Метапредметная контрольная работа 3 класс: Комплексная метапредметная работа 3 класс | Учебно-методический материал по русскому языку (3 класс) на тему:

Содержание

Комплексная метапредметная работа 3 класс | Учебно-методический материал по русскому языку (3 класс) на тему:

Итоговая комплексная метапредметная работа

3 класс

Начни читать текст. По сигналу учителя поставь палочку после того слова, до которого дочитаешь. Дочитай текст до конца.

Кенгуру

Кенгуру-чемпион по прыжкам в длину среди животных.

Кенгуру передвигаются большими прыжками, высота которых доходит до трёх метров. Считают, что кенгуру способен делать прыжки, в два с половиной раза превышающие его рост. При прыжках кенгуру прижимают к груди передние ноги и отталкиваются задними.

В большинстве случаев в моменты опасности кенгуру предпочитают спасаться бегством. В В беге на длинные дистанции кенгуру в мире животных конкурентов нет. А задние ноги и хвост являются мощным оружием, к которому кенгуру прибегают в опасных случаях. Хвост толстый, покрыт волосами. Мех густой и мягкий, бывает чёрный, серый или рыжий. Голос у кенгуру напоминает хриплое покашливание.

Кенгуру в зоопарках совсем не боятся людей. К ним можно подойти совсем близко: они не испугаются и с любопытством будут наблюдать за действиями человека. В том случае, если гость явился к ним без угощения, они быстро потеряют интерес и ускачут прочь гигантскими прыжками. А если кенгуру покормить хлебом, то он может даже разрешить прогуляться с ними по парку под руку, но только не долго. У кенгуру очень мягкие носы и шелковистая шерсть, и угощение они берут очень аккуратно.

Основная пища кенгуру-сочная трава. А вот без воды кенгуру могут прожить почти целый месяц.

Основная часть

А1. Найди в тексте предложение, содержащее ответ на вопрос «Какой голос у

кенгуру?» Запиши.

_______________________________________________________________

А2. Проверь свою запись, если надо, исправь. Подчеркни нужный ответ

1. написано без ошибок

2. написано с ошибками, но исправлено

А3. В каком абзаце говорится о том, чем питается кенгуру? Укажи его номер.

А4. Подчеркни имена существительные в форме винительного падежа в предложении:

Кенгуру способен делать прыжки, в два с половиной раза превышающие его рост.

А5. Найди в тексте, чему равна высота прыжков кенгуру. Вырази это значение в сантиметрах (см.). Запиши.

м.= см.

А6. Определи род, число, падеж прилагательного передние в предложении: «При прыжках кенгуру прижимают к груди передние ноги и отталкиваются задними». Обозначь правильный ответ:

ж.р., ед.ч., И.п.;
мн.ч., В.п.;
ср.р., ед.ч., Р.п.;

А7. Обозначь слова, которые не относятся к тексту:

бегство
плавание
угощение
ветки
трава

А8. Обозначь действия для решения задачи, установи порядок действий.

Учёным известно 50 видов кенгуру, из них пятая часть может лазать по деревьям. Сколько видов кенгуру не умеет лазать по деревьям?

50-5=45;
50:5=10;
45:5=9;
50-10=40.

А9. Составь и реши 3 выражения используя данные числа: 300, 40, 10.

А 10. Выдели верное утверждение:

Голос у кенгуру похож на звук трубы.
Без воды кенгуру может прожить одну неделю.
Передвигается кенгуру большими прыжками.

Дополнительная часть

В1. Каковы достоинства кенгуру? Дополни схему стрелками.

мастер маскировки

хищные зубы

хороший бегун

чемпион по прыжкам

мощный хвост

не боится людей

острое зрение

В2. Как ты думаешь, поддаётся кенгуру дрессировке? Обоснуй своё мнение используя информацию из текста.

_________________________________________________________________________________________________________________________________

В3. Найди в тексте знак В . Запиши, какой вопрос возникает в этом месте при чтении.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

В 4. Как ты понимаешь значение слова «чемпион»?

Чемпион – это ____________________________________________________

_________________________________________________________________

__________________________________________________________________

В5. Заполни таблицу, ответив на вопрос коротко. Найди нужные сведения в тексте.

Вопрос		Краткий ответ
1.	Во сколько раз прыжки кенгуру превышают его рост?
2.	Какой по цвету мех у кенгуру?
3.	Какими прыжками умчится кенгуру, если посетитель зоопарка пришёл без угощения?
4.	Сколько кенгуру может прожить без воды?
5.	Какой хвост у кенгуру?
6.	Как кенгуру берут угощение?

Метапредметная контрольная работа для 3 класса

Метапредметная контрольная работа 3 класс

Медведь

Зима. Трещат морозы. А в берлоге, под пушистым снежным покрывалом, тепло и уютно. Вот там-то и появляются крошечные медвежатки. «Почему же зимой?» — подумаешь, наверное, ты. А потому, что только в это время у медведя есть свой «дом». Ведь летом он бродит по лесу и ночует, где придётся.

Но рождение в холодные месяцы года – не самое любопытное в жизни медвежонка. Самое любопытное, что вес новорождённого «хозяина лесов» не больше пятисот граммов и что он может свободно уместиться на ладони взрослого человека! Новорождённый медвежонок питается молоком матери. А молока немного – ведь медведица зимой ничего не ест и живёт за счёт жира, скопленного летом и особенно осенью. Большому медвежонку было бы очень голодно. А маленькому молока вполне хватает. Вот как хитро устроила природа!

Придёт весна. Медвежонок за зимние месяцы подрастёт и весной уже может вместе с матерью отправиться на поиски пищи – сладких корешков и травы… Почему корешков и травы, когда всем известно, что медведи – хищники? Но и тут у медведя свои «чудачества»: он действительно хищник, и хищник опасный – пожирает всё, начиная от маленьких мышей и кончая лосями, а при случае и домашними животными – козами, коровами, лошадьми. И всё-таки он предпочитает растительную пищу – травы, корешки, ягоды, фрукты. Медведь – большой лакомка. В малиннике может сидеть хоть весь день и обсасывать усыпанные ягодами ветки. А мёд любит так, что даже название, наверное, получил от него – медведь, то есть ведает (знает), где мёд. (226 слов)

Вопросы и задания по тексту

Чтение и понимание прочитанного.

Почему медвежата рождаются зимой?

А) потому что в берлоге тепло

Б) летом у медведя нет «дома»

В) зимой медведице легче прокормить медвежонка

Самое любопытное в жизни медвежонка – это:

А) рождение зимой

Б) поиск корешков и травы

В) вес медвежонка при рождении

Г) нехватка молока

Как автор называет медведя? Приведи 2 примера.

_____________________________________________________

Докажи словами текста, что медведи всеядны.

Русский язык.

Из третьего предложения выпиши слово, в котором звуков больше, чем букв:

_________________________________________________________

Выпиши подчёркнутые слова. Обозначь в каждом слове орфограмму. Подбери проверочные слова.

Выпиши выделенное предложение. Найди в нём главные члены и подчеркни их.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Из слов МЕДВЕЖАТКИ, ПУШИСТЫМ, ЯГОДЫ, МАЛИННИК выбери слово, которое подходит к схеме: корень-суффикс

_________________________________________________________

Выпиши из текста в алфавитном порядке слова, обозначающие пищу медведя:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Математика.

Чему равен вес новорождённого медвежонка? Найди информацию в тексте и запиши число. Сколько в этом числе сотен?

Найди значение выражения:

56 : 4 + (38 – 20) : 2 = ______

Сравни:

5 кг … 500 г

1 кг 200 г … 2 кг 100 г

3 кг 05 г … 3005 г

К осенней спячке масса одного медвежонка составила 45 кг, а другого – 38 кг. На сколько килограммов оба медвежонка похудеют за зиму, если к весне масса первого медвежонка будет 36 кг, а второго – 27 кг?

Взрослый медведь весит 120 кг. Сколько весят 4 таких медведя?

Начерти и вычисли периметр прямоугольника, длина которого равна 12 см, а ширина в 3 раза меньше.

Метапредметная контрольная работа для 3 класса

Отметь «х» слово, которое правильно разобрано по составу:

Какие окончания имеют в предложном падеже слова ладонь и нефть? Укажи правильный ответ и кратко объясни его.

Слова имеют одинаковые окончания, так как ___________________________________________________________
Слова имеют разные окончания, так как ___________________________________________________________

Что такое мораль? Отметь «х» правильный ответ.

правило
установка
нравоучение
закон

Допиши предложение.

Сказка, пословица, потешка, былина — это произведения _____________________________________________________________.

Ребята должны были записать фразеологизмы. Проверь, правильно ли они выполнили задание. Отметь, если фразеологизм записан неправильно.

Девочки запели песню кто в лес, кто по дрова.

Народу в автобусе набилось, как окуней в бочке.

Наташа испугалась и задрожала как осиновый лист.

Ребят в классе много – яблоку негде упасть.

Вику хлебом не корми, только дай книгу почитать.

Выбери и подчеркни уравнение, в котором неизвестен множитель.

Х + 4 = 12 а  8 = 32

28 : b = 4 44 – с = 18

Саша, Вика и Ваня решали задачи.

Саша решала задачу, в которой нужно было узнать, сколько было сделано шоколадных наборов из 1200 шоколадок, если каждый набор состоит из 4 больших шоколадок и 8 маленьких. Какой ответ могла получить Саша? Отметь.

Вика решала задачу, в которой нужно было узнать, сколько всего новогодних игрушек привезли в магазин, если в первый день привезли 25 коробок по 20 игрушек в каждой, а во второй – 15 коробок с таким же количеством игрушек в каждой коробке. Какой ответ могла получить Вика? Отметь.

Ваня решал задачу, в которой нужно было узнать, какое расстояние между городами, если из двух городов навстречу друг другу вышли два поезда и встретились через 2 часа. Скорость первого 80 км/ч, скорость второго – 70 км/ч. Какой ответ мог получить Ваня? Отметь.

150 км/ч; 150 км; 300 км.

Проверь! Правильные ответы, которые получили ребята, расположены на одном ряду.

Выбери неверное высказывание.

Запрещено собирать редкие растения.
Запрещено наблюдать за животными.
Запрещено гулять в заповедниках.
Запрещено находиться в национальных парках.

Вставь пропущенную букву в словах. Отметь правильный ответ:

б..р..да, д..ждливый,п..левой

а; о; е.

Напиши название группы животных по названию пищи, которую они употребляют.

Питаются только растениями — …………………………………………

Питаются только другими животными — ………………………………

Питаются животной и растительной пищей — …………………………….

В питании преобладают семена растений — ……………………………….

Слова для справок: всеядные, зерноядный , травоядный, хищный.

Метапредметная диагностическая работа. 3 класс. Типовые задания. ФГОС — Языканова Е.В. | 5-377-14455-7

Стоимость товара может отличаться от указанной на сайте!
Наличие товара уточняйте в магазине или по телефону, указанному ниже.

г. Липецк, проспект Победы, 19А

8 (4742) 22-00-28

г. Липецк, пл.Плеханова, д. 7

8 (4742) 47-02-53

г. Богучар, ул. Дзержинского, д.4

8 (47366) 2-12-90

г. Воронеж, ул. Плехановская, д. 33

8 (473) 252-57-43

г. Воронеж, ул. Хользунова, д. 35

8 (473) 246-21-08

г. Россошь, пр. Труда, д. 26А

8 (47396) 5-28-07

г. Лиски, ул. Коммунистическая, д.7

8 (47391) 2-22-01

г. Белгород, Бульвар Народный, 80б

8 (4722) 42-48-42

г.Воронеж, ул. Жилой массив Олимпийский, д.1

8 (473) 207-10-96

г. Воронеж, ул. Пушкинская, 2

8 (473) 300-41-49

г. Липецк, ул.Стаханова,38 б

8 (4742) 78-68-01

СКОРО ВСЕРОССИЙСКИЕ ПРОВЕРОЧНЫЕ РАБОТЫ!

Loading…

В марте стартуют диагностические работы, целью которых является оценка качества получаемого образования.

Расписание:

	3 класс	4 класс	5 класс	6 класс	7 класс	8 класс	9 класс
РДР	09.04. метапредметная работа	14.05. метапредметная работа	16. 05.– метапредметная работа	21.05. – метапредметная работа	19.03.– метапредметная работа	14.03. – метапредметная работа	12.03.– метапредметная работа
ВПР		15-19.04. 2019 «русский язык»	16.04. 2019 «история»	09. 04. 2019 «география»
		22-26.04. 2019«математика»	18.04. 2019 «биология»	11.04. 2019 «история»
		22-26.04 2019 «окружающий мир»	23.04. 2019 «математика»	16.04. 2019 «биология
			25. 04. 2019 «русский язык»	18.04. 2019 «обществознание
				23.04. 2019 «русский язык»
				25.04. 2019 «математика»

Подготовиться к проверочной работе можно!

https://fioco.ru/obraztsi_i_opisaniya_proverochnyh_rabot_2019

http://www.fipi.ru/ege-i-gve-11/vpr

Что такое РДР? РДР – региональные диагностические работы. Почему особое внимание уделено диагностике метапредметных результатов? Метапредметные результаты –это освоенные школьниками на базе всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в процессе обучения, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, в том числе для собственного саморазвития и самообучения. Это наиболее важный результат образования –умение учиться, способность к самостоятельной учебной деятельности на основе осознанных интересов, потребностей, личностных целей и задач. Метапредметные результаты формируются за счёт реализации программы формирования универсальных учебных действий и программ всех без исключения учебных предметов. Именно метапредметность обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира

Что такое ВПР?

ВПР по своей сути — это итоговые контрольные работы по самым важным предметам школы. Придумали их для того, чтобы оценить уровень подготовки учащихся всех образовательных учреждений России. Проверить, соответствуют ли знания школьников требованиям ФГОС.

ВПР принципиально меняет отношение к учебе. Важно понять и усвоить каждую тему с 1 класса. Раньше в школе было только повторение и воспроизведение, теперь система меняется в другую сторону: необходимо собственное рассуждение, размышление, поиск способа действий.

Многие сравнивают ВПР и ЕГЭ. Безусловно, они похожи, ведь и то и другое — это проверка знаний школьников. Но всё же они принципиально отличаются. ЕГЭ влияет на дальнейшую судьбу выпускника школы, на его шансы поступить в то или иное учебное заведение. ВПР лишь диагностирует степень успешности ученика в освоении предмета.

Дата публикации — 15.02.2019

Синецкая Галина Геннадьевна: Итоговые комплексные работы

Архив блога16/05 — 23/05 (1)02/05 — 09/05 (2)07/03 — 14/03 (1)28/02 — 07/03 (2)07/02 — 14/02 (1)27/12 — 03/01 (4)13/12 — 20/12 (1)29/11 — 06/12 (3)22/11 — 29/11 (5)25/10 — 01/11 (10)18/10 — 25/10 (4)04/10 — 11/10 (2)27/09 — 04/10 (1)06/09 — 13/09 (2)30/08 — 06/09 (2)14/06 — 21/06 (1)24/05 — 31/05 (2)17/05 — 24/05 (3)10/05 — 17/05 (5)03/05 — 10/05 (3)26/04 — 03/05 (7)19/04 — 26/04 (5)12/04 — 19/04 (2)05/04 — 12/04 (7)29/03 — 05/04 (2)22/03 — 29/03 (1)15/03 — 22/03 (1)08/03 — 15/03 (1)01/03 — 08/03 (1)16/02 — 23/02 (2)09/02 — 16/02 (5)02/02 — 09/02 (2)26/01 — 02/02 (1)12/01 — 19/01 (1)29/12 — 05/01 (1)22/12 — 29/12 (4)15/12 — 22/12 (1)01/12 — 08/12 (2)24/11 — 01/12 (1)13/10 — 20/10 (3)06/10 — 13/10 (2)29/09 — 06/10 (4)22/09 — 29/09 (5)25/08 — 01/09 (1)18/08 — 25/08 (1)28/07 — 04/08 (1)30/06 — 07/07 (1)02/06 — 09/06 (1)10/03 — 17/03 (1)03/02 — 10/02 (3)30/12 — 06/01 (1)23/12 — 30/12 (2)09/12 — 16/12 (4)25/11 — 02/12 (1)11/11 — 18/11 (2)04/11 — 11/11 (1)21/10 — 28/10 (2)07/10 — 14/10 (1)16/09 — 23/09 (3)26/08 — 02/09 (1)19/08 — 26/08 (1)10/06 — 17/06 (1)27/05 — 03/06 (2)22/04 — 29/04 (1)15/04 — 22/04 (1)08/04 — 15/04 (1)25/03 — 01/04 (1)11/03 — 18/03 (1)04/03 — 11/03 (1)25/02 — 04/03 (1)18/02 — 25/02 (2)11/02 — 18/02 (3)04/02 — 11/02 (1)28/01 — 04/02 (1)14/01 — 21/01 (1)24/12 — 31/12 (2)10/12 — 17/12 (3)03/12 — 10/12 (2)19/11 — 26/11 (1)12/11 — 19/11 (1)05/11 — 12/11 (3)22/10 — 29/10 (2)15/10 — 22/10 (5)17/09 — 24/09 (1)10/09 — 17/09 (2)27/08 — 03/09 (1)20/08 — 27/08 (2)06/08 — 13/08 (1)30/07 — 06/08 (1)02/07 — 09/07 (1)04/06 — 11/06 (1)21/05 — 28/05 (2)07/05 — 14/05 (1)23/04 — 30/04 (1)16/04 — 23/04 (1)09/04 — 16/04 (1)02/04 — 09/04 (1)26/03 — 02/04 (1)19/03 — 26/03 (2)12/03 — 19/03 (2)05/03 — 12/03 (2)26/02 — 05/03 (2)19/02 — 26/02 (3)12/02 — 19/02 (1)05/02 — 12/02 (6)29/01 — 05/02 (2)22/01 — 29/01 (1)15/01 — 22/01 (3)08/01 — 15/01 (3)01/01 — 08/01 (2)25/12 — 01/01 (2)18/12 — 25/12 (2)11/12 — 18/12 (1)27/11 — 04/12 (2)20/11 — 27/11 (1)13/11 — 20/11 (6)06/11 — 13/11 (7)30/10 — 06/11 (6)23/10 — 30/10 (1)16/10 — 23/10 (1)09/10 — 16/10 (2)02/10 — 09/10 (2)25/09 — 02/10 (3)18/09 — 25/09 (4)11/09 — 18/09 (1)04/09 — 11/09 (4)21/08 — 28/08 (1)07/08 — 14/08 (3)31/07 — 07/08 (3)24/07 — 31/07 (2)10/07 — 17/07 (1)03/07 — 10/07 (1)12/06 — 19/06 (1)29/05 — 05/06 (1)22/05 — 29/05 (3)15/05 — 22/05 (2)08/05 — 15/05 (3)01/05 — 08/05 (1)24/04 — 01/05 (3)17/04 — 24/04 (2)10/04 — 17/04 (4)03/04 — 10/04 (2)27/03 — 03/04 (2)20/03 — 27/03 (2)13/03 — 20/03 (1)06/03 — 13/03 (4)28/02 — 06/03 (3)21/02 — 28/02 (2)14/02 — 21/02 (2)07/02 — 14/02 (2)31/01 — 07/02 (5)24/01 — 31/01 (1)17/01 — 24/01 (3)10/01 — 17/01 (10)03/01 — 10/01 (5)27/12 — 03/01 (3)20/12 — 27/12 (2)13/12 — 20/12 (4)06/12 — 13/12 (3)29/11 — 06/12 (4)22/11 — 29/11 (6)15/11 — 22/11 (3)08/11 — 15/11 (6)01/11 — 08/11 (4)25/10 — 01/11 (4)18/10 — 25/10 (4)11/10 — 18/10 (3)04/10 — 11/10 (1)27/09 — 04/10 (4)20/09 — 27/09 (3)13/09 — 20/09 (3)06/09 — 13/09 (4)30/08 — 06/09 (5)

работа с текстом и информацией.

От второго класса к четвертому – статья – Корпорация Российский учебник (издательство Дрофа – Вентана) Метапредметные результаты, УУД и функциональная грамотность

Сейчас на острие образовательных трендов находится функциональная грамотность — совокупность знаний и умений, которые нужны человеку в учебе и в жизни. Если ребенок достиг метапредметных результатов, то можно сказать, что он стал функционально грамотным. Хотя нет четкой системы оценивания достижения метапредметных результатов в начальной школе, в стандарте говорится об универсальных учебных действиях, которые ребенок должен освоить.

Говоря простым языком, нужно развивать универсальные навыки, связанные с восприятием, анализом, интерпретацией и воспроизведением информации. В своем методе создатели проверочных работ по метапредметным результатам ориентируются на «Книгу для учителя» от знаменитого педагога Натальи Федоровны Виноградовой: издание Российской академии образования «Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе. Содержание и методика формирования универсальных учебных действий младшего школьника».

Важная черта метода: рассматривая действия, говорим об операциях, их характеризующих. Например, если оценивается такое действие как «Поиск источника для получения информации в соответствии с решением учебной задачи», значит, нужно проверить, умеет ли ребенок выбирать источник, умеет ли он оценивать целесообразность использования этого источника, может ли соотнести полученную информацию и учебную задачу и т.д.

Работа с текстом и информацией. Комплексные проверочные работы. 2 класс

Предлагаемые проверочные работы позволят определить степень овладения осмысленным чтением и другими метапредметными умениями, охарактеризовать индивидуальный уровень их пременения при работе с информацией, представленной в различном виде (текст, карты, схемы, иллюстрации). Предлагаемые работы способствуют активизации знаний по всем основным предметам (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир). Многие задания основываются на ситуациях, встречающихся в реальной жизни. Результаты работ могут служить основой для принятия педагогом решений о дальнейшем ходе обучения.

Купить Оценка метапредметных результатов: объекты контроля Авторы «Контрольных проверочных работ» предлагают три группы действий, которые важно проверять в 4 классе:

Группа I: чтение, понимание текстов (в том числе учебных), воспроизводство и использование данных (представленных в явном виде).

Группа II: обобщение и интерпретация информации, проверка и формулирование утверждений, составление выводов, анализ данных (представленных в разной форме).

Группа III: применение информации (из текста, таблицы, краткой записи) для решения различных учебно-познавательных и учебно-практических задач.

Что ещё почитать?

Первоочередное умение для успешного обучения

Функциональная грамотность во многом основывается на читательской грамотности. Речь, конечно, не только об умении читать — о широком спектре навыков. По определению Н.Ф. Виноградовой, читательская грамотность подразумевает потребность в читательской деятельности, умение извлекать информацию из прочитанного и готовность к смысловому чтению.

На смысловом чтении остановимся подробнее, поскольку оно нужно на любом предмете: ученик читает художественные тексты, математические задачи, тексты параграфов и т.д. Да и разве есть не смысловое чтение?

«Чтение без понимания заложенного смысла — просто воспроизведение букв».

Что может ребенок, освоивший навык смыслового чтения:

Соотнести цель чтения и результат.
Разделить новую информацию на главную и второстепенную.
Понять и оценить главную мысль.
Поразмыслить о прочитанном, вступить в своеобразный диалог читатель-автор.
Объяснить, что он прочитал.
Проанализировать особенности текста, языка.
Сравнить свою точку зрения и мнение других читателей.
Проанализировать, как текст повлиял на его взгляды.

Читательскую грамотность нужно не только применять на всех уроках, но и развивать в комплексе.

Работа с текстом и информацией. Комплексные проверочные работы. 4 класс

Предлагаемые проверочные работы позволят определить степень овладения осмысленным чтением и другими метапредметными умениями, охарактеризовать индивидуальный уровень их применения при работе с информацией, представленной в различном виде (текст, схемы, иллюстрации). Предлагаемые работы способствуют активизации знаний по всем основным предметам (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир). Задания составлены на основе ситуаций, часто встречающихся в реальной жизни. Результаты работ могут служить основой для принятия обоснованных педагогических решений о дальнейшем ходе обучения.

Купить Принципы построения проверочных работ. От второго класса к четвертому

Для эффективности нужно не только оценить сформированность УУД, но и контролировать процесс развития. Эксперты советуют несколько типов контроля: текущий (педагогическая диагностика успехов), промежуточный (тесты, комплексные задания) и итоговый (разноуровневые проверочные работы). Комплексные проверочные работы могут использоваться как по решению педагога, так и по решению методического объединения. Прежде чем принимать участие в административных, региональных контрольных работах по оценке достижения метапредметных результатов, имеет смысл потренироваться в школе: в комфортной обстановке, на знакомом детям материале.

Создатели проверочных работ предлагают важные принципы формирования и оценивания метапредметных навыков:

Комбинируйте в одном тексте разные форматы подачи материала и не привязывайтесь к одному учебному предмету. Вставляйте математические данные, организационные подсказки, таблицы и схемы. Пусть ребенок учится складывать все это в единую картину и вычленять нужное, искать информацию в разных частях текста.
Поступательно расширяйте задания от первого класса к четвертому. Возьмем задание с картой, в котором есть текст и графическая иллюстрация. Во втором классе стоит предложить ребенку просто отметить на схеме дом по указанному адресу. В третьем классе уже можно попросить ученика составить маршрут (например, по парку развлечений) с учетом специальных условий.
Мотивируйте детей в самом начале упражнения. Подбирайте темы, которые интересны детям, причем в соответствии с возрастом. Например, даем ученикам текст-приглашение с анонсом программы и информацией для посетителей. Второклассникам интересно попасть в цирк или дельфинарий, а четвероклассникам уже можно предложить спланировать путешествие в планетарий или даже в другой город. Пусть дети начинают выполнять упражнение с мотивацией «Мне интересна эта тема» — тогда они быстро перейдут к позиции «Мне это интересно по сути».
Подсказывайте, помогайте, позволяйте ребенку анализировать текст столько раз, сколько ему необходимо. Первоначальная задача при оценке достижения метапредметных результатов: не подловить ребенка на ошибке, а понять уровень развития и перспективы.

Проверочные и контрольные работы по универсальным учебным действиям — это не способ подвести итоги и навесить ярлыки. Это диагностика, направленная на то, чтобы эффективно, без причинения вреда помочь ребенку сделать следующий шаг.

#ADVERTISING_INSERT#

Метапознание | Центр обучения

Цитируйте это руководство: Chick, N. (2013). Метапознание. Центр обучения Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/metacognition/.

Думая о своем мышлении | Применение метапознания на практике

Думая о своих мыслях

Метапознание — это, попросту говоря, размышление о своем мышлении.Точнее, это относится к процессам, используемым для планирования, мониторинга и оценки понимания и производительности. Метапознание включает в себя критическое осознание а) своего мышления и обучения и б) себя как мыслителя и ученика.

Первоначально изучаемые на предмет его развития у маленьких детей (Baker & Brown, 1984; Flavell, 1985), исследователи вскоре начали изучать, как эксперты демонстрируют метакогнитивное мышление и как затем этим мыслительным процессам можно научить новичков, чтобы улучшить их обучение ( Хатано и Инагаки, 1986).В How People Learn , синтезе десятилетий исследований науки об обучении Национальной академии наук , одним из трех ключевых выводов этой работы является эффективность «метакогнитивного» подхода к обучению » (Bransford , Brown, & Cocking, 2000, стр.18).

Метакогнитивные практики повышают способность учащихся переносить или адаптировать свое обучение к новым контекстам и задачам (Bransford, Brown, & Cocking, p. 12; Palincsar & Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991). Они делают это, приобретая уровень осведомленности над предметом : они также думают о задачах и контекстах различных учебных ситуаций и себя как учащихся в этих различных контекстах. Когда Пинтрих (2002) утверждает, что «студенты, которые знают о различных видах стратегий обучения, мышления и решения проблем, с большей вероятностью будут их использовать» (стр. 222), обратите внимание, что студенты должны «знать» об этих стратегиях, не просто практиковать их.Как объясняют Зохар и Дэвид (2009), должен существовать « сознательный метастратегический уровень H [igher] O [rder] T [размышления]» (стр. 179).

Метакогнитивные практики помогают учащимся осознать свои сильные и слабые стороны как учащихся, писателей, читателей, экзаменуемых, членов группы и т. Д. Ключевым элементом является признание пределов своих знаний или способностей, а затем выяснение того, как расширить эти знания или расширить возможности. Те, кто знает свои сильные и слабые стороны в этих областях, с большей вероятностью будут «активно отслеживать свои стратегии обучения и ресурсы и оценивать свою готовность к конкретным задачам и действиям» (Bransford, Brown, & Cocking, p.67).

Отсутствие метапознания связано с исследованием Даннинга, Джонсона, Эрлингера и Крюгера «Почему люди не могут признать свою собственную некомпетентность» (2003). Они обнаружили, что «люди, как правило, блаженно не осознают своей некомпетентности», не имея «понимания недостатков своих интеллектуальных и социальных навыков». Они определили эту закономерность во всех областях — от сдачи тестов, грамматического письма, логического мышления, до распознавания юмора, до знаний охотников об огнестрельном оружии и знаний медицинских лаборантов о медицинской терминологии и навыков решения проблем (стр.83-84). Короче говоря, «если людям не хватает навыков для того, чтобы давать правильные ответы, они также прокляты неспособностью знать, свои или чьи-либо ответы правильные или неправильные» (стр. 85). Это исследование предполагает, что повышение метакогнитивных способностей — для изучения определенных (и правильных) навыков, того, как распознать их и как их применять, — необходимо во многих контекстах.

Применение метапознания на практике

В статье «Содействие метапознанию учащихся» Таннер (2012) предлагает несколько конкретных заданий для уроков биологии, но их можно адаптировать к любой дисциплине.Сначала она описывает четыре назначения для явной инструкции (стр. 116):

Предварительные оценки — поощрение студентов к изучению своего текущего мышления: «Что я уже знаю по этой теме, что могло бы помочь мне в обучении?»
Самый грязный момент — обучение студентов навыкам выявления недоразумений: «Что меня больше всего смущало в материале, изученном сегодня в классе?»
Ретроспективные постоценки — подталкивание студентов к признанию концептуальных изменений: «До этого курса я думал, что эволюция… Теперь я думаю, что эволюция — это…. или «Как мое мышление меняется (или не меняется) с течением времени?»
Reflective Journals — Обеспечение форума, на котором студенты отслеживают свое собственное мышление: «Как насчет того, что моя подготовка к экзаменам прошла хорошо, что я должен не забыть сделать в следующий раз? Что не сработало настолько хорошо, что мне не следует делать в следующий раз или что я должен изменить? »

Далее приведены рекомендации для по развитию «классной культуры, основанной на метапознании» (стр.116-118):

Предоставление студентам лицензии на выявление недоразумений в рамках школьной культуры: спросите учащихся, что их сбивает с толку, признайте трудности
Интеграция размышлений в зачисленную курсовую работу: интегрировать краткие размышления (устные или письменные), в которых учащимся задаются вопросы о том, что им показалось сложным, или какие вопросы возникли во время выполнения задания / экзамена / проекта
Метакогнитивное моделирование, проводимое инструктором для студентов: моделирует мыслительные процессы, задействованные в вашей области и искомые в вашем курсе, четко описывая, «как вы начинаете, как вы решаете, что делать в первую очередь, а затем потом, как вы проверяете свою работу, как вы знаете, когда закончите »(стр.118)

Чтобы облегчить эту деятельность, она также предлагает три полезных таблицы:

Вопросы, которые студенты задают себе при планировании, мониторинге и оценке своего мышления в четырех контекстах обучения — в классе, в заданиях, викторинах / экзаменах и в курсе в целом (стр. 115)
Подсказки для интеграции метапознания в обсуждения пар во время действий с кликером, заданий, викторин или подготовки к экзамену (стр. 117)
Вопросы, которые помогут преподавателям метакогнитивно оценить собственное обучение (стр.119)

Веймер «Глубокое обучение против поверхностного обучения: заставить учащихся понять разницу» (2012 г.) предлагает дополнительные рекомендации для развития метакогнитивной осведомленности учащихся и улучшения их учебных навыков:

«[I] Это ужасно важно, что мы ясно и согласованно заставляем учащихся осознавать себя как учащихся. Мы должны регулярно спрашивать не только «Что вы изучаете?», Но и «Как вы учитесь?». Мы должны противопоставлять им эффективность (чаще неэффективность) их подходов.Мы должны предложить альтернативы, а затем предложить учащимся проверить эффективность этих подходов. ”(выделено автором)

Она указывает на инструмент, разработанный Стангер-Холлом (2012, стр. 297) для ее учеников, чтобы определить свои учебные стратегии, которые она разделила на « когнитивно-пассивных » («Я предварительно просмотрел чтение перед уроком», «Я пришел в класс »,« Я прочитал заданный текст »,« Я выделил текст »и др.) и« когнитивно-активных исследований поведения » (« Я спросил себя: «Как это работает?» и «Почему? так ли это работает? »« Я написал свои собственные вопросы для исследования »,« Я поместил все факты в общую картину »,« Я закрыл свои записи и проверил, сколько я запомнил »и др.) .Конкретный фокус исследования Стангер-Холла имеет непосредственное отношение к этому обсуждению, ¹, но представьте, что вы даете студентам списки, подобные ее, адаптированные к вашему курсу, а затем, после основного задания, предлагайте студентам обсудить, какие из них сработали и какие типы поведения привели к более высоким результатам. оценки. Более того, следуйте совету Ловетта (2013), назначив «обертки экзамена», которые включают в себя размышления студентов над своими предыдущими стратегиями подготовки к экзаменам, оценку этих стратегий, а затем ожидание следующего экзамена и написание плана действий для пересмотренного подхода к изучение.Распространенным заданием на курсах сочинения английского языка является эссе для самооценки, в котором студенты применяют критерии курса, чтобы сформулировать свои сильные и слабые стороны в рамках отдельных работ или в течение семестра. Эти упражнения можно адаптировать к заданиям, отличным от экзаменов или эссе, например к проектам, выступлениям, обсуждениям и т. Д.

Как показывают эти примеры, для того, чтобы учащиеся стали более метакогнитивными, им необходимо явным образом обучить концепции и ее языку (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), но не в рамках модели доставки контента (просто чтение или лекция). ) а не в одном уроке.Вместо этого явное обучение должно быть «разработано в соответствии с подходом к построению знаний», или учащимся необходимо распознавать, оценивать и связывать новые навыки со старыми, «и это должно происходить в течение длительного периода времени» (Zohar & Дэвид, стр.187). Такой вид подробных инструкций поможет учащимся расширить или заменить существующие стратегии обучения новыми и более эффективными, дать учащимся возможность рассказать об обучении и мышлении, сравнить стратегии со своими одноклассниками и сделать более осознанный выбор, а также сделает обучение «менее непрозрачным». для студентов, а не то, что происходит загадочно или что одни студенты «понимают» и учатся, а другие борются и не учатся »(Pintrich, 2002, стр.223).

Инструкция по метапознанию также должна быть встроена в содержание и действия, о которых думают учащиеся. Почему? Метапознание не является общим (Bransford, Brown, & Cocking, стр. 19), но, напротив, наиболее эффективно, когда оно адаптировано к , отражая конкретные контексты обучения конкретной темы, курса или дисциплины (Zohar & David, 2009 ). Явно связывая контекст обучения с соответствующими процессами, учащиеся смогут лучше адаптировать стратегии к новым контекстам, чем предполагать, что обучение одинаково везде и всегда.Например, способности студентов читать дисциплинарные тексты в соответствии с дисциплиной также выиграют от метакогнитивной практики. Профессор литературы может читать вслух отрывок из романа в классе, а также говорить о том, что он думает во время чтения: как он понимает определенные слова и фразы, какие связи устанавливает, как подходит к трудным отрывкам и т. Д. моделирования является хорошей практикой в обучении метапознанию, как было предложено Таннером выше. Книга Консепсьона «Философия чтения с базовыми знаниями и метапознанием» (2004) включает его подробный раздаточный материал «Как читать философию» (стр.358-367), в который входят следующие компоненты:

Чего ожидать (при чтении философии)
Высшая цель (философии чтения)
Базовое хорошее поведение при чтении
Важная справочная информация или практики чтения, связанные с конкретными дисциплинами и курсами, такие как «чтение для просвещения», а не информация, и «классы по проблемам», а не классы по истории или фигурам
Трехэтапный процесс чтения (предварительное чтение, понимание и оценка)
Пометка или аннотирование показаний
Linear vs.Диалогическое письмо (Философское письмо редко бывает прямым, это «монолог, содержащий диалог» [стр. 365].)

Каким будет такой раздаточный материал для вашей дисциплины?

Студенты могут быть даже метакогнитивно подготовлены (а затем подготовлены) к всеобъемлющему опыту обучения, ожидаемому в определенных контекстах . Книга Сальватори и Донахью Элементы (и удовольствия) сложности (2004) побуждает учащихся воспринимать сложные тексты (и задачи) как часть глубокого обучения, а не как препятствие.Их «работа с трудностями» помогает студентам задуматься и сформулировать суть трудности и проработать свои ответы на нее (стр. 9). Точно так же на курсах, посвященных деликатным предметам, происходит другой тип обучения, включающий сложные эмоциональные реакции. В статье «Обучение на собственном опыте: как метакогнитивные и метааффективные рефлексии улучшают обучение на расовых курсах » (Chick, Karis, & Kernahan, 2009) учащиеся были проинформированы об общих реакциях на изучение расового неравенства (Helms , 1995; Адамс, Белл и Гриффин, 1997; см. Раздаточный материал для студентов, Чик, Карис и Кернахан, стр.23-24), а затем регулярно писали о своих когнитивных и эмоциональных реакциях на конкретные расовые ситуации. Студенты с наиболее развитыми метакогнитивными и метааффективными практиками в конце семестра смогли «устранить препятствия и уйти от« чрезмерно упрощенного мышления о расе и расизме »к местам, требующим большего количества вопросов, признавая сложность идентичности и переосмысление мира в расовых терминах »(стр. 14).

В конечном счете, метапознание требует от студентов «экстернализации ментальных событий» (Bransford, Brown, & Cocking, p.67), например, что означает обучение, осознание своих сильных и слабых сторон с конкретными навыками или в данном контексте обучения, планирование того, что требуется для достижения конкретной учебной цели или деятельности, выявление и исправление ошибок и предварительная подготовка к процессам обучения. .

————————

¹ Учащиеся, которые тестировались с кратким ответом в дополнение к вопросам с несколькими вариантами ответов на экзаменах, сообщили о более активном когнитивном поведении, чем те, которые тестировались с помощью только вопросов с несколькими вариантами ответов, и это активное поведение привело к повышению успеваемости на заключительном экзамене.

Ссылки

Адамс, Морианна, Белл, Ли Энн и Гриффин, Пат. (1997). Обучение разнообразию и социальной справедливости: Справочник . Нью-Йорк: Рутледж.
Брансфорд, Джон Д., Браун Энн Л. и Кокинг Родни Р. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.
Бейкер, Линда и Браун, Энн Л. (1984). Метакогнитивные навыки и чтение.В книге Пола Дэвида Пирсона, Майкла Л. Камила, Ребекки Барр и Питера Мозенталя (редакторы), Справочник по исследованиям в чтении: Том III (стр. 353–395). Нью-Йорк: Лонгман.
Браун, Энн Л. (1980). Метакогнитивное развитие и чтение. В Рэнд Дж. Спиро, Бертрам С. Брюс и Уильям Ф. Брюэр, (ред.), Теоретические вопросы понимания прочитанного: перспективы когнитивной психологии, лингвистики, искусственного интеллекта и образования (стр. 453-482). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Чик, Нэнси, Карис, Терри и Кернахан, Синди. (2009). Обучение на собственном обучении: как метакогнитивные и метааффективные размышления улучшают обучение на курсах, связанных с расой. Международный журнал стипендий преподавания и обучения, 3 (1). 1-28.
Командир, Наннетт Эванс и Валери-Голд, Мари. (2001). Портфолио обучения: ценный инструмент для повышения метакогнитивной осведомленности. Обзор помощи в обучении, 6 (2), 5-18.
Консепсьон, Давид. (2004). Философия чтения с базовыми знаниями и метапознанием. Преподавание философии , 27 (4). 351-368.
Даннинг, Дэвид, Джонсон, Керри, Эрлингер, Джойс и Крюгер, Джастин. (2003) Почему люди не осознают свою некомпетентность. Текущие направления психологической науки, 12 (3). 83-87.
Флавелл, Джон Х. (1985). Познавательное развитие. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Хатано, Гию и Инагаки, Кайоко. (1986). Два курса экспертизы. В Гарольд Стивенсон, Адзума, Хориши и Хакута, Кинджи (ред.), Развитие ребенка и образование в Японии, Нью-Йорк: W.H. Фримен.
Хелмс, Джанет Э. (1995). Обновление моделей расовой идентичности белых и цветных людей Хелмса. В J.G. Понтеротто, Джозеф Г., Касас, Мануэль, Судзуки, Лиза А. и Александр, Шарлин М. (ред.), Справочник по мультикультурному консультированию (стр. 181-198) . Thousand Oaks, CA: Sage.
Ловетт, Марша К. (2013). Сделайте экзамены более ценными, чем оценка. В: Мэтью Каплан, Наоми Сильвер, Даниэль ЛаВаг-Манти и Дебора Мейзлиш (ред.), Использование отражения и метапознания для улучшения обучения студентов: по дисциплинам, по академии . Стерлинг, Вирджиния: Стилус.
Палинксар, Аннемари Салливан и Браун, Энн Л. (1984). Взаимное обучение деятельности по укреплению понимания и мониторингу понимания. Познание и обучение, 1 (2).117-175.
Пинтрих, Пол Р. (2002). Роль метакогнитивных знаний в обучении, обучении и оценке. Теория на практике, 41 (4). 219-225.
Сальватори, Мариолина Рицци и Донахью, Патрисия. (2004). Элементы (и удовольствия) сложности . Нью-Йорк: Пирсон-Лонгман.
Скардамалия, Марлен, Берейтер, Карл и Штайнбах, Розанна. (1984). Обучаемость рефлексивным процессам в письменной композиции. Когнитивные науки , 8, 173-190.
Шенфельд, Алан Х. (1991). О математике как создании смысла: неформальная атака на удачное разделение формальной и неформальной математики. Джеймс Ф. Восс, Дэвид Н. Перкинс и Джудит В. Сигал (ред.), Неформальное мышление и образование (стр. 311-344). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Стангер-Холл, Катрин Ф. (2012). Экзамены с несколькими вариантами ответов: препятствие для более высокого уровня мышления на вводных курсах естественных наук. Образование в области клеточной биологии — образование в области естественных наук, 11 (3), 294-306.
Таннер, Кимберли Д. (2012). Содействие метапознанию студентов. CBE — Life Sciences Education, 11, 113-120.
Weimer, Maryellen. (2012, 19 ноября). Глубокое обучение и поверхностное обучение: научить студентов понимать разницу. Взято из блога преподавателей с http://www.facultyfocus.com/articles/teaching-professor-blog/deep-learning-vs-surface-learning-getting-students-to-understand-the-difference/.
Зоар, Анат, и Давид, Ади Бен.(2009). Прокладывая чистую тропу в густом лесу: концептуальный анализ метакогнитивной составляющей. Обучение метапознанию , 4 , 177-195.

Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

Фотография предоставлена: wittygrittyinvisiblegirl через Compfight cc

Фото: Хельга Вебер через Compfight cc

Фото: дуб скрипки через Compfight cc

Тест по психологии GRE (для участников)

Обзор

Тест состоит примерно из 205 вопросов с несколькими вариантами ответов.Каждый вопрос в тесте имеет пять вариантов, из которых тестируемый должен выбрать один вариант, который является правильным или лучшим ответом на вопрос.
Некоторые стимулирующие материалы, такие как описание эксперимента или график, могут служить основой для нескольких вопросов.
Вопросы в тесте по психологии взяты из ядра знаний, наиболее часто встречающихся на курсах, предлагаемых на уровне бакалавриата в рамках широко определенной области психологии.
Вопрос может потребовать вспомнить фактическую информацию, проанализировать взаимосвязи, применить принципы, сделать выводы на основе данных и / или оценить план исследования.
Все редакции теста психологии GRE ^®, выдаваемые администрацией предметных тестов, соответствуют терминологии, критериям и классификациям, упомянутым в пятом издании Руководства по диагностике и статистике психических расстройств (DSM-5).

Подсчет очков

Для выпусков тестов по психологии, сданных с сентября 2017 года, ваш тест даст шесть дополнительных баллов в дополнение к общему баллу:

Биологический
Когнитивный
Социальные
Развитие
Клиническая
Измерения / Методология / Другое

Для выпусков тестов по психологии, сданных до сентября 2017 года, два предыдущих промежуточных балла (экспериментальный и социальный) будут по-прежнему сообщаться в отчетах об оценках для тестируемых и учебных заведений.

Характеристики содержимого

I. БИОЛОГИЧЕСКИЕ (17–21%)

Ощущение и восприятие (5–7%)
Психофизика, обнаружение сигналов
Внимание
Организация восприятия
Видение
прослушивание
Gustation
Обоняние
Соматосенс
Вестибулярные и кинестетические чувства
Теории, приложения и проблемы
Физиологическая / поведенческая неврология (12–14%)
Нейроны
Сенсорные структуры и процессы
Конструкция и функции двигателя
Центральные сооружения и процессы
Мотивация, Возбуждение, Эмоции
Когнитивная неврология
Нейромодуляторы и лекарственные препараты
Гормональные факторы
Сравнительная и этология
Состояния сознания
Теории, приложения и проблемы

II.КОГНИТИВНЫЙ (17–24%)

Обучение (3–5%)
Классический кондиционер
Аппаратное кондиционирование
Наблюдательное обучение, моделирование
Теории, приложения и проблемы
Язык (3–4%)
Единицы (фонемы, морфемы, словосочетания)
Синтаксис
Значение
Восприятие и обработка речи
Процессы чтения
Вербальное и невербальное общение
Двуязычие
Теории, приложения и проблемы
Память (7–9%)
Оперативная память
Долговременная память
Типы памяти
Системы и процессы памяти
Теории, приложения и проблемы
Мышление (4–6%)
Представление (категоризация, изображения, схемы, сценарии)
Решение проблем
Суждения и процессы принятия решений
Планирование, метапознание
Разведка
Теории, приложения и проблемы

III.СОЦИАЛЬНЫЙ (12–14%)

Социальное восприятие, познание, атрибуция, убеждения
Отношение и поведение
Социальное сравнение, себя
Эмоции, влияние и мотивация
Соответствие, влияние и убеждение
Межличностное влечение и близкие отношения
Групповые и межгрупповые процессы
Культурное или гендерное влияние
Эволюционная психология, альтруизм и агрессия
Теории, приложения и проблемы

IV.РАЗВИТИЕ (12–14%)

Природа-Воспитание
Физические и моторные
Восприятие и познание
Язык
Обучение, интеллект
Социальные, Личность
эмоции
Социализация, семья и культура
Теории, приложения и проблемы

V. КЛИНИЧЕСКИЕ (15–19%)

Личность (3–5%)
Теории
Конструкция
Личность и поведение
Приложения и проблемы
Клинические и аномальные (12–14%)
Стресс, конфликт, преодоление
Диагностические системы
Оценка
Причины и развитие болезней
Нейрофизиологические факторы
Лечение заболеваний
Эпидемиология
Профилактика
Психология здоровья
Культурные или гендерные вопросы
Теории, приложения и проблемы

VI.ИЗМЕРЕНИЯ / МЕТОДОЛОГИЯ / ДРУГИЕ (15–19%)

1. Общие (4–6%)
  История
  Производственно-организационные
  Образовательный
2. Измерение и методология (11–13%)
  Психометрия, построение тестов, надежность, валидность
  Исследовательские разработки
  Статистические процедуры
  Научный метод и оценка доказательств
  Этика и правовые вопросы
  Анализ и интерпретация результатов

Вопросы, на которых основываются промежуточные оценки, распределяются по всему тесту; они не откладываются и не помечаются отдельно, хотя несколько вопросов из одной области содержания могут появляться последовательно.

Загрузить Практическое пособие

Вернуться к содержимому теста

Влияние коллегиальной оценки на академическую успеваемость: мета-анализ исследований контрольной группы

^* AbuSeileek, A. F., & Abualsha’r, A. (2014). Использование компьютерной корректирующей обратной связи для поддержки учащихся EFL. Language Learning & Technology, 18 (1), 76-95.

Alqassab, M., Strijbos, J. W., & Ufer, S.(2018). Обучение навыкам обратной связи с коллегами по задачам геометрического построения: роль знаний в предметной области и уровни обратной связи от коллег. Европейский журнал психологии образования, 33 (1), 11–30.

Артикул Google Scholar

^* Андерсон, Н. О. и Флэш, П. (2014). Сила рецензирования для улучшения письма в садоводстве: Управление теплицей. Международный журнал преподавания и обучения в высшем образовании, 26 (3), 310–334.

^* Бангерт, А. В. (1995). Оценка сверстников: учебная стратегия для эффективного проведения оценок на основе результатов. (Неопубликованная докторская диссертация). Университет Южной Дакоты.

^* Бенсон, Н. Л. (1979). Влияние отзывов коллег в процессе написания на качество написания, поведение при редактировании и отношение к письму. (Неопубликованная докторская диссертация). Университет Колорадо, Боулдер.

^* Бхуллар, Н., Роуз, К. К., Утелл, Дж. М., и Хили, К. Н. (2014). Влияние экспертной оценки на написание курса апсихологии: извлеченные уроки. Journal on Excellence in College Teaching, 25 (2), 91-106.

^* Бирджанди, П., и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстниками и учителей в продвижении письменных навыков учащихся иранского английского языка как иностранного. Оценка и оценка в высшем образовании, 37 (5), 513–533.

Бирни, Д. П., Бекманн, Дж. Ф., Бекманн, Н., & Дабл, К. С. (2017). За пределами интеллекта: сложность и траектории обучения в прогрессивных матрицах Рэйвена зависят от процессов саморегулирования и конативных предрасположенностей. Intelligence, 61 , 63–77.

Артикул Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (1998a). Оценка и обучение в классе. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 5 (1), 7–74.

Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (2009). Развитие теории формирующего оценивания. Оценка, оценка и подотчетность в образовании (ранее: Журнал оценки персонала в образовании), 21 (1), 5.

Статья Google Scholar

Bloom, A. J., & Hautaluoma, J. E. (1987). Влияние валентности сообщения, доверия к коммуникатору и анонимности источника на реакцию на обратную связь от коллег. Журнал социальной психологии, 127 (4), 329–338.

Браун, Г. Т., Ирвинг, С. Е., Петерсон, Е. Р., и Хиршфельд, Г. Х. (2009). Использование интерактивно-неформальной практики оценивания: концепция оценивания учащихся средних школ Новой Зеландии. Обучение и обучение, 19 (2), 97–111.

Артикул Google Scholar

^* Калифано, Л. З. (1987). Редактирование для учителей и коллег: их влияние на письмо учеников, измеренное с помощью t-единиц длины, целостной оценки и отношения учеников пятого и шестого классов (неопубликованная докторская диссертация), Университет Северной Аризоны.

^* Чейни Б. А. и Ингрэм Л. Р. (2009). Использование экспертной оценки и корректуры, чтобы повысить ожидания студентов при подготовке бухгалтерских дел. Американский журнал бизнес-образования, 2 (3), 39-48.

^* Чанг, С. Х., Ву, Т. К., Куо, Ю. К., и Ю, Л. С. (2012). Проектное обучение с онлайн-системой взаимной оценки в инструкциях по фотонике для улучшения навыков проектирования под руководством. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET, 11 (4), 236–246.

^* Чо, К. и Макартур, К. (2011). Учимся на рецензировании. Journal of Educational Psychology, 103 (1), 73.

Cho, K., Schunn, C. D., & Charney, D. (2006). Комментарии к письму: Типология и предполагаемая полезность комментариев от начинающих рецензентов и экспертов в предметной области. Письменное сообщение, 23 (3), 260–294.

Артикул Google Scholar

Кук Д.J., Guyatt, G.H., Ryan, G., Clifton, J., Buckingham, L., Willan, A., et al. (1993). Следует ли включать неопубликованные данные в метаанализ? Текущие убеждения и разногласия. JAMA, 269 (21), 2749–2753.

Артикул Google Scholar

* Кроу, Дж. А., Сильва, Т., и Серезола, Р. (2015). Влияние экспертной оценки на результаты обучения студентов в курсе методов исследования. Преподавание социологии, 43 (3), 201–213.

^* Диаб, Н. М. (2011). Оценка взаимосвязи между различными типами отзывов учащихся и качеством исправленного письма . Оценка письма, 16 (4), 274-292.

Артикул Google Scholar

Demetriadis, S., Egerter, T., Hanisch, F., & Fischer, F. (2011). Сотрудничество по сценариям на основе экспертной оценки для поддержки приобретения знаний в области информатики по конкретным и общим предметным областям. Образование в области компьютерных наук, 21 (1), 29–56.

Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). Использование самооценки, коллегиальной оценки и совместной оценки в высшем образовании: обзор. Исследования в области высшего образования, 24 (3), 331–350.

Артикул Google Scholar

Double, K. S., & Birney, D. (2017). Вы уверены, что? Получение рейтингов доверия может повлиять на производительность прогрессивных матриц Raven. Мышление и рассуждение, 23 (2), 190–206.

Артикул Google Scholar

Double, K. S., & Birney, D. P. (2018). Реакция на оценки уверенности у пожилых людей, выполняющих задачу латинского квадрата. Метапознание и обучение, 13 (3), 309–326.

^* Эндерс, Ф. Б., Дженкинс, С., и Ховерман, В. (2010). Калиброванная экспертная оценка для интерпретации параметров линейной регрессии: результаты аспирантуры. Журнал статистики образования , 18 (2).

^* Инглиш, Р., Брукс, С. Т., Эйвери, К., Блейзби, Дж. М., и Бен-Шломо, Ю. (2006). Эффективность и надежность взаимной оценки студентов-медиков первого курса. Медицинское образование, 40 (10), 965-972.

^* Эрфани С.С. и Никбин С. (2015). Влияние посредничества с участием сверстников по сравнению с вмешательством репетитора в рамках динамической оценки на развитие письменной речи иранских учащихся EFL среднего уровня. Преподавание английского языка, 8 (4), 128–141.

Фальчиков, Н., и Голдфинч, Дж. (2000). Оценка сверстников в высшем образовании: метаанализ, сравнивающий оценки сверстников и учителей. Обзор исследований в области образования, 70 (3), 287–322.

Артикул Google Scholar

^* Фаррелл, К. Дж. (1977). Сравнение трех учебных подходов к обучению письменной композиции младшим школьникам: лекция учителя, оценка коллег и групповое обучение (неопубликованная докторская диссертация), Бостонский университет, Бостон.

Фишер, З., Типтон, Э., и Чжипенг, З. (2017). robumeta: надежная мета-регрессия дисперсии (версия 2). Получено с https://CRAN.R-project.org/package = robumeta

Fleiss, J. L. (1971). Измерение номинальной шкалы согласования между многими оценщиками. Психологический бюллетень, 76 (5), 378.

Статья Google Scholar

Флорес, М. Т. и Саммонс, П. (2013). Оценка для обучения: Эффекты и влияние: CfBT Education Trust .Англия: Чтение.

Google Scholar

Файф, Э. Р. и Риттл-Джонсон, Б. (2016). Обратная связь как помогает, так и мешает обучению: причинная роль предшествующих знаний. Journal of Educational Psychology, 108 (1), 82.

Gielen, S., Peeters, E., Dochy, F., Onghena, P., & Struyven, K. (2010a). Повышение эффективности обратной связи с коллегами для обучения. Обучение и обучение, 20 (4), 304–315.

Артикул Google Scholar

^* Гилен, С., Топс, Л., Дочи, Ф., Онгена, П., & Смитс, С. (2010b). Сравнительное исследование отзывов сверстников и учителей, а также различных форм обратной связи в письменной программе средней школы. Британский журнал исследований в области образования , 36 (1), 143-162.

Горард, С. (2002). Сможем ли мы преодолеть методологический раскол? Четыре модели для объединения качественных и количественных данных. Исследования в области политики и практики в области образования, 17 (4), 345–361.

Артикул Google Scholar

Graner, M.H. (1987). Семинары по редактированию: альтернатива группам равноправного редактирования. Английский журнал, 76 (3), 40–45.

Артикул Google Scholar

Хэтти, Дж. И Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Обзор исследований в области образования, 77 (1), 81–112.

Артикул Google Scholar

Хейс, М. Дж., Корнелл, Н. и Бьорк, Р. А. (2010). Затраты и преимущества предоставления обратной связи во время обучения. Психономический бюллетень и обзор, 17 (6), 797–801.

Хеджес, Л. В. (1981). Теория распределения для оценки размера эффекта Гласса и связанных оценок. журнал . Статистика образования, 6 (2), 107–128.

Артикул Google Scholar

Живые изгороди, L.В., Типтон Э. и Джонсон М. С. (2010). Надежная оценка дисперсии в мета-регрессии с оценками размера зависимого эффекта. Research Synthesis Methods, 1 (1), 39–65.

Артикул Google Scholar

Хиггинс, Дж. П. и Грин, С. (2011). Кокрановское руководство для систематических обзоров вмешательств. Кокрановское сотрудничество. Версия 5.1.0, www.handbook.cochrane.org

Хоглин, Д. К., & Иглевич Б. (1987). Точная настройка некоторых устойчивых правил для маркировки выбросов. Журнал Американской статистической ассоциации, 82 (400), 1147–1149.

Артикул Google Scholar

Хоупвелл, С., Макдональд, С., Кларк, М. Дж., И Эггер, М. (2007). Серая литература в мета-анализах рандомизированных исследований медицинских вмешательств. Кокрановская база данных систематических обзоров .

^* Рупор, G.С. (2009). Рубрики и повторение: каковы эффекты использования 3 участниками RD-классификаций рубрик для самооценки или коллегиальной оценки черновиков письменных работ? (Неопубликованная докторская диссертация), Государственный университет Бойсе

Hox, J. J. (1998). Многоуровневое моделирование: когда и почему. В I. Balderjahn, R. Mathar, & M. Schader (Eds.), Классификация, анализ данных и информационные магистрали (стр. 147–154). Нью-Йорк: Springer Verlag.

Глава Google Scholar

* Ся, Л.Х., Хуанг И. и Хван Г. Дж. (2016). Интернет-подход к коллегиальной оценке для повышения успеваемости, самоэффективности и мотивации учащихся младших классов на курсах исполнительского искусства. Британский журнал образовательных технологий, 47 (4), 618–632.

^* Хсу, Т. К. (2016). Влияние системы взаимной оценки, основанной на подходе классификации знаний на основе сетки, на обучение компьютерным навыкам. Журнал образовательных технологий и общества , 19 (4), 100-111.

^* Хусейн, М. А. Х., и Аль Ашри, Эль Ширбини А. Ф. (2013). Эффективность написания конференций и стратегии групп взаимного реагирования на письменную успеваемость учащихся средних школ английского языка как на английский язык и их самоэффективность (сравнительное исследование). Египет: Национальная программа Zero.

^* Хван Г. Дж., Хунг К. М. и Чен Н. С. (2014). Повышение успеваемости, мотивации и навыков решения проблем с помощью подхода к разработке игр на основе взаимной оценки. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 62 (2), 129–145.

^* Хван, Г. Дж., Ту, Н. Т., и Ван, X. М. (2018). Создание интерактивных электронных книг через обучение по дизайну: влияние обратной связи с коллегами на учебные достижения учащихся и результаты проектов на научных курсах. Журнал образовательных технологий и общества, 21 (1), 25–36.

^* Камп, Р. Дж., Ван Беркель, Х. Дж., Попейюс, Х.Э., Леппинк, Дж., Шмидт, Х. Г., и Долманс, Д. Х. (2014). Промежуточная обратная связь от коллег в проблемных учебных группах: влияние на индивидуальный вклад и достижения. Достижения в области образования в области медицинских наук, 19 (1), 53–69.

^* Karegianes, M. J., Pascarella, E. T., & Pflaum, S. W. (1980). Влияние редактирования со сверстниками на письменные навыки учеников десятого класса с низкими успеваемостями. Журнал исследований в области образования , 73 (4), 203-207.

^* Хонби, З.А., & Садеги, К. (2013). Влияние типа оценивания (самооценка или сверстник) на успеваемость студентов EFL иранского университета. Процедурные социальные и поведенческие науки , 70 , 1552-1564.

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью. Психологический бюллетень, 119 (2), 254.

Артикул Google Scholar

Кёнингс, К. Д., ван Зундерт, М., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2019). Формирование навыков взаимной оценки: риск вмешательства в обучение предметно-ориентированным навыкам? Обучение и обучение, 60 , 85–94.

Артикул Google Scholar

^* Курихара, Н. (2017). Помогают ли экспертные оценки улучшить письменные навыки учащихся в классе средней школы EFL? TESOL Journal, 8 (2), 450–470.

Артикул Google Scholar

Лэндис, Дж. Р. и Кох, Г. Г. (1977). Измерение согласия наблюдателя для категориальных данных. Биометрия, 33 (1), 159–174.

Артикул Google Scholar

^* Ли, Л., и Гао, Ф. (2016). Влияние оценки сверстниками на выполнение проектов учащимися на разных уровнях обучения. Оценка и оценка в высшем образовании, 41 (6), 885–900.

^* Li, L., & Steckelberg, A. (2004). Использование обратной связи с коллегами для повышения содержательного обучения учащихся . Чикаго: Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий.

Ли, Х., Сюн, Ю., Занг, X., Корнхабер, М. Л., Лю, Ю., Чунг, К. С., и Суен, К. Х. (2016). Оценка сверстников в эпоху цифровых технологий: метаанализ, сравнивающий оценки сверстников и учителей. Оценка и оценка в высшем образовании, 41 (2), 245–264.

Артикул Google Scholar

^* Лин, Ю.-С. А. (2009). Изучение отзывов учителей, личных отзывов коллег и Google документирует отзывы коллег в письменной форме тайваньских студентов EFL. (Неопубликованная докторская диссертация), Международный университет Alliant, Сан-Диего, США

Lipsey, M. W., & Wilson, D. B. (2001). Практический мета-анализ . Thousand Oaks: публикации SAGE.

Google Scholar

^* Лю, К.-К., Лу, К.-Х., Ву, Л.Й., и Цай, К.-К. (2016). Влияние экспертной оценки на творческую самоэффективность и эффективность обучения в учебных мероприятиях Web 2.0. Журнал образовательных технологий и общества, 19, (2): 286-297,

,
,
, Лундстром, К., и Бейкер, В. (2009). Лучше отдавать, чем получать: преимущества рецензирования по сравнению с собственными сочинениями рецензента. Journal of Second Language Writing, 18 (1), 30–43.
Артикул Google Scholar
^* Маккарди, Б. Л., и Шапиро, Э. С. (1992). Сравнение учителей, сверстников и самоконтроля с измерением чтения среди учащихся с ограниченными возможностями обучения на основе учебной программы. Журнал специального образования , 26 (2), 162-180.
Moeyaert, M., Ugille, M., Наташа Беретвас, С., Феррон, Дж., Бунуан, Р., и Ван ден Ноортгейт, В. (2017). Методы работы с множественными исходами в метаанализе: сравнение размеров эффекта усреднения, надежная оценка дисперсии и многоуровневый метаанализ. Международный журнал методологии социальных исследований, 20 (6), 559–572.
Артикул Google Scholar
^* Монтанеро, М., Лусеро, М., и Фернандес, М.-Дж.(2014). Итеративная сооценка с рубрикой повествовательных текстов в начальном образовании. Журнал по изучению образования и развития, 37 (1), 184-198.
Моррис, С. Б. (2008). Оценка размеров эффекта по планам предварительных и посттестовых контрольных групп. Организационные методы исследования, 11 (2), 364–386.
Артикул Google Scholar
^* Олсон, В. Л. Б. (1990). Процесс исправления писателей шестого класса с отзывами коллег и без них.Журнал исследований в области образования, 84 (1), 22–29.
Оссенберг, К., Хендерсон, А., и Митчелл, М. (2018). Какие атрибуты определяют лучшие практики для эффективной обратной связи? Обзорный обзор. Достижения в области медицинского образования , 1–19.
^* Озогул, Г., Олина, З., и Салливан, Х. (2008). Учителя, самостоятельная и коллегиальная оценка планов уроков, составленных предварительными учителями. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 56 (2), 181.
Панадеро, Э., и Алькассаб, М. (2019). Эмпирический обзор эффектов анонимности при оценке коллег, обратной связи между коллегами, экспертной оценке, экспертной оценке и выставлении оценок. Оценка и оценка в высшем образовании , 1–26.
Панадеро Э. и Йонссон А. (2013). Еще раз об использовании критериев оценки для целей формирующего оценивания: обзор. Обзор исследований в области образования, 9 , 129–144.
Артикул Google Scholar
Панадеро, Э., Ромеро, М., и Страйбос, Дж. У. (2013). Влияние рубрики и дружбы на оценку коллег: влияние на конструктивную валидность, производительность и восприятие справедливости и комфорта. Исследования по оценке образования, 39 (4), 195–203.
^* Пападопулос, П. М., Лагкас, Т. Д., и Деметриадис, С. Н. (2012). Как улучшить метод экспертной оценки: протокол свободного выбора по сравнению с протоколом назначенной пары, оцениваемый в курсе компьютерных сетей. Компьютеры и образование, 59 (2), 182–195.
Паулюс, Т. М. (1999). Влияние обратной связи со сверстниками и учителем на письмо ученика. Журнал написания на втором языке, 8 (3), 265–289.
Артикул Google Scholar
Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., & Glaser, R. (2001). Знание того, что знают студенты: наука и дизайн образовательной оценки . Вашингтон: Национальная академия прессы.
Google Scholar
Петерс, О., Körndle, H., & Narciss, S. (2018). Влияние сценария формирующей оценки на то, как учащиеся профессиональных учебных заведений формируют формирующую обратную связь с результатами своих сверстников или их собственными результатами. Европейский журнал психологии образования, 33 (1), 117–143.
^* Филиппакос, З. А., и Макартур, К. А. (2016). Влияние обратной связи на убедительное письмо учеников четвертых и пятых классов. Reading Research Quarterly, 51 (4), 419-433.
^* Пирсон, Х.(1967). Коррекция сверстников и учителей: сравнение эффектов двух методов обучения композиции в девятом классе на уроках английского языка. (Неопубликованная докторская диссертация), Нью-Йоркский университет.
^* Prater, D., & Bermudez, A. (1993). Использование групп взаимного реагирования с ограниченным количеством писателей со знанием английского языка. Двуязычный исследовательский журнал , 17 (1-2), 99-116.
Рейнхольц, Д. (2016). Цикл оценки: модель обучения посредством взаимной оценки. Оценка и оценка в высшем образовании, 41 (2), 301–315.
Артикул Google Scholar
^* Rijlaarsdam, G., & Schoonen, R. (1988). Влияние программы обучения, основанной на взаимной оценке, на письменное сочинение и некоторые переменные, связанные с опасениями при письме. (Неопубликованная докторская диссертация), Амстердамский университет, Амстердам
Rollinson, P. (2005).Использование обратной связи с коллегами в классе написания ESL. ELT Journal, 59 (1), 23–30.
Артикул Google Scholar
Rotsaert, T., Panadero, E., & Schellens, T. (2018). Анонимность как основа обучения при оценке сверстниками: ее влияние на качество обратной связи со сверстниками и эволюцию представлений учащихся о навыках оценки сверстниками. Европейский журнал психологии образования, 33 (1), 75–99.
Артикул Google Scholar
^* Радд II, Дж.А., Ван, В. З., Червато, К., и Ридки, Р. У. (2009). Калиброванные задания на экспертную оценку для наук о Земле. Журнал геолого-геофизического образования , 57 (5), 328-334.
^* Ruegg, R. (2015). Относительное влияние отзывов сверстников и учителей на улучшение письменных навыков учащихся английского языка как иностранного. Лингвистика и образование, 29 , 73-82.
Артикул Google Scholar
^* Садеги, К., & Абольфазли Хонби, З. (2015). Опыт и отношение студентов иранских университетов к альтернативным методам оценивания. Оценка и оценка в высшем образовании, 40 (5), 641–665.
^* Сэдлер, П. М., & Гуд, Э. (2006). Влияние самооценки и равных оценок на обучение студентов. Оценка образования , 11 (1), 1-31.
Санчес К. Э., Аткинсон К. М., Коенка А. К., Мошонц Х. и Купер Х.(2017). Самостоятельная оценка и выставление оценок для формирующих и итоговых оценок в классах с 3-го по 12-й класс: метаанализ. Journal of Educational Psychology, 109 (8), 1049.
Статья Google Scholar
Савиловский, С. С. (2009). Новые эмпирические правила размера эффекта. Журнал современных прикладных статистических методов, 8 (2), 26.
Статья Google Scholar
^* Schonrock-Adema, J., Heijne-Penninga, M., van Duijn, M. A., Geertsma, J., & Cohen-Schotanus, J. (2007). Оценка профессионального поведения в бакалавриате медицинского образования: оценка коллег повышает производительность. Медицинское образование, 41 (9), 836-842.
Шварцер, Г., Карпентер, Дж. Р., и Рюкер, Г. (2015). Мета-анализ с R . Чам: Спрингер.
Книга Google Scholar
^* Сиппель, Л., И Джексон, К. Н. (2015). Устная корректирующая обратная связь учителя и сверстников в классе немецкого языка. Летопись иностранных языков , 48 (4), 688-705.
Sluijsmans, D. M., Brand-Gruwel, S., van Merriënboer, J. J., & Martens, R. L. (2004). Обучение учителей навыкам взаимной оценки: влияние на производительность и восприятие. Innovations in Education and Teaching International, 41 (1), 59–78.
Артикул Google Scholar
Смит, Х., Купер А. и Ланкастер Л. (2002). Повышение качества оценки сверстников бакалавриата: пример развития студентов и сотрудников. Инновации в образовании и обучении международный, 39 (1), 71–81.
Смит, М. К., Вуд, В. Б., Адамс, В. К., Виман, К., Найт, Дж. К., Гилд, Н., и Су, Т. Т. (2009). Почему обсуждение с коллегами улучшает успеваемость учащихся по концептуальным вопросам в классе. Science, 323 (5910), 122–124.
Артикул Google Scholar
Сталь, П.Д., и Каммейер-Мюллер, Дж. Д. (2002). Сравнение метааналитических методов оценки модераторов в реальных условиях. Journal of Applied Psychology, 87 (1), 96.
Статья Google Scholar
Стипек Д. и Ивер Д. М. (1989). Изменения в развитии детской оценки интеллектуальной компетентности. Развитие ребенка , 521–538.
Strijbos, J. W., & Wichmann, A.(2018). Содействие обучению за счет использования коллективного характера формирующей коллегиальной оценки с помощью учебных подмостков. Европейский журнал психологии образования, 33 (1), 1–9.
Артикул Google Scholar
Strijbos, J.-W., Narciss, S., & Dünnebier, K. (2010). Содержание отзывов коллег и уровень компетентности отправителя в задачах по редактированию академического письма: критичны ли они для восприятия обратной связи и эффективности? Обучение и обучение, 20 (4), 291–303.
Артикул Google Scholar
^* Сан, Д. Л., Харрис, Н., Вальтер, Г., и Байокки, М. (2015). Оценка сверстников улучшает обучение студентов: результаты подобранного рандомизированного перекрестного эксперимента в классе статистики колледжа. PLoS One 10 (12),
Tannacito, T., & Tuzi, F. (2002). Сравнение электронного ответа: два опыта, один вывод. Кайрос, 7 (3), 1–14.
Google Scholar
Команда Р. (2017). R: Язык и среда для статистических вычислений. Вена, Австрия: Фонд R для статистических вычислений; 2017: R Core Team.
Топпинг К. (1998). Взаимная оценка студентов в колледжах и университетах. Обзор исследований в области образования, 68 (3), 249-276.
Артикул Google Scholar
Топпинг, К.(2009). Оценка коллег. Теория на практике, 48 (1), 20–27.
Артикул Google Scholar
Usher, N. (2018). Изучение академического письма с помощью целостной экспертной оценки. (неопубликованная докторская диссертация), Оксфордский университет, Оксфорд, Великобритания.
^* ван ден Бум, Г., Паас, Ф., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. (2007). Влияние вызванных размышлений в сочетании с обратной связью преподавателя или коллег на саморегулируемые результаты обучения. Обучение и инструктаж , 17 (5), 532-548.
^* ван Гинкель, С., Гуликерс, Дж., Биманс, Х., и Малдер, М. (2017). Влияние источника обратной связи на развитие устной презентации. Исследования в области высшего образования, 42 (9), 1671–1685.
ван Попта, Э., Крал, М., Кэмп, Г., Мартенс, Р. Л., и Саймонс, П. Р. Дж. (2017). Изучение ценности обратной связи от коллег в онлайн-обучении для провайдера. Обзор исследований в области образования, 20 , 24–34.
Артикул Google Scholar
ван Зундерт, М., Слуисманс, Д., и ван Мерриенбоер, Дж. (2010). Эффективные процессы взаимной оценки: результаты исследований и направления на будущее. Обучение и обучение, 20 (4), 270–279.
Артикул Google Scholar
Vanderhoven, E., Raes, A., Montrieux, H., Rotsaert, T., & Schellens, T. (2015). Что, если ученики смогут анонимно оценивать своих сверстников? Квазиэкспериментальное исследование. Компьютеры и образование, 81 , 123–132.
Артикул Google Scholar
Wang, J.-H., Hsu, S.-H., Chen, S.Y., Ko, H.-W., Ku, Y.-M., & Chan, T.-W. (2014a). Влияние реакции сверстников в смешанном режиме на поведение учеников и их письменную успеваемость. Journal of Educational Computing Research, 51 (2), 233–256.
Артикул Google Scholar
^* Ван, Дж. Х., Сюй, С. Х., Чен, С. Ю., Ко, Х. В., Ку, Ю. М., и Чан, Т. В. (2014b). Влияние реакции сверстников в смешанном режиме на поведение учеников и их письменную успеваемость. Журнал образовательных компьютерных исследований , 51 (2), 233-256.
^* Wang, X.-M., Hwang, G.-J., Liang, Z.-Y., & Wang, H.-Y. (2017). Повышение успеваемости учащихся по программированию, критического мышления и отношения к программированию: онлайн-попытка взаимной оценки. Журнал образовательных технологий и общества, 20 (4), 58-68.
Вильям, Д. (2010). Что считается доказательством образовательных достижений? Роль конструктов в достижении справедливости при оценке. Обзор исследований в области образования, 34 (1), 254–284.
Артикул Google Scholar
Вильям, Д. (2018). Как оценка может способствовать обучению? Ответ Уилсону и Шепарду, Пенуэлю и Пеллегрино. Образовательные измерения: проблемы и практика, 37 (1), 42–44.
Артикул Google Scholar
Wiliam, D., Lee, C., Harrison, C., & Black, P. (2004). Учителя, разрабатывающие систему оценивания для обучения: влияние на успеваемость учащихся. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 11 (1), 49–65.
Артикул Google Scholar
^* Мудрый, W.Г. (1992). Влияние повторного обучения на убедительное письмо восьмиклассников (Неопубликованная докторская диссертация), Мэрилендский университет, Мэриленд
^* Вонг, Х. М. Х. и Стори, П. (2006). Знать и делать в классе письма ESL. Знание языка , 15 (4), 283.
^* Xie, Y., Ke, F., & Sharma, P. (2008). Влияние обратной связи для ведения блога на рефлексивные учебные процессы студентов колледжей. Интернет и высшее образование , 11 (1), 18-25.
Янг, Дж. Э., и Джекман, М. Г.-А. (2014). Формирующее оценивание в младших классах средней школы Гренады: восприятие, отношение и практика учителей. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 21 (4), 398–411.
Google Scholar
Yu, F.-Y., & Liu, Y.-H. (2009). Создание психологически безопасного онлайн-пространства для учебной деятельности по задаваемым студентами вопросам с помощью различных режимов раскрытия личности. Британский журнал образовательных технологий, 40 (6), 1109–1123.
Артикул Google Scholar
Начало работы с Metacognition
Метапознание на практике

Выписка
Метакогнитивный подход обычно подразумевает, что учащиеся применяют метакогнитивные стратегии для ответа на ясные и ясные цели обучения, которые были либо установлены учителем, либо определены самим учеником.Учащийся использует свои метакогнитивные стратегии для планирования, мониторинга и оценки собственного прогресса в достижении целей обучения.
Чтобы применить метакогнитивный подход, учащимся необходим доступ к:
1. Набор используемых стратегий.
2. Среда в классе, которая побуждает учащихся использовать, исследовать и развивать свои метакогнитивные навыки.
1. Стратегии

Четкие учебные цели необходимы учащимся, чтобы эффективно применять свои метакогнитивные стратегии.Имея четкие цели обучения, учащиеся могут планировать стратегии, которые помогут им в достижении целей, а также будут отслеживать их прогресс в достижении этих целей.
Учащиеся могут использовать стратегии в различных областях школьной программы. Например, стратегия, которую они применили на уроке математики, также может быть эффективной при изучении языка. Обсуждение стратегий в классе помогает учащимся понять, какие стратегии им доступны, как они влияют на их обучение и почему они работают.
Фонд пожертвований на образование опубликовал руководство по метапознанию и саморегулируемому обучению. В этом отчете приведены примеры стратегий, которые вы можете использовать с учащимися всех возрастов для поощрения метакогнитивного и саморегулируемого обучения в классе. Вот пять стратегий, которые учащиеся могут применять по самым разным предметам.
Мнемоника
Многие учителя будут знакомы с использованием мнемоники, чтобы помочь учащимся запомнить информацию, которую в противном случае было бы трудно вспомнить.Есть разные виды мнемоники.
В мнемонике выражения или слова элементов в списке упорядочены по их первой букве для создания слова или фразы.
T Имя «Макхейл» может помочь вспомнить различные формы энергии:
M механический
C химический
H есть
А томик
L л.
E лектрический.
Мнемоника изображения использует визуальную ссылку, чтобы помочь вспомнить.
Например, вы можете использовать свои руки, чтобы вспомнить, сколько дней в каждом месяце.
Хотя мнемоника ограничена с точки зрения поддержки развития навыков мышления более высокого порядка, она полезна, помогая учащимся быстро вспомнить информацию, чтобы продолжить обучение.
Аналитические журналы
Ведение журнала мыслей может быть очень эффективным способом для учащихся развить их способность планировать, контролировать и оценивать себя.
Дневник мышления — это мощный инструмент активного обучения, который помогает студентам размышлять о том, как они думают. Кроме того, мысленный журнал может побудить учащегося исследовать, задавать вопросы, связывать идеи и упорствовать в обучении.
Журнал можно использовать по-разному, в том числе:
— для записи идей из урока, фильма, презентации и т. Д.
— делать прогнозы о том, что будет дальше
— для записи вопросов
— для обобщения и переформулирования основных идей книги, фильма и т. Д.
— размышлять и связывать представленные идеи с другими областями знаний.
(Коста, Белланка и Фогарти, 1992)
Взаимное обучение
Взаимное обучение — это стратегия, используемая для развития понимания прочитанного (Палинксар и Браун, 1984).Работая с небольшими группами учеников, учитель моделирует использование четырех ключевых стратегий, поддерживающих понимание прочитанного:
(i) допрос
(ii) разъяснение
(iii) подведение итогов
(iv) прогнозирование
Затем учащихся просят взять на себя роль учителей и обучить этим стратегиям других учащихся.
Посмотрите это видео, в котором учащиеся начальной школы используют подход взаимного обучения в классе.
стенограмма
Что вы заметили в роли учителя? Как ваши ученики могут использовать эту стратегию?
«… громкий разговор может помочь учащимся сосредоточить внимание и контролировать свою когнитивную обработку…»
Метакогнитивный разговор
При метакогнитивном разговоре человек говорит вслух, о чем он думает, когда выполняет задание.
Ученики, говорящие вслух, иногда рассматривают учителя как раздражение или отвлечение в классе. Однако громкий разговор может помочь учащимся сосредоточить внимание и контролировать свою когнитивную обработку, а также помочь им развить более глубокое понимание своих собственных мыслительных процессов.
(i) На этапе планирования учащийся может задать себе такие вопросы, как: «Что я знаю по этой теме?», «Выполнял ли я подобное задание раньше?», «Какие стратегии сработали в прошлый раз? ‘

(ii) Наблюдая за своим прогрессом, учащийся может спросить: «Как у меня дела?», «Что мне делать дальше?», «Следует ли мне попробовать другую стратегию?»
(iii) Оценивая свою успеваемость, учащийся может спросить: «Насколько хорошо я справился?», «Получил ли я ожидаемые результаты?», «Есть ли что-нибудь, чего я до сих пор не понимаю?», «Что я могу сделать по-другому в следующий раз?»

Учащиеся, особенно дети старше младшего возраста, возможно, перестали привыкать громко разговаривать сами с собой в классе.Чтобы познакомить учащихся с этой стратегией, учитель может моделировать метакогнитивный разговор, прорабатывая задачу или действие вслух. Когда учителя вербализируют свои внутренние мыслительные процессы, это помогает детям понять, как более опытные мыслители решают проблемы. Затем это можно расширить, побуждая учащихся думать вслух, как вместе с учителем, так и между собой.
Обертки экзаменов
Оболочки экзамена — это рабочие листы, содержащие рефлексивные вопросы, которые помогают учащимся оценить свои результаты на тесте или экзамене.
Обертки экзамена могут быть переданы учащимся как до, так и после того, как они получат результаты теста и отзывы.
Рабочие листы, раздаваемые до получения обратной связи, побуждают учащихся задуматься о том, как они готовились к экзамену, включая используемые стратегии обучения.
После получения отзыва о тесте учащегося могут попросить просмотреть отзыв, чтобы классифицировать любые допущенные ошибки и обсудить, как они могут по-другому подготовиться к следующей оценке.
Вот еще несколько примеров оберток экзаменов. Как бы вы могли адаптировать эту идею, чтобы помочь своим ученикам?

2. Создание благоприятной атмосферы в классе

Моделирование стратегии
Как мы видели на примере метакогнитивного разговора, учитель, моделирующий метакогнитивную стратегию, является полезным способом познакомить учащихся с новой стратегией.Пошаговая демонстрация стратегии дает учащимся более четкое представление о том, что включает в себя стратегия.
Этот образовательный блог содержит видеоклипы, в которых учитель моделирует метакогнитивные практики в классе, а учащийся объясняет метакогнитивные процессы, которые они использовали для ответа на конкретный вопрос экзамена.
стенограмма

Посмотрите два видео в учебном блоге. Как вы могли бы использовать эту технику для моделирования метакогнитивных стратегий для вашего класса?
Влияние интеграции мобильных устройств с обучением и обучением на успеваемость учащихся: метаанализ и синтез исследований
Основные моменты
•
Это метаанализ и исследование синтеза исследований для интегрированного с мобильными устройствами образования.
•
110 опубликованных журнальных статей, написанных за 20-летний период, были закодированы и проанализированы.
•
Применение мобильных устройств в образовании имеет умеренную среднюю величину эффекта.
•
Были проанализированы размеры влияния переменных-модераторов.
•
Были синтезированы преимущества и недостатки мобильного обучения.
Аннотация
Мобильные устройства, такие как ноутбуки, персональные цифровые помощники и мобильные телефоны, стали средством обучения с большим потенциалом как в классе, так и на открытом воздухе.Хотя был проведен качественный анализ использования мобильных устройств в образовании, систематический количественный анализ эффектов интегрированного с мобильными устройствами образования отсутствует. В этом исследовании был проведен метаанализ и исследовательский синтез влияния интегрированных мобильных устройств в преподавание и обучение, в ходе которого были закодированы и проанализированы 110 экспериментальных и квазиэкспериментальных журнальных статей, опубликованных в период 1993–2013 гг. В целом, средний эффект от применения мобильных устройств в образовании составил 0,523.Были проанализированы размеры эффекта переменных-модераторов, а преимущества и недостатки мобильного обучения на разных уровнях переменных-модераторов были синтезированы на основе анализа содержания отдельных исследований. Обсуждаются результаты этого исследования и их значение как для исследований, так и для практики.
Ключевые слова
Методики оценки
Педагогические вопросы
Стратегии преподавания / обучения
Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)
Copyright © 2015 Авторы.Опубликовано Elsevier Ltd.
Рекомендуемые статьи
Цитирование статей
Метапознание: воспитание самосознания в классе
Как дети получают более глубокое понимание того, как они думают, чувствуют и действуют, чтобы они могли улучшить свое обучение и развивать значимые отношения? С древних времен философы были заинтригованы тем, как люди развивают самосознание — способность исследовать и понимать, кто мы по отношению к окружающему миру.Сегодня исследования показывают не только, что самосознание развивается в детстве, но и что его развитие связано с метакогнитивными процессами мозга.
Осмысление жизненного опыта
Большинство учителей знают, что если ученики задумаются о том, как они учатся, они станут лучше учиться. Например, некоторые ученики могут лучше всего думать и обрабатывать информацию в тихой библиотеке, в то время как другие могут лучше сосредотачиваться в окружении знакомого шума или музыки. Стратегии обучения, которые работают для математики, могут отличаться от применяемых при изучении иностранного языка.Некоторым требуется больше времени, чтобы понять биологию, чем химию. Обладая большей осведомленностью о том, как они получают знания, студенты учатся регулировать свое поведение для оптимизации обучения. Они начинают понимать, как их сильные и слабые стороны влияют на их работу. Способность думать о своем мышлении — это то, что нейробиологи называют метапознанием. Исследования показывают, что по мере увеличения метакогнитивных способностей учащихся они достигают более высоких уровней.
Метапознание играет важную роль во всем обучении и жизненном опыте.Помимо академического обучения, когда учащиеся осознают свое собственное психическое состояние, они начинают отвечать на важные вопросы:
Как мне жить счастливой жизнью?
Как мне стать уважаемым человеком?
Как я чувствую себя хорошо?
Благодаря этим размышлениям они также начинают понимать точки зрения других людей.
На недавнем международном семинаре философы и нейробиологи собрались, чтобы обсудить самосознание и его связь с метапознанием.Ученые считают, что самосознание, связанное с паралимбической сетью мозга, служит «инструментом для мониторинга и контроля нашего поведения и корректировки наших представлений о мире не только внутри нас, но, что важно, между людьми». Эта стратегия мышления высшего порядка фактически изменяет структуру мозга, делая его более гибким и открытым для еще большего обучения.
Самосознание является частью The Compass Advantage ™ (модель, разработанная для вовлечения семей, школ и сообществ в принципы позитивного развития молодежи), потому что она играет решающую роль в том, как учащиеся осмысляют жизненный опыт.Связанное исследованиями с другими способностями Компаса, особенно с сочувствием, любопытством и общительностью, самосознание является одним из 8 путей к успеху каждого ученика.
Самосознание играет решающую роль в улучшении обучения, поскольку помогает учащимся более эффективно сосредотачиваться на том, что им еще нужно изучить. Способность думать о своем мышлении увеличивается с возрастом. Исследования показывают, что наибольший рост метакогнитивных способностей происходит в возрасте от 12 до 15 лет (PDF, 199 КБ).Когда учителя развивают у учащихся способности размышлять, контролировать и оценивать свои стратегии обучения, молодые люди становятся более самостоятельными, гибкими и продуктивными. Учащиеся улучшают свою способность взвешивать варианты и оценивать варианты, особенно когда ответы неочевидны. Когда учащиеся испытывают трудности с пониманием, они полагаются на рефлексивные стратегии, чтобы распознать свои трудности и попытаться исправить их. Улучшение метакогнитивных стратегий, связанных с школьной работой учащихся, также предоставляет молодым людям инструменты для отражения и роста в своей эмоциональной и социальной жизни.
7 стратегий, улучшающих метапознание
1. Объясните учащимся, как устроен их мозг для роста.
Представления учащихся об обучении и собственном мозге влияют на их успеваемость. Исследования показывают, что когда ученики развивают установку на рост по сравнению с установкой на данность, они с большей вероятностью будут размышлять о , как они учатся и растут. Обучение детей науке о метапознании может быть инструментом расширения возможностей, помогая учащимся понять, как они могут буквально вырастить собственный мозг.
2. Дайте студентам возможность попрактиковаться в распознавании того, чего они не понимают.
Акт заблуждения и выявления своего непонимания — важная часть развития самосознания. В конце интересного урока найдите время, чтобы спросить: «Что больше всего сбивало с толку в материале, который мы исследовали сегодня?» Это не только запускает метакогнитивную обработку, но и создает культуру в классе, которая признает заблуждение как неотъемлемую часть обучения.
3.Предоставьте возможность поразмышлять над курсовой работой.
Навыки мышления высшего порядка развиваются по мере того, как учащиеся учатся распознавать собственный когнитивный рост. Вопросы, которые помогут в этом процессе, могут включать:
До этого курса я думал, что землетрясения были вызваны _______. Теперь я понимаю, что это результат _______.
Как изменилось мое представление о парниковых газах после прохождения этого курса?
4. Попросите учащихся вести дневники.
Один из способов помочь студентам контролировать собственное мышление — это использовать личные учебные журналы. Назначьте еженедельные вопросы, которые помогут студентам поразмышлять о , как , а не о , что они выучили. Вопросы могут включать:
Что мне было легче всего выучить на этой неделе? Почему?
Что для меня было самым сложным в изучении? Почему?
Какие стратегии обучения сработали, когда я подготовился к экзамену?
Какие стратегии подготовки к экзамену не сработали? Что я сделаю по-другому в следующий раз?
Какие учебы мне больше всего подошли? Как?
Какую учебную привычку я попробую или усовершенствую на следующей неделе?
Поощряйте творческое самовыражение с помощью любых форматов журналов, которые лучше всего подходят для учащихся, включая интеллектуальные карты, блоги, вики, дневники, списки, электронные инструменты и т. Д.
5. Используйте «обертку», чтобы повысить навыки контроля учащихся.
«Обертка» — это короткое вмешательство, которое окружает существующую деятельность и объединяет метакогнитивную практику. Например, перед лекцией дайте несколько советов по активному слушанию. После лекции попросите студентов записать три ключевые идеи из лекции. После этого поделитесь своими тремя ключевыми идеями и попросите учащихся самостоятельно проверить, насколько их идеи соответствуют вашим намеченным целям.При частом использовании это упражнение не только улучшает обучение, но и улучшает навыки метакогнитивного мониторинга.
6. Сравните эссе с экзаменами с несколькими вариантами ответов.
Исследования показывают, что учащиеся используют навыки мышления более низкого уровня для подготовки к экзаменам с несколькими вариантами ответов и метакогнитивные навыки более высокого уровня для подготовки к экзаменам на сочинение. Хотя на оценку вопросов с несколькими вариантами ответов уходит меньше времени, даже добавление нескольких коротких вопросов для сочинения может улучшить то, как учащиеся размышляют о своем обучении, чтобы подготовиться к сдаче теста.
7. Облегчите рефлексивное мышление.
Рефлексивность — это метакогнитивный процесс осознания наших предубеждений — предрассудков, которые мешают здоровому развитию. Учителя могут создать в классе культуру для более глубокого обучения и рефлексивности, поощряя диалог, который бросает вызов человеческим и общественным предубеждениям. Когда учащиеся беседуют или пишут эссе о предубеждениях и моральных дилеммах, связанных с политикой, богатством, расизмом, бедностью, справедливостью, свободой и т. Д., Они учатся «думать о своем собственном мышлении».«Они начинают бороться со своими предубеждениями и становятся более гибкими и адаптивными мыслителями.
Какие еще способы вы помогаете учащимся осмыслить свое мышление в вашем классе?
Произошла ошибка при настройке вашего пользовательского файла cookie
Произошла ошибка при настройке вашего пользовательского файла cookie
Этот сайт использует файлы cookie для повышения производительности. Если ваш браузер не принимает файлы cookie, вы не можете просматривать этот сайт.
Настройка вашего браузера для приема файлов cookie
Существует множество причин, по которым cookie не может быть установлен правильно.Ниже приведены наиболее частые причины:
В вашем браузере отключены файлы cookie. Вам необходимо сбросить настройки своего браузера, чтобы он принимал файлы cookie, или чтобы спросить вас, хотите ли вы принимать файлы cookie.
Ваш браузер спрашивает вас, хотите ли вы принимать файлы cookie, и вы отказались. Чтобы принять файлы cookie с этого сайта, используйте кнопку «Назад» и примите файлы cookie.
Ваш браузер не поддерживает файлы cookie. Если вы подозреваете это, попробуйте другой браузер.
Дата на вашем компьютере в прошлом. Если часы вашего компьютера показывают дату до 1 января 1970 г., браузер автоматически забудет файл cookie. Чтобы исправить это, установите правильное время и дату на своем компьютере.
Вы установили приложение, которое отслеживает или блокирует установку файлов cookie. Вы должны отключить приложение при входе в систему или проконсультироваться с системным администратором.
Почему этому сайту требуются файлы cookie?
Этот сайт использует файлы cookie для повышения производительности, запоминая, что вы вошли в систему, когда переходите со страницы на страницу.Чтобы предоставить доступ без файлов cookie потребует, чтобы сайт создавал новый сеанс для каждой посещаемой страницы, что замедляет работу системы до неприемлемого уровня.
Что сохраняется в файлах cookie?
Этот сайт не хранит ничего, кроме автоматически сгенерированного идентификатора сеанса в cookie; никакая другая информация не фиксируется.
Как правило, в файлах cookie может храниться только информация, которую вы предоставляете, или выбор, который вы делаете при посещении веб-сайта.
No related posts.

Метапредметная контрольная работа 3 класс: Комплексная метапредметная работа 3 класс | Учебно-методический материал по русскому языку (3 класс) на тему:

Комплексная метапредметная работа 3 класс | Учебно-методический материал по русскому языку (3 класс) на тему:

Метапредметная контрольная работа для 3 класса

Метапредметная контрольная работа для 3 класса

Метапредметная диагностическая работа. 3 класс. Типовые задания. ФГОС — Языканова Е.В. | 5-377-14455-7

СКОРО ВСЕРОССИЙСКИЕ ПРОВЕРОЧНЫЕ РАБОТЫ!

Синецкая Галина Геннадьевна: Итоговые комплексные работы

работа с текстом и информацией.

Метапознание | Центр обучения

Думая о своих мыслях

Применение метапознания на практике

Тест по психологии GRE (для участников)

Обзор

Подсчет очков

Характеристики содержимого

Влияние коллегиальной оценки на академическую успеваемость: мета-анализ исследований контрольной группы

Начало работы с Metacognition

Метапознание на практике

Влияние интеграции мобильных устройств с обучением и обучением на успеваемость учащихся: метаанализ и синтез исследований

Основные моменты

Аннотация

Ключевые слова

Рекомендуемые статьи

Цитирование статей

Метапознание: воспитание самосознания в классе

Осмысление жизненного опыта

7 стратегий, улучшающих метапознание

1. Объясните учащимся, как устроен их мозг для роста.

2. Дайте студентам возможность попрактиковаться в распознавании того, чего они не понимают.

3.Предоставьте возможность поразмышлять над курсовой работой.

4. Попросите учащихся вести дневники.

5. Используйте «обертку», чтобы повысить навыки контроля учащихся.

6. Сравните эссе с экзаменами с несколькими вариантами ответов.

7. Облегчите рефлексивное мышление.

Произошла ошибка при настройке вашего пользовательского файла cookie

Настройка вашего браузера для приема файлов cookie

Почему этому сайту требуются файлы cookie?

Что сохраняется в файлах cookie?

Добавить комментарий Отменить ответ