СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ1. Важенин, А.Г. Обществознание для профессий и специальностей технического, естественно-научного, гуманитарного профилей. Контрольные задания: Учебно-методическое пособие для начального и среднего проф. образования / А.Г. Важенин. — М.: ИЦ Академия, 2013. — 128 c. 6. Важенин, А.Г. Обществознание для профессий и специальностей технического, естественно-научного, гуманитарного профилей. Контрольные задания: Учебно-методическое пособие для нач. и сред. проф. образования / А.Г. Важенин. — М.: ИЦ Академия, 2012. — 128 c. 7. Верещагина, И.Н. ENGLISH. 2 кл. Контрольные задания / И.Н. Верещагина, Н.В. Уварова. — М.: Эксмо, 2016. — 368 c. 8. Грибанова, О.В. Общая и неорганическая химия: опорные конспекты: опорные конспекты, контрольные и тестовые задания / О.В. Грибанова. — Рн/Д: Феникс, 2019. — 272 c. 10. Дмитриева, В.Ф. Концепции современного естествознания. Программа, методические указания и контрольные задания. / В.Ф. Дмитриева. — М.: Высшая школа, 2003. — 135 c. 11. Елфимов, В.И. Химия. Программа, методические указания, решение типовых задач и контрольные задания для студентов-заоч. инженерно-технич. направлений и спец. ВУЗов. / В.И. Елфимов, Томина . — М.: Высшая школа, 2010. — 213 c. 12. Крылова, О.Н. Математика: Итоговая аттестация: 1 класс: типовые тестовые задания: 10 вариантов заданий. Критерии оценок. Контрольные ответы. Образец выполнения тестовых заданий / О.Н. Крылова. — М.: Экзамен, 2013. — 44 c. 14. Кузнецова, М.И. Русский язык. Проверочные работы и контрольные задания. Первое и второе полугодия. 2 кл / М.И. Кузнецова. — М.: АСТ, 2009. — 320 c. 15. Кузнецова, М.И. Русский язык. Проверочные работы и контрольные задания. 4 кл / М.И. Кузнецова. — М.: АСТ, 2009. — 536 c. 17. Кузнецова, М.И. Русский язык. Проверочные работы и контрольные задания. 1 кл / М.И. Кузнецова. — М.: АСТ, 2018. — 416 c. 18. Петрашко, О.О. Литературное чтение. Проверочные задания и контрольные работы для оценки качества чтения и понимания текста. 1-2 класс / О.О. Петрашко. — М.: АСТ, 2012. — 256 c. 19. Петрашко, О.О. Литературное чтение. Проверочные задания и контрольные работы для оценки качества чтения и понимания текста. 3 кл / О.О. Петрашко. — М.: АСТ, 2018. — 128 c. 21. Петрусюк, О.А. География для профессий и специальностей социально-экономического профиля: Контрольные задания: Учебное пособие / О.А. Петрусюк. — М.: Academia, 2018. — 124 c. 22. Петрусюк, О.А. География: Контрольные задания: Учебное пособие / О.А. Петрусюк. — М.: Academia, 2018. — 200 c. 23. Петрусюк, О.А. География: Контрольные задания: Учебное пособие / О.А. Петрусюк. — М.: Академия, 2014. — 192 c. 24. Петрусюк, О.А. География для профессий и специальностей социально-экономического профиля: Контрольные задания: Учебное пособие / О.А. Петрусюк. — М.: Академия, 2017. — 368 c. 26. Рыдзе, О.А. Математика. Проверочные работы и контрольные задания. Первое и второе полугодия. 3 кл / О.А. Рыдзе. — М.: АСТ, 2017. — 345 c. 27. Щербакова, Е.В. Контрольные задания и тесты по педагогике. Рабочая тетрадь / М.Н. Недвецкая, Т.Н. Щербакова, Е.В. Щербакова . — М.: УЦ Перспектива, 2013. — 100 c. |
самоятоятельные работы Обществознание | Методическая разработка по обществознанию на тему:
Самостоятельная работа №1
по теме: «Мышление и деятельность»
Творческая работа «Мои виды деятельности»
Цель работы:
1. Закрепление знаний о структуре деятельности человека.
Задания:
1. Прочитать лекцию по теме «Мышление и деятельность» и рекомендуемою литературу.
2. Написать самостоятельную работу.
Содержание самостоятельной работы:
1. Тема и цель работы.
2. Текст работы.
3. Индивидуальное отношение к теме (рисунки, схемы, фото и т.д.)
Время выполнения: 1час.
Материально-техническое оснащение:
1. Важенин А.Г. – Обществознание – М.: Академия, 2012. Глава 1.4.
