждении на Среднем Западе. Он состоял из двадцати двух взрослых учеников и одного младшего специалиста. Профессор. Обсуждение здесь исходит от доктора Бьюкенена диссертация на тему «Формулирование сетевой педагогики: Качественная экспертиза.»

Введение: дистанционные учителя и учащиеся?

С растущей популярностью и распространением веб-технологий или Интернет-образование, поддерживающее педагогическую эффективность и честность должны оставаться первоочередными целями и задачами. Разработка онлайн-курсы становятся навыком, необходимым для многих высших учебных заведений. образование и его предшественники в образовании K-12. Технологии постоянно оптимизируются и упрощаются, тем самым открывая двери для всех и каждого, чтобы учить и учиться в виртуальных средах.Тем не менее, остаются вопросы, которые прямо говорят о педагогической эффективности. и целостность. Может ли кто-нибудь учиться и преуспевать в онлайн- класс? Какими навыками и качествами нужно или нужно обладать в качестве заочного студента? И точно так же обучает онлайн естественному результат обучения в классе? Или есть врожденные качества инструкторам онлайн-арены, способствующим «успешному» обучение?

Многие, в том числе Мур (1990), Кэмпбелл Гибсон (1998), Киган (1990) и Томпсон (1998) и рассмотрели показатели отсева а также показатели успешности студентов-заочников, и обнаружили что определенные характеристики увеличивают расстояние образование студент.Холмберг (1995) утверждал, что население или демография студентов-заочников далеко не однородна. Тем не менее, Томпсон идентифицирует

широкие демографические и ситуационные сходства, которые часто послужила основой для профилей «типичного» ученика дистанционного обучения в высшем образовании. Характеристики, входящие в такой профиль варьировались, но в целом отражали некоторую комбинацию демографические и ситуационные переменные, такие как возраст, пол, этническая принадлежность фон, инвалидность, местоположение и жизненные роли.(стр.10)

Более того, Джегеде соглашается с тем, что «дистанционно обучающийся, который обычно является взрослым, работающим в той или иной форме, характеризуется, среди других качеств, автономностью, настойчивостью, независимостью, самонаправленность и гибкость »(1989, с. 26), а Шрам и Luetkehans (1997) указывают, что «подавляющее большинство количество взрослых, обучающихся на расстоянии, составляет 20-40 человек. возрастной диапазон и обучение на неполный рабочий день на дому сохраняя при этом работу на полную ставку »(стр.13).

Кроме того, Ведемейер и Чайлдс (1961) приписывают самомотивацию, организаторские способности, а также умение хорошо концентрироваться идеальными качествами должен обладать заочный студент, а сама образовательная программа должна содержать четкие цели и задачи, уроки удобного размера и быстрая обратная связь от инструктора для того, чтобы совпадать с качествами учеников.

Такие качества, как зрелость, независимость, самодисциплина, и напористость были признаны качествами, присущими успешному студенту дистанционного обучения.Желательные качества окружающие инструкторы менее развиты, хотя недавние работы признать необходимость новой модели обучения (Raths, 1999; Шерри и Уилсон, 1997: Горох, 1994). Что составляет идеал учитель, инструктор, модератор или гид в веб-образовании остается спорно. Из новых ролей Ратс (1999) утверждает, что

инструктора, которые преуспевают в новых условиях, объединяют навыки традиционного классного учителя с навыками технического представителя поддержки — они привлекают студентов и зажигают их любопытство, а также отзывчивые, хорошо организованные, вежливые, терпеливый и гибкий.(стр.32)

В целом роль инструктора в дистанционном обучении совмещает наставника с помощником в знаниях. Этот дуалистический роль инструктора оказывается критической: студенты, хотя действительно более самостоятельным, нужно знать, что «человек», который знает предмет и может четко сформулировать, профессиональным образом, получает свои материалы. Возможность облегчить виртуальный класс становится желаемый навык.

Конгресс США (1989) также описал возникающую роль инструктора:

Хотя это технология, которая устраняет препятствия и расширяет возможность учиться, учит учителя. На расстоянии обучения, учителя обнаруживают, что от них требуется изменить метод обучения и уделять больше внимания продвинутой подготовке, взаимодействие студентов, наглядные материалы, занятия для самостоятельных исследование и последующие мероприятия.(стр.11)

Кроме того, Истмонд (1998, стр. 39) утверждает, что

Поддержка онлайн-обучения требует, чтобы преподаватели активно вести интерактивную беседу в заботливой, стимулирующей манере…. инструкторы могут использовать различные методы, чтобы оживить курсы, такие как обсуждения в небольших группах, ролевые игры, студенческие презентации, мозговой штурм и симуляции. Эффективные учителя дают индивидуальные внимание в личных сообщениях и подытоживающие комментарии в общем обсуждении, чтобы поддерживать разговор в нужном русле.

К дополнительным необходимым качествам относится уровень комфорта с задержка вступления в бой и потеря контроля (Raths, 1999). Шерри и Уилсон (1998) видят связь между потеря контроля со стороны инструктора с соответствующим пробуждением внутри студентов; студенты приходят к «осознанию того, что инструктор не является единственным авторитетом или хранилищем ответов, и что ответы на реальные проблемы не так просты, как может показаться! «(стр.68)

Cahoon (1998, стр. 74), к сожалению, абсолютно верен. когда он отмечает, что «педагоги учатся преподавать в Интернете по мере их продвижения «. Такие бессистемные подходы педагогика никому не служит хорошо. Чтобы избежать неэффективного обучения среды в Интернете, необходим набор критериев. Такой факторы, такие как характеристики студента и преподавателя, коммуникативные потоков, и философия образования должны быть предварительно изучены и понимается заинтересованными сторонами.

Модель коммуникативного потока

Для обсуждения критериев оценки используется следующая модель: веб-педагогики.

Разработка мер оценки

Образовательная среда на базе Интернета отличается от традиционной образовательные модели, и тем не менее, предложенная модель может быть воспроизведена в других образовательных средах. Специфика модели зависит от наличия каждой переменной, указанной в многозначном поток.Иерархическая предрасположенность не выдержит эту модель.

Начиная со студентов и преподавателя, прием новых педагогических обязанностей должны выполняться немедленно. Чтобы процветать в веб-среде, необходимо новое определение ролей и реконструкция процесса преподавания и обучения. Обе стороны активны в строительстве и строительстве. знаний, основанных на уникальных мировоззрениях и диспозициях. В умение рисковать, заявлять о себе посредством письменного слова и уметь представить, обосновать и отстоять свою точку зрения становится труднее, когда язык тела и другие визуальные подсказки удалены.Степень, в которой и преподаватели, и студенты готовы самоутвердиться в тщательном и задумчивом, но прямой и понятный режим диктует успех в сети класс.

И студенты, и преподаватели в веб-среде должны обладают определенными характеристиками. Студенческие качества включают зрелость, самодисциплина, организационные и управленческие способности, целеустремленность, и напористость. В основе этих качеств, как способность артикулировать себя с помощью текстовых средств, а также способность преуспевать в среде группового обучения, полностью участвуя принять важность.Это очень важно для преподавателей и администраторов, а также студентов, чтобы понять, что обучение через Интернет не обязательно подходящий вариант для всех. Как отмечают участники это исследование показало, что адаптация к учебной среде требует определенные качества и стили обучения.

Далее, уникальность этих ролей, как видно через это отказ когорты от диады «учился-учащийся» — непостоянный и процессный, тем самым обеспечивая непрерывный процесс обучения. Студентам не нужно ждать слова инструктора, чтобы продолжить или высказаться.Возможность подключиться к контенту через вездесущую среду предлагает вновь обретенный потенциал для расширение опыта обучения за пределы временного и пространственного ограничения классной комнаты. Идея обучения как вездесущего и непрекращающиеся силы встречи переживаний реального мира с теоретическим занятием. Признание и принятие этой новообретенной роли требует зрелого, самостоятельного и самодисциплинированный человек. Лица, участвующие в дистанции образование в веб-форматах должно демонстрировать уникальный уровень зрелости и самоконтроля.Способность обеих заинтересованных сторон в веб-среде в значительной степени перекрывают контент, но, представление педагогически прочных материалов через виртуальная среда способствует лучшему обучению для всех.

Через содержание, в различных формах текста, изображений, видео или другие мультимедийные платформы, размышления и вовлечение происходят в масштабах, сильно отличающихся от традиционных сред. Эта когорта признала двойственность мгновенности и отсроченного ответа. через свою деятельность.Асинхронность курса предоставил учащимся время для изучения вопроса перед тем, как ответить, но вездесущая доступность курса позволяла и способствовал ощущению непосредственности и присутствия. Эта двойственность неустойчива где-либо еще, и предоставляет педагогическую модель, которая предлагает » лучшее из обоих миров: «Время и участие в обучении процесс и с контентом, а также возможность и доступность участвовать в этом процессе в любое время. Потому что обучение окружающая среда безгранична во времени и пространстве, перспективы не игнорируется.Ограничения в классе часто запрещают нам от всех слышать. Мы часто слышим одни и те же голоса каждую неделю и упускать из виду многие другие; мы часто не можем принести вместе группы столь же разрозненные, как и когорта, исследованная в этом исследовании. Благодаря открытости веб-форума раздаются многовекторные голоса. «Решетка» веб-класса успокаивает и обнадеживает.

С множеством голосов с разных точек зрения в сочетании с поощрением быть услышанным, диалогом и сотрудничеством может происходить с большой интенсивностью и чаще.Принятие Сократический диалог до сих пор был невозможен на расстоянии образование. Пространственное и временное смещение участников запрещен диалог «вперед и назад». Как обучение среда Сети характеризуется двойственностью темпоральности, Сократический диалог возможен и вероятен. Умение читать сообщение или задание от коллеги, задавайте вопросы и отвечайте каждому не является невозможным в традиционном образовательном среды, но можно сомневаться в реализации этого.Время ограничения мешают ученикам разговаривать друг с другом, так как и подробно описано, как эта когорта могла сделать.

С коллегами и их опытом вездесущи друг друга утилизации, формирование учебного сообщества, основанного на профессиональных дискурс, кажется, растет естественным образом. Студенты, «посещающие» занятия каждый день, узнавайте друг друга лучше, чем их еженедельные аналоги.

Таким образом, среда обучения, основанная на вышеупомянутом Модель раскрывает уникальный потенциал для эффективного обучения через Интернет.

Рекомендации

Чтобы избежать неудач и неэффективной педагогики в веб-средах, потенциальные студенты должны формально отвечать набору критериев. В первой главе был дан обзор характеристик дистанционного образования. студенты. Этот критерий может включать в себя разработанный инструмент опроса. каждым учебным заведением и распределяется перед приемом на веб- программа или курс; в этот опрос могут входить такие вопросы, как:

1. Умеете ли вы работать самостоятельно?
2. Будете ли вы жертвовать личным временем для выполнения заданий? а чтения?
3. Можете ли вы четко писать и связно формулировать свои мысли?
4. Вы начинаете самостоятельно?
5. Умеете ли вы управлять временем?
6. У вас сильные учебные навыки?
7. Вам нужна прямая лекция для понимания материалов?
8. Комфортно ли вам самоутвердиться в группе?
9. Будете ли вы разглашать личную информацию и чувствовать себя комфортно? слышать чужую информацию?
10. Знаете ли вы компьютерную грамотность?

Кроме того, инструкторы должны пройти самооценку. опрос перед преподаванием в веб-среде.Они абсолютно не должны учиться преподавать онлайн по мере их продвижения, но они должны быть обучены и уверены, прежде чем они войдут в онлайн класс. Роль инструктора в веб-среде требует новых навыков и педагогической философии. Это исследование утверждает, что монологические и инструктивистские стратегии терпят неудачу в веб-среде, и преподаватели должны быть достаточно уверенными отказаться от своей авторитарной роли. Роль воспитателя в управляемом разговоре следует понимать подвижную роль, и тот, в котором разговор разнонаправлен и какофоничен.

Вопросы для оценки инструкторов могут включать:

1. Какова ваша философия преподавания?
2. Считаете ли вы себя преподавателем: фасилитатором, конструктивистом, Дидактический?
3. Комфортно ли вам прислушиваться к мнению учеников? а мнения?
4. Что вы чувствуете, когда ученик не согласен или ставит позиция отличается от вашей?
5. Что является самой важной частью вашей педагогики?
6. Как вы развиваете чувство общности в своих классах?
7. Комфортно ли вам работать в Интернете?
8. Умеете ли вы объединить несколько точек зрения в связную обсуждение?
9. Готовы ли вы уделять онлайн-урокам больше времени, чем класс на месте?
10. Насколько хорошо, по вашему мнению, вы знаете предмет курса обсуждаемый?
11. Подготовят ли ваши материалы до начала встреча в первом классе?

Выводы

Это обсуждение предложило понимание сетевой педагогики, и, в частности, признает, что обучение через Интернет не подходит для всех, несмотря на все возрастающие усилия по предложению любой тип курса или программы для любого уровня обучения.Поскольку его с самого начала дистанционное образование боролось с критикой обоснованность и целостность. Рекламы спичечных коробок на расстоянии образование может быть закончено, но их наследие осталось. Для обеспечения действительности в дистанционном обучении такие меры предварительной оценки, как описанные выше должны быть учтены учреждениями, их факультетами, и потенциальные студенты. Игнорировать такие меры предварительной оценки заключается в снижении качества, педагогической целостности и обучения опыт для всех участников.

---

Список литературы

Cahoon, B. (1998). Обучение взрослых и Интернет: темы и многое другое. In Cahoon, B. (Ed.) Обучение взрослых и Интернет (стр. 71-76). Сан-Франциско; Джосси-Басс.

Кэмпбелл Гибсон, К. (1990). Учащиеся и обучение: обсуждение избранных исследований. В Мур, М. (ред.), Contemporary Issues в американском заочном образовании (стр. 121-135). Оксфорд: Пергамон Нажимать.

Истмонд, Д.(1998). Взрослые учащиеся и дистанционное обучение через Интернет образование. In Cahoon, B. (Ed.), Обучение взрослых и Интернет (стр. 33-41). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Холмберг, Б. (1995). Теория и практика дистанционного обучения. Нью-Йорк: Рутледж.

Джегеде, О. (1989).

Мур, М. (1990). Самостоятельное обучение и дистанционное обучение. Журнал дистанционного образования, 1 (1), 7-24.

Пи, Р. (1993).Практики распределенного интеллекта и проекты для обучения распределенным познаниям. В Salomon, Г. (Ред.), Распределенное познание, (47-87). Кембридж: Кембридж University Press.

Ратс, Д. (1999, июнь). Есть там кто-нибудь? Внутренние технологии Тренинг , 32-34.

Schrum, L. и Luetkehans, L. (1997). Праймер на дистанцию образование: соображения для лиц, принимающих решения. Вашингтон, DC: AECT.

Шерри, Л.и Уилсон, Б. (1997). Преобразующее общение как стимул к веб-инновациям. В Хан, Б. (Ред.) на базе Интернета Инструкция . (стр. 67-73). Энглвудские скалы: образовательные технологии Публикации.

Томпсон (1998)

Конгресс США, Управление оценки технологий. (1989). Связывание для обучения: новый курс для обучения. Вашингтон: GPO.

Ведемейер, К. и Чайлдс, Г. (1961). Новые перспективы в заочная форма вуз .Чикаго: Центр Исследование гуманитарного образования для взрослых.

---

Интернет-журнал дистанционного обучения Администрация, Том II, номер IIII, зима 1999 г.

Государственный университет Западной Джорджии, Расстояние Учебный центр

Назад to Journal of Distance Learning Administration Contents

заочных тестов | Encyclopedia.com

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОЦЕДУРА

ИСТОРИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДВАДЦАТЬ ПЕРВОГО ВЕКА

АЛЬТЕРНАТИВЫ СООТВЕТСТВУЮЩИМ ИСПЫТАНИЯМ

БИБЛИОГРАФИЯ Экспериментальная методика исследования рынка труда

— это методика корреспондирующих исследований рынка труда

.

Два тщательно подобранных фиктивных заявления направляются в ответ на объявленные вакансии. Чтобы избежать обнаружения, приложения не могут быть идентичными, но логика метода заключается в строгом контроле всех объективных факторов, таких как образование, квалификация и опыт, которые влияют на производительность труда. Следовательно, единственной отличительной чертой двух заявлений является характеристика (например, раса или пол), на которую проводится проверка, при этом раса или пол идентифицируются по имени заявителя.Чтобы предотвратить возможность того, что стиль букв может повлиять на реакцию работодателя, буквы регулярно меняются местами и распределяются поровну между кандидатами. Таким образом, влияние расы или пола на выбор для собеседования изолируется.

Социологами, которые внедрили эту технику, были Роджер Джоуэлл и Патриция Прескотт-Кларк. В ходе проверки на расовую дискриминацию в Англии в 1969 году они сравнили кандидатов с англосаксонскими именами (Джон / Мэри Робинсон) с кандидатами с «вест-индийскими» (Эррол / Ева Гардинер) и индийскими именами (Сантох Сингх и Ранви Каур).Тест проводился в то время, когда большинство взрослых индейцев и вест-индейцев в Великобритании были иммигрантами в первом поколении, так что их раса также определялась по их начальному образованию, полученному в их стране происхождения, и по указанию даты их прибытия в Великобританию. . Было установлено, что кандидаты с англосаксонским именем в два раза чаще получают приглашение на собеседование, чем кандидаты с индийским именем. Никакой значительной дискриминации в отношении заявителей, которые были иммигрантами из Вест-Индии, выявлено не было.

Первыми экономистами, применившими эту технику для проверки на дискриминацию по признаку пола, были Питер Риах и Джудит Рич, которые применили этот тест к семи профессиям в Мельбурне в 1980-х годах. Они обнаружили, что мужчин приглашали на собеседование на 13 процентов чаще, чем женщин по профессии программиста-аналитика, и на 23 процента чаще, чем женщин по профессии садовника. По другим пяти профессиям значительной дискриминации выявлено не было. Риах и Рич также проверяли расовую дискриминацию в Мельбурне в 1980-х годах, сравнивая англо-кельтское имя (Бейкер) с греческим именем (Пападопулос) и вьетнамским именем (Нгуен).Они обнаружили, что англо-кельтского заявителя приглашали на собеседование на 10 процентов чаще, чем греческого заявителя, и на 41 процент чаще, чем вьетнамского заявителя.

Франк Бовенкерк расследовал дискриминацию жителей Антильских островов во Франции в 1970-х годах и обнаружил, что заявитель с французским именем имел более чем в три раза больше шансов быть приглашенным на собеседование, чем заявитель с антильским именем. В 1990-х годах Бовенкерк в Нидерландах обнаружил, что кандидаты с голландскими именами на 23 процента чаще приглашаются на собеседование, чем те, у кого есть суринамские имена, и на 17 процентов чаще, чем те, кто носит марокканские имена.

Дорис Вайхзельбаумер из Австрии сравнила мужчину с «женской женщиной» и «мужской женщиной» в двух интегрированных по половому признаку профессиях: в одном преобладают женщины, а в другом — мужчины. Она смогла это сделать, потому что в заявлении о приеме на работу в Австрии есть фотография заявителя. Она обнаружила, что оба типа женщин сталкивались с некоторой дискриминацией в профессии, в которой преобладали мужчины, что не было значительной разницы в обращении с двумя типами женщин, и что оба типа женщин были более чем в два раза чаще, чем мужчины, были приглашены на работу. собеседование в секретарской профессии, где преобладают женщины.

Э. Фрай в 1986 году и Полин Грэм, Антуанетта Джордан и Брайан Лэмб в последующем исследовании 1992 года проверили дискриминацию заявителей с инвалидностью от церебрального паралича, при которой они были прикованы к инвалидной коляске. Проверяемой профессией была секретарша, и в обоих экспериментах трудоспособный кандидат примерно на 60 процентов чаще получил приглашение на собеседование.

Полную информацию о вышеуказанных исследованиях можно найти в критической обзорной статье Риаха и Рича (2002).

Марианна Бертран и Сендхил Муллайнатан (2004) сделали первую попытку применить эту технику к расовой дискриминации в Соединенных Штатах. Они сопоставили отличительные «афроамериканские» имена, такие как Аиша (заявители-женщины) и Карим (заявители-мужчины), с «белыми» именами, такими как Энн и Мэтью. Они проверили четыре профессии в Бостоне и Чикаго и обнаружили, что белого заявителя отзывали на 60 процентов чаще, чем афроамериканца. Использовались фиктивные почтовые адреса; следовательно, почтовые ответы не могли быть записаны.Вместо отправки тщательно подобранных пар и заявок, которые различались только по названию, как в других процитированных тестах, их резюме генерировались случайным образом из банка информации и иногда обрабатывались, чтобы соответствовать объявленной вакансии. Еще одна проблема была выявлена ​​Роландом Фрайером и Стивеном Левиттом (2004), которые оспаривали контроль, обеспечиваемый использованием отличительных черных имен. Они продемонстрировали, что с 1970-х годов отличительные черные имена были тесно связаны с более низким социально-экономическим положением.Это означает, что Бертран и Муллайнатан записывали опыт подгруппы афроамериканцев, и работодатели вполне могли реагировать на социально-экономический статус, а не на расу. Их исследование не является основанием для обобщения опыта афроамериканцев на рынке труда; тем не менее, они выявили дискриминационное поведение при приеме на работу. Ввиду контроля, установленного случайно сгенерированными резюме, работодатели демонстрируют либо статистическую, либо основанную на недовольстве дискриминацию исключительно в ответ на имена соискателей.Эксперимент, определяющий социально-экономический класс по адресу проживания или школьному образованию, мог бы стать одним из способов определения его влияния на расовую дискриминацию.

Техника переписки серьезно оспаривается расовыми группами, у основных членов которых нет имен, четко отличающих их от других расовых групп. Имя Патель идентифицирует индейца, Нгуен — вьетнамца, а Пападопулос — грека. Все они очень распространены, не связаны ни с одним из подмножеств этих рас, и их легко узнают жители тех стран, где они представлены в значительном количестве.Это не относится к афроамериканцам и афрокарибам, чьи предки потеряли свои первоначальные имена, когда они были насильственно выселены из Африки в восемнадцатом веке.

Риах и Рич (2006a) провели первый эксперимент по изучению сексуальной дискриминации в Англии. Они обнаружили, что в профессии инженера, где преобладают мужчины, вероятность приглашения на собеседование у мужчин на 40 процентов выше; что в должности секретаря, где преобладают женщины, женщины в два раза чаще приглашаются на собеседование; и, что беспрецедентно, женщины были предпочтительнее мужчин в двух интегрированных по половому признаках профессиях: у них на 67 процентов больше шансов пройти собеседование как программистов-аналитиков и в два раза больше, чем у дипломированных бухгалтеров-стажеров.Риах и Рич также провели первый заочный тест на возрастную дискриминацию, сравнив двух англичанок, которые одновременно закончили школу, но были разного возраста: одной двадцать одна, другой тридцать девять. У младшей выпускницы в два с половиной раза больше шансов пройти собеседование, чем у 39-летней женщины (Riach and Rich, 2006b).

Один из альтернативных подходов — обучить представителей разных расовых групп посещать собеседования и представлять себя как обладающих одинаковыми навыками и уровнем мотивации.Британские социологи впервые применили этот подход в 1960-х годах и наняли профессиональных актеров за их навыки в ролевой игре. Институт урбанистики в Вашингтоне впоследствии принял этот подход, но воздержался от использования актеров. Основным преимуществом такого личного присутствия на собеседовании является то, что оно решает проблему групп, которые трудно идентифицировать по названию, таких как афро-карибцы и афроамериканцы. Второе преимущество этого подхода состоит в том, что он проверяет дискриминацию при предложении работы, а не при выборе для собеседования.Недостатком такого личного подхода является то, что вы не имеете и не можете продемонстрировать такой же строгий контроль, который существует при тестировании соответствия. Независимо от уровня подготовки кандидаты всегда могут представить себя таким образом, чтобы подчеркнуть различия в личностях и уровнях мотивации. Об этом говорил Робин Уорд в 1960-х, а затем Джеймс Хекман в 1990-х (полные подробности можно найти в Riach and Rich 2002). Хекман рекомендовал не допускать к кандидатам того факта, что они работают парами и проходят тестирование на дискриминацию при приеме на работу.Ян Эйрес сделал именно это в тесте на расовую и половую дискриминацию в переговорах о продаже автомобилей, но он также провел аналогичные тесты, в которых тестировщики были осведомлены о том, что они проверяют дискриминацию. Он записал аналогичные результаты для обоих наборов тестов (подробности см. В Riach and Rich 2004).

Опрос работодателей о методах найма предполагает возможность несоответствия между тем, что они сообщают, и тем, что они фактически практикуют; тогда как заочное тестирование однозначно отражает практику.

Вывод о дискриминации на основании расовых или половых различий в заработной плате, которые считаются несовместимыми с определяющими производительность переменными, такими как образование и опыт, вызывает вопрос о том, какими должны быть соответствующие независимые переменные.

СМОТРИ ТАКЖЕ Дискриминация; Расизм

Бертран, Марианна и Сендхил Муллайнатан. 2004. Эмили и Грег более трудоспособны, чем Лакиша и Джамал? Полевой эксперимент по дискриминации на рынке труда. Обзор американской экономики 94 (4): 991–1013.

Фрайер, Роланд Г. и Стивен Д. Левитт. 2004. Причины и последствия явно черных имен. Ежеквартальный экономический журнал 119 (3): 767–805.

Riach, P. A., and J. Rich. 2002. Полевые эксперименты по дискриминации на рынке. Economic Journal 112 (483): F480 – F518.

Риах, Питер А. и Джудит Рич. 2004. Обманчивые полевые эксперименты по дискриминации: этичны ли они? KYKLOS 57 (3): 457–470.

Риах, Питер А. и Джудит Рич. 2006a. Экспериментальное исследование дискриминации по признаку пола при приеме на работу на английском рынке труда. Успехи в экономическом анализе и политике 6 (2). http://www.bepress.com/bejeap/advances/vol6/iss2/art1.

Риах, Питер А. и Джудит Рич. 2006b. Как работает возрастная дискриминация. http://news.bbc.co.uk/2/hi/programmes/panorama/4879938.stm.

Питер А. Риах
Джудит Рич

Заочное образование — обзор

1.2.2 1980–1990-е годы: автономность, сеть и Интернет

В то время как компьютеризация начала изменять административную инфраструктуру университетов, история онлайн-обучения в высшем образовании начинается с экспериментальных проектов и дисциплин, а не централизованно. руководил и управлял инициативами. Некоторые истории тесно увязывают его развитие с развитием заочных курсов и дистанционного обучения или с ранним использованием аудиовизуальных материалов в образовании (Simsek, 2005; Different, 2006–2011).Другие исследователи относят происхождение электронного обучения к работе Скиннера, в частности, разработку обучающих машин в 1950-х годах (Jordan, Carlile, & Stack, 2008; Different, 2006–2011): это были образовательные технологии начала , скорее чем инновации в области информационных и коммуникационных технологий, применяемые в образовательных учреждениях. В лингвистических лабораториях 1960-х и 1970-х годов были разработаны аудиотехнологии для обучения языку и появились связанные с ними методы обучения.Но до того, как настольные персональные компьютеры стали легкодоступными, проекты по изучению потенциала компьютеров в образовании зависели от доступа к мэйнфреймам и финансирования проектов. Леви (1997) сообщает о двух крупномасштабных государственно финансируемых проектах в Соединенных Штатах в 1960-х годах, которые резонируют с VLE: PLATO (Программируемая логика для автоматического обучения) и TICCIT (Интерактивное информационное телевидение с разделением времени и компьютерным управлением). PLATO и TICCIT появились раньше, чем сети и Интернет, и поэтому были ограничены определенными группами в их географических регионах.Но PLATO, тем не менее, предоставил ранний VLE: «интерактивное, самостоятельное обучение для большого числа студентов» (Levy, 1997, p. 15). Он позволял асинхронное общение между пользователями через простые текстовые файлы и имел базовую систему для синхронного обсуждения. У него также была функция, похожая на викторину, и функция записи студентов. У ранних образовательных технологий было общее обоснование того, что время учителя можно было бы сэкономить, если бы машину или компьютер можно было использовать для повторяющихся задач, таких как грамматика или арифметика.Обучающие машины Скиннера (Джордан и др., 2008), хотя и отражали бихевиористские принципы, также предназначались для экономии времени в классе для других занятий. PLATO и TICCIT (Levy, 1997) также были разработаны для этой цели. Этот принцип определил повестку дня для компьютеров в обучении: одно из предполагаемых преимуществ использования компьютеров состояло в том, чтобы сэкономить время и усилия учителя для занятий, в которых его / ее присутствие было необходимо. Роль компьютера по отношению к учителю и разработка программного обеспечения с точки зрения философии образования — это темы, которые повторяются вплоть до разработки VLE.

Хотя сетевые компьютеры использовались в вузах развитых стран с 1970-х годов (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001), настольные персональные компьютеры стали доступны только в середине 1980-х годов. В то время как компьютеризация использовалась на институциональном уровне в вузах для административных процессов, преподаватели могли свободно экспериментировать с доступным аппаратным и программным обеспечением, и различные дисциплины записывают свои собственные традиции в этом процессе (Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997).До того, как Интернет стал широко доступным, в исследовательских проектах, предпринятых учеными и исследователями в вузах, основное внимание уделялось созданию программного обеспечения и отдельных пакетов, которые можно было установить на настольные компьютеры. Признавая эти усилия, в 1985 году в Соединенном Королевстве была запущена программа Computers in Teaching Initiative (CTI) (Seale & Rius-Riu, 2001), в рамках которой было создано 24 предметных центра для поддержки разработки материалов и методов использования компьютеров в системе высшего образования. .На смену этим центрам пришла Сеть поддержки обучения и преподавания (LTSN) и, наконец, в 2000-х годах предметные центры Академии высшего образования (Smith, 2005), которые сохранили направления деятельности по развитию электронного обучения. Эти инициативы сигнализировали людям, работающим в предметных дисциплинах, что их усилия могут привлечь финансирование исследований и разработок со стороны правительства (Allan, Blackwell, & Gibbs, 2003).

1990-е годы принесли значительные изменения в развитие образовательных технологий, повысив мощность и скорость настольных компьютеров.Графические пользовательские интерфейсы изменили и обогатили опыт пользователей компьютеров, и мыши стали широко доступны для поддержки навигации по экрану компьютера («Различный», 2006–2011 гг.). Компьютеры теперь были достаточно быстрыми и обладали достаточным объемом памяти для работы с мультимедийными материалами, а это означало, что можно было разрабатывать и использовать материалы по конкретным предметам. Студентам были предоставлены компьютерные классы («лаборатории»). Интернет мог изменить ситуацию и дальше: он был революционным в предоставлении разработчикам простого способа написания материалов — в HTML, — которые можно было сделать доступными для других людей без компакт-дисков или установки программного обеспечения на их компьютеры.Авторы могут начать создавать свои собственные веб-сайты и в конечном итоге использовать сторонние веб-приложения для поддержки этого процесса (Harasim, 2006). В дополнение к авторским материалам Интернет означал доступ к аутентичным материалам, поскольку веб-сайты были разработаны правительственными органами, новостными корпорациями, исследовательскими агентствами и многими другими организациями. Самое главное, контент был доступен мгновенно через национальные и международные границы. Лекторы начали создавать «метасайты» со списками рекомендуемых ресурсов для других учителей (Davies, 2001).Инструменты обсуждения для синхронной и асинхронной коммуникации стали широко доступны и использовались в ряде успешных пилотных проектов (Harasim, 2006). Однако, хотя Интернет означал, что авторам больше не нужно сосредотачиваться на создании отдельных пакетов материалов, посвященных конкретным целям, тем не менее, оказалось трудно отказаться от режима доставки контента / задач (Levy, 1997). Для всех, кроме первых последователей, основное внимание по-прежнему было сосредоточено на дополнении занятий в классе или высвобождении учебного времени, а не на придумывании новых занятий.

В 1992 году в Соединенном Королевстве была запущена программа Teaching and Learning Technology Program (TLTP), которая начала движение к всеобъемлющим темам и программам для онлайн-обучения в высшем образовании (Smith, 2005). Коноле и др. (2007) отмечают, что инициативы по финансированию в 1990-х годах в Соединенном Королевстве также начали двигаться в этом направлении, чтобы связать разработки в различных предметных областях со стратегическим развитием в целом. Посредством конкурсных заявок можно было получить финансирование для проектов, направленных на поддержку разработки и использования новых технологий (Seale & Rius-Riu, 2001).Европейские программы, такие как European Academic Software Award , были примерами более широкой международной деятельности. Были созданы профессиональные сети, такие как Ассоциация технологий обучения (http://www.alt.ac.uk).

Политика программы дистанционного обучения | Департамент образования штата Нью-Йорк

Определение времени выполнения задания в онлайн-образовании

Время выполнения задания — это общее время обучения, затраченное студентом на курс колледжа, включая учебное время, а также время, потраченное на изучение и выполнение заданий по курсу (например,g., чтение, исследование, письмо, индивидуальные и групповые проекты.) Независимо от метода обучения или конкретной учебной деятельности, количество учебного времени в любом курсе колледжа должно соответствовать требованиям Раздела 50.1 (o) Постановления Уполномоченного, a всего 45 часов для одного семестрового кредита (при обычном обучении в классе это делится на 15 часов обучения плюс 30 часов студенческой работы / учебы вне класса).

«Обучение» в онлайн-курсах осуществляется иначе, чем в аудиторных курсах.Однако, несмотря на разницу в методологии и видах деятельности, общее «время обучения» онлайн обычно можно подсчитать. Вместо того, чтобы пытаться различать время «в классе» и «вне класса» для студентов, преподаватель, разрабатывающий и / или преподающий онлайн-курс, должен подсчитать, сколько времени потребуется студенту, выполняющему удовлетворительную работу, чтобы завершить работу курс, в том числе:

• чтение курсовых презентаций / «лекций»
• чтение других материалов
• участие в онлайн-обсуждениях
• занимаюсь исследованиями
• письменные работы или другие задания
• выполнение всех остальных заданий (e.г. проектов)

Общее время, потраченное на эти задачи, должно быть примерно равно времени, потраченному на сопоставимые задачи в учебном курсе. Время, потраченное на загрузку или загрузку документов, устранение технических проблем или в чатах (за исключением заданий курса, таких как групповые проекты), не должно учитываться.

При определении времени выполнения задания для онлайн-курса полезная информация включает:

• цели курса и ожидаемые результаты обучения
• список тем в плане или программе курса; учебники, дополнительные материалы для чтения и соответствующие учебные материалы (например, программное обеспечение) необходимы
• заявлений в материалах курса, информирующих студентов о времени и / или усилиях, которые они должны посвятить курсу или отдельным его частям
• список педагогических инструментов, которые будут использоваться в онлайн-курсе, как каждый из них будет использоваться, и ожидания от участия (например,g., в онлайн-обсуждении, сколько существенных сообщений потребуется студенту на каждую неделю или раздел?)

Теоретически можно измерить любой курс, независимо от способа доставки, по описанию охваченного содержания. Однако это трудно точно определить для кого-либо, кроме разработчика курса или преподавателя, поскольку одно и то же изложение содержания (в плане курса или программе) может представлять много разных уровней широты и глубины в обработке этого содержания и требует разное количество времени.

5 способов использовать тесты для дистанционного обучения

Если вы учитель средней школы или работаете в системе высшего образования, все изменилось из-за пандемии нового коронавируса (COVID-19). Образование переместилось в Интернет, иногда не имея достаточно времени, чтобы по-настоящему оценить, как это сделать.

Скоро начнется новый учебный год, но картина не менее запутанная. Ежедневно поступают сообщения о том, что средние школы и колледжи снова открываются, чтобы снова закрываться, когда вспыхивают новые вспышки COVID-19.Теперь, когда закрытие школ стало нормой, учителям приходится приспосабливаться, и это руководство поможет вам в этом.

Вы, наверное, уже обнаружили, что существует огромная разница между очным обучением в классе и дистанционным обучением в Интернете. Это может быть довольно сложно, особенно если вам нужно быстро развернуться.

Вам необходимо четко понимать, что такое дистанционное обучение, а что нет. Как вы можете обеспечить учащимся положительный опыт обучения, даже если вы не можете находиться в одном месте?

Вот о чем это руководство.В нем я закрою:

• Что такое дистанционное обучение и как оно сочетается с онлайн-обучением
• Статистические данные о том, как дистанционное обучение росло, даже до пандемии
• Почему дистанционное обучение так актуально сегодня
• Типы дистанционного обучения
• Обеспечение содержания курса и вовлечение ваши ученики
• Оценка учащихся с помощью викторин для дистанционного обучения

В этом последнем пункте может помочь Interact. Раньше мы фокусировались на викторинах для привлечения потенциальных клиентов, но, как вы знаете, викторины также могут быть отличным инструментом оценки знаний.Я поделюсь некоторыми примерами викторин для дистанционного обучения и покажу вам, как создать свой собственный тест для дистанционного обучения.

Готовы? Давайте нырнем.

Что такое дистанционное обучение?

Дистанционное обучение, также известное как дистанционное образование, представляет собой тип обучения, при котором нет очных занятий. Интересно, что дистанционное обучение существует уже много веков. Раньше люди учились на заочных курсах, а позже — через телевизионные образовательные программы.Помимо отправки заданий и получения отзывов по почте, студенты практически не контактировали с учителями.

Дистанционное образование и онлайн-обучение

Одна вещь, которая иногда сбивает с толку, — это разница между онлайн-обучением и дистанционным обучением. Онлайн-обучение — это образование, которое происходит в сети. Путаница между ними возникает из-за того, что учителя могут использовать онлайн-обучение в дополнение к очному обучению. Например, это происходит, когда учителя объединяют видео на YouTube и онлайн-викторины с очными уроками.

В то время как онлайн-обучение теперь является неотъемлемой частью многих программ дистанционного обучения, дистанционное образование всегда является удаленным. Строго говоря, настоящее дистанционное образование не требует личного общения, даже если учащиеся и учителя используют цифровые инструменты для общения. Однако на практике эти границы все время размываются.

Почему дистанционное обучение так актуально сегодня?

Дистанционное обучение актуально как никогда в мире, который продолжает бороться с COVID-19.За несколько месяцев мы наблюдали, как страны переходят от полной изоляции к частичному открытию, а затем снова к полной изоляции. Пока ясно то, что сокращение личного контакта снижает вероятность распространения нового коронавируса. Вот почему многие образовательные учреждения стремятся использовать дистанционное обучение.

Проблемы личного обучения во время пандемии

Проблемы с очным обучением следующие:

• Использование учебных помещений, поскольку многие учреждения могут вместить только 50% или меньше студентов в соответствии с рекомендациями по охране здоровья
• Групповые мероприятия трудно организовать, если людям необходимо поддерживать рекомендуемую социальную дистанцию ​​в шесть футов
• Контроль за социальным взаимодействием когда люди посещают собрания, не соблюдая рекомендаций по социальному дистанцированию

Дистанционное обучение с использованием технологий онлайн-обучения представляет собой реальную альтернативу.

Плюсы и минусы дистанционного обучения

Некоторые из преимуществ дистанционного обучения для учителей включают:

• Доступность — вы можете преподавать из любого места, при условии наличия надежного подключения к Интернету
• Доступность — использование дистанционного обучения означает, что обучение студентов не будет прерываться каждый раз при изменении внешних обстоятельств
• Гибкость — обычно позволяет учащимся и учителям работать в удобное для них время
• Ширина — если вы используете онлайн-обучение, ресурсы, доступные для создания классов и продвижения возможностей обучения, почти безграничны

Учителя также имеют некоторые потенциальные недостатки может испытать, в том числе:

• Не у всех есть надежное подключение к Интернету
• Трудно понять, действительно ли студенты выполняют работу
• Недостаток взаимодействия из-за небольшого личного взаимодействия

Статистика роста дистанционного обучения

Дистанционное обучение уже давно является популярной формой обучения, особенно для тех, кто совмещает образование с карьерой и семейными обязанностями.

Всемирный экономический форум считает, что пандемия COVID-19 навсегда изменила образование. Фактически, можно с уверенностью сказать, что это ускорило уже существующую тенденцию. Статистика показывает, что за месяц количество студентов, образование которых пострадали от пандемии, увеличилось с 0,3 миллиарда до 1,38 миллиарда.

Источник изображения: Всемирный экономический форум

Национальный центр статистики образования (NCES) показывает, что осенью 2018 года 35.3% студентов США (почти 7 миллионов человек) обучались по программам дистанционного обучения. Inside Higher Ed также показывает, что 34,7% студентов колледжей прошли хотя бы один онлайн-урок.

Из-за пандемии COVID-19 дистанционное обучение, вероятно, станет еще более распространенным. Например, Департамент занятости штата Орегон сообщает, что:

• Все больше учеников младшего возраста выбирают онлайн-программы, чтобы учиться в своем собственном темпе
• Дистанционное обучение растет более быстрыми темпами, чем общее количество учащихся
• Число студентов колледжей, обучающихся только онлайн-курсам, увеличилось почти на 2.5x всего за десять лет

Источник изображения: Департамент занятости штата Орегон

Недавнее исследование предполагает, что дистанционное обучение, вероятно, будет расти на 10,8% каждый год до 2023 года. Движущие силы этого роста включают:

• Растущее признание нетрадиционных квалификаций
• Гибкость в отношении времени и места обучения
• Доступность

Итак, как вы, как учитель, можете быть готовы к этой смене? Давайте посмотрим на типы дистанционного обучения и на то, как эта тенденция связана с учителями.Я также расскажу о технологиях, передовом опыте и о том, как включить в уроки дистанционное обучение.

Какие существуют типы дистанционного обучения?

Как упоминалось ранее, дистанционное образование с годами претерпело значительные изменения. Мы прошли долгий путь со времен заочных курсов по почте. Но прежде чем мы перейдем к технологиям, давайте рассмотрим некоторые современные подходы к дистанционному обучению.

Дистанционное обучение: синхронное против асинхронного обучения

Два термина, которые вы часто слышите, говоря о дистанционном обучении, — это синхронное и асинхронное обучение.

Синхронное обучение — это когда каждый принимает участие в уроках в определенное время, аналогично обучению в классе. Вы устанавливаете время для онлайн-урока, веб-семинара или встречи по видеоконференцсвязи, и все учатся вместе. Ценность синхронного обучения — это взаимодействие между учениками и учителями в реальном времени.

Однако потенциальным недостатком является то, что учащимся необходим доступ к технологиям в определенное время. В некоторых домах может быть доступ к нескольким компьютерам, в других — нет.Это может сделать синхронное обучение невозможным для некоторых студентов.

Асинхронное обучение означает, что учащиеся могут работать с содержанием курса одновременно и удобным для них способом, без необходимости посещать собрания Zoom или Google Meet в установленное время.

Это может быть большим преимуществом для учащихся, позволяя им быстрее просматривать материал, который они понимают, и задерживаться на материале, который у них нет. Асинхронное обучение является гибким, но между учениками меньше взаимодействия, и им приходится дольше ждать отзывов учителей.Однако асинхронное обучение хорошо подходит учащимся, у которых нет постоянного доступа к Интернету.

Дистанционное обучение: удаленное или гибридное обучение

Как мы видели, некоторые виды дистанционного обучения полностью дистанционны, что означает, что учащиеся и учителя никогда не взаимодействуют в реальном времени в классной комнате.

Но есть еще один вариант, который принимают некоторые школы и колледжи: гибридное обучение. Здесь учителя совмещают очное и дистанционное обучение в рамках одного курса.Некоторые учебные заведения справляются с продолжающейся пандемией, разделяя когорту студентов, что означает, что некоторые студенты могут присутствовать в классе, а другие следят за ними удаленно.

Конечно, гибридные подходы не новы. Опрос Inside Higher Ed показал, что в 2019 году 46% преподавателей преподавали онлайн-курсы по сравнению с 44% в предыдущем году.

Источник изображения: Inside Higher Ed

Какое отношение ко мне как учителю имеет дистанционное обучение?

Как учитель, вы видели много потрясений за последние несколько месяцев, и, похоже, это будет продолжаться, поскольку глобальная пандемия COVID-19 не подает никаких признаков ослабления.Скорее всего, вы перешли от экстренного дистанционного обучения (попытка воспроизвести опыт в классе) к более долгому размышлению о том, как будет выглядеть образование в будущем. Ты не одинок.

По данным Inside Higher Ed, 25% учителей преподают онлайн более 10 лет. Многие из этих учителей получили преимущества, в том числе:

• Более эффективное использование систем управления обучением
• Улучшение навыков преподавания
• Привлечение студентов к мультимедийному контенту
• Больше экспериментов и инноваций

Около 69% преподавателей, перешедших от личного общения к смешанным или гибридным подходам, также обнаружили, что они включили в свои классы более активную учебную деятельность.

Многие преподаватели согласны с тем, что — это возможность достичь эквивалентных результатов учащихся с помощью дистанционного обучения.

Вопросы, которые следует учитывать при подготовке к дистанционному обучению

Когда вы готовитесь к дистанционному обучению, вам нужно подумать о нескольких аспектах процесса, в том числе:

• Планирование курса
• Системы управления обучением
• Коммуникация
• Доставка контента
• Вовлеченность студентов
• Оценка

Давайте рассмотрим их более подробно.

Планирование курса

Дистанционное образование — это не только тиражирование классного онлайн-обучения. Важно с самого начала правильно спланировать опыт учащихся.

Кэтлин Такер предлагает один вариант для этого с помощью модели 5E: вовлекать, исследовать, объяснять, разрабатывать, оценивать. А eLearn Magazine предлагает использовать универсальный дизайн для обучения.

Источник изображения: CatlinTucker.com

Когда вы думаете об этом в начале процесса создания курса, вы можете легко поставить соответствующие цели обучения, выбрать правильные форматы контента и решить, как вы будете оценивать обучение. Опрос Inside Higher Ed показал, что две трети преподавателей изменили свои обязанности, перейдя на дистанционное обучение.

Одним из больших преимуществ дистанционного обучения для студентов является гибкость. Используя различные ресурсы, вы можете позволить студентам найти свой собственный путь в материалах курса, что даст им больше свободы в том, как они учатся.Однако обратите внимание, что, хотя это работает для некоторых студентов, другим требуется дополнительное руководство.

Система управления обучением

Если вы преподаете в школе или колледже, вполне вероятно, что в вашем учреждении уже есть какая-то система управления обучением (LMS). LMS обычно включает в себя средство для создания, администрирования и оценки курсов с использованием различных типов контента.

Одной из часто используемых LMS в наши дни является Google Classroom, но есть и многие другие.Независимо от того, используете ли вы Moodle, Blackboard, Canvas или что-то еще, эти инструменты служат центром для всего учебного материала и взаимодействия преподавателя и ученика.

Системы управления обучением необходимы для поддержания всего в порядке и снижения уровня стресса. Вы даже можете сделать свою LMS очень простой, используя онлайн-документ в качестве хаба, указывающего на различные ресурсы.

Если вы не используете LMS, вам, вероятно, все равно понадобится следующая технология для реализации вашей программы дистанционного обучения:

• Инструмент для видео или скринкастинга
• Инструмент для записи звука
• Система обмена сообщениями

Связь

Общение — это ключ к тому, чтобы каждый чувствовал себя связанным с содержанием курса.Обычно курсы дистанционного обучения включают:

• Синхронное общение во время сеансов в реальном времени с использованием возможностей чата в таких инструментах, как Zoom, Google Meet и Microsoft Teams
• Асинхронное общение через электронную почту, сообщения, форумы и функции чата в виртуальных классах

Некоторые Учителя предпочитают проводить регулярные занятия, чтобы информировать учащихся (и, если необходимо, родителей) о том, что происходит в классе. И они записывают эти сеансы для тех, кто не имеет доступа к сеансам в прямом эфире.

Доставка контента

В наши дни у вас есть множество вариантов доставки содержания курса, в том числе:

• Материалы для чтения , такие как PDF-файлы или PDF-файлы с аннотациями, документы Word или документы Google, а также веб-сайты, такие как Khan Academy и другие сайты онлайн-курсов
• Презентации либо созданы сами, либо взяты с таких сайтов, как Slideshare и других
• Аудиофайлы записаны сами или взяты с подкастинговых или образовательных сайтов
• Screencasts , которые отлично подходят для демонстраций
• Видео либо записаны вами, либо предоставлены с YouTube, Vimeo и других сайтов
• Веб-сайты, с использованием таких инструментов, как Wix, Сайты Weebly и Google

Интерактивные инструменты и виртуальные туры также могут способствовать обогащению опыта дистанционного обучения.

Вовлеченность студентов

Поскольку классы переместились в онлайн, учителям стало важнее поддерживать связь со своими учениками. В цитированной ранее статье eLearn Magazine предлагается несколько способов удержания учащихся, в том числе:

• Предоставление студентам нескольких способов взаимодействия с содержанием курса
• Назначение студентов в качестве записных книжек поочередно во время живых занятий (это также помогает тем, кто не может присутствовать лично)
• Использование гибких методов презентации и интерактивных обсуждений

Оценка

Также важно дать учащимся несколько способов показать, что они узнали.Это может включать создание цифровых ресурсов, таких как инфографика, и создание собственных презентаций, подкастов, скринкастов и видео.

Кроме того, тесты — это полезный и интерактивный способ проверить, понимают ли учащиеся материал курса. Вы можете создавать тесты по микробиологии, физике, коммуникации или любой другой теме.

Как создать тест для дистанционного обучения

Вот несколько ключевых моментов, о которых следует подумать при создании викторины для дистанционного обучения:

• Определите свою аудиторию .Вы измените вопросы и ответы викторины в зависимости от того, предназначена ли ваша викторина для учащихся начальной, средней школы или колледжа.
• Выберите шаблон викторины . В Interact есть несколько заранее подготовленных викторин, которые помогут вам быстро начать работу. Вам также пригодятся стоковые изображения, относящиеся к теме вашей викторины.
• Пройдите вопросы викторины . Корректируйте вопросы и возможные ответы в зависимости от вашей аудитории и того, что вы пытаетесь оценить. Если вы работаете с младшими учениками, вы можете использовать вопросы «верно-неверно», чтобы проверить их знания.Для старших школьников вопросы с несколькими вариантами ответов или вопросы с открытыми ответами могут быть лучшим выбором.

Когда вы закончите, вы будете готовы начать свою викторину. Дополнительные инструкции по разработке образовательной викторины см. В руководстве Interact по созданию викторины по стилям обучения.

5 примеров тестов для дистанционного обучения

Тесты для дистанционного обучения могут помочь заинтересовать учащихся, поскольку они интерактивны. Их легко оценить, и они сразу же дают учащимся обратную связь, которая помогает им совершенствоваться.

Ищете вдохновение для создания собственной викторины для дистанционного обучения? Посмотрите эти пять примеров:

1. Какой вы учитель?

Эта викторина из семи вопросов позволяет быстро оценить ваш стиль преподавания. Он включает в себя как вопросы «правда-ложь», так и вопросы с флажками. По завершении вы увидите плюсы и минусы вашего стиля преподавания. Это можно легко адаптировать для учащихся, чтобы они могли оценить, что они за ученики.

2. Викторина по стилю обучения

Есть разные учителя и разные ученики. Знание стилей обучения студентов (слухового, визуального, кинестетического или лингвистического) может помочь вам разработать курсы, которые действительно охватят всех ваших студентов.

Вы также выясните, какие ученики лучше работают в одиночку, а какие предпочитают групповую работу. Это длинная викторина с 80 вопросами, но она того стоит. Есть также более короткий вариант для детей младшего возраста.

3. Какой вы читатель?

В эпоху непродолжительного внимания полезно знать, любят ли ваши ученики читать. Опять же, это может помочь вам определиться с набором контента для конкретного класса. Если для кого-то чтение — это тяжелая работа, можно добавить больше мультимедиа. А если у вас класс заядлых читателей, возьмите с собой раздаточные материалы! Используйте эту викторину из пяти вопросов и соответствующим образом скорректируйте содержание курса.

4. STEM Потенциальный карьерный рост

Даже профориентация может перейти в онлайн.Если вам нужно посоветовать студентам подходящую карьеру, эта викторина из пяти вопросов о карьере в STEM станет хорошей отправной точкой. Вы можете создать его для любой карьеры, опираясь на характеристики и личностные качества, а также предоставляя результаты в отношении объема работы и заработной платы. Это хороший ресурс, который поможет вам посоветовать студентам, какие курсы им следует пройти, чтобы подготовиться к выбранному ими карьерному пути.

5. Какой вы тип уведомителя?

Хотя эта короткая викторина предназначена для очных занятий, вы можете адаптировать ее, чтобы узнать, на что ваши ученики обращают внимание и что они думают о материалах курса.И, конечно же, вы также можете адаптировать эту викторину для любой ситуации, о которой хотите узнать больше.

Эти викторины — лишь отправная точка. Помните, что вы можете использовать викторины, чтобы заинтересовать студентов, помочь им просмотреть материалы курса и для оценки. Ознакомьтесь с различными викторинами, доступными на сайте Interact, чтобы получить еще больше вдохновения.

Заключение

Что ж, вот и все — исчерпывающее руководство по дистанционному обучению. Вы узнали, что такое дистанционное обучение, почему дистанционное образование актуально сегодня, как спланировать программу дистанционного обучения и как интегрировать викторины дистанционного обучения в свои курсы.

Есть над чем подумать, но, вооружившись этим руководством, вы справитесь. Тесты на дистанционное обучение помогут вам создать отличный опыт преподавания и обучения как для вас, так и для ваших учеников, а также подготовят вас к будущему образования после COVID-19.

Спасибо, что нашли время прочитать все это. Я надеюсь, что вы сочтете это полезным при создании курсов дистанционного обучения.