2. Обществознание. Под редакцией А.Ю. Лазебниковой – М., АСТ. Астрель, 2004. Глава 1, параграф 5.
Методические указания:
1. Изучить вопросы:
— отличие деятельности человека от поведения животных;
— потребности человека;
— почему неудовлетворенные потребности побуждают человека к деятельности?
— структуру деятельности.
2. Проанализировать основные формы деятельности человека.
3. Применить знания в учебной и профессиональной деятельности.
Самостоятельная работа №2
по теме «Социализация»
Творческая работа «Моя социализация»
Цель работы:
1. Уяснение роли социализации в становлении личности.
Задания:
1. Прочитать лекцию по теме «Социализация» и рекомендуемую литературу.
2. Написать самостоятельную работу.
Содержание самостоятельной работы:
1. Тема и цель работы.
2. Текст работы.
3. Индивидуальное отношение к теме (рисунки, схемы, фото и т.д.)
Время выполнения: 2 часа.
Материально-техническое оснащение:
1. Важенин А.Г. – Обществознание – М.: Академия, 2012. Глава 1.2.
2. Интернет – ресурсы.
Методические указания:
1. Изучить вопросы:
— понятия «индивид», «индивидуальность», «личность», «социализация»;
— кто относится к агентам первичной и вторичной социализации;
— институты социализации;
— роль воспитания в процессе социализации.
2. Проанализировать связь агентов и институтов социализации в формировании личности.
3. Применить знания в процессе самовоспитания.
Самостоятельная работа №3
по теме «Общество и природа»
Творческая работа «Противоречивость воздействия людей на природу»
Цель работы:
1. Закрепление знаний о взаимосвязи природы и человека.
Задания:
1. Прочитать лекцию по теме «общество и природа» и рекомендуемую литературу.
2. Написать самостоятельную работу.
Содержание самостоятельной работы:
1. Тема и цель работы.
2. Текст работы.
3. Индивидуальное отношение к теме (рисунки, схемы, фото и т.д.)
Время выполнения: 2 часа.
Материально – техническое оснащение:
1. Важенин А.Г. – Обществознание – М.: Академия, 2012. Глава 2.3.
2. Интернет – ресурсы.
Методические указания:
1. Изучить вопросы:
— почему человек не может существовать вне природы?
— что такое экологический кризис?
— формы воздействия человека на природу и последствия человеческой деятельности;
— почему необходимо вырабатывать новые принципы взаимоотношения человека с природой.
2. Проанализировать представления о взаимосвязи общества и природы в разные исторические периоды.
3. Применить знания в повседневной жизни и профессиональной деятельности, чтобы избежать экологической катастрофы.
Самостоятельная работа №4
по теме «Особенности современного мира»
Творческая работа «Глобализация и ее последствия»
Цель работы:
1. Уяснение причин и последствий процесса глобализации.
Задания:
1. Прочитать текст лекции по теме: «Особенности современного мира» и рекомендуемую литературу.
2. Написать самостоятельную работу.
Содержание самостоятельной работы:
1. Тема и цель работы.
2. Текст работы.
3. Индивидуальное отношение к теме (рисунки, схемы, фото и т.д.)
Время выполнения: 2 часа.
Материально – техническое оснащение:
1. Важенин А.Г. – Обществознание – М.: Академия, 2012. Глава 2.7.
2. Обществознание. Под редакцией А.Ю.Лазебниковой – М.: АСТ. Астрель, 2004. Глава 2, параграф 10.
3. Интернет – ресурсы.
Методические указания:
1. Изучить вопросы:
— что такое глобализация?
— как глобализация проявляет себя в современном мире?
— характеризовать основные черты глобализации;
— почему появился антиглобализм?
2. Проанализировать положительные и отрицательные последствия глобализации.
3. Применить знания для понимания проявлений глобализации в жизни общества.
Самостоятельная работа №5
по теме «Образование»
Творческая работа «Роль образования в моей жизни»
Цель работы:
1. Раскрыть значение образования в жизни личности.
Задания:
1. Прочитать лекцию по теме «Образование» и рекомендуемую литературу.
2. Написать самостоятельную работу.
Содержание самостоятельной работы:
1. Тема и цель работы.
2. Текст работы.
3. Индивидуальное отношение к теме (рисунки, схемы, фото и т.д.)
Время выполнения: 2 часа.
Материально – техническое оснащение:
1. Важенин А.Г. – Обществознание – М.: Академия, 2012. Глава 3.6.
2. Интернет – ресурсы.
Методические указания:
1. Изучить вопросы:
— что такое образование?
— цели образования;
— функции образования;
— пути получения образования;
— в чем состоит взаимосвязь образования и воспитания?
2. Проанализировать роль образования в формировании личности.
3. Применить знания для повышения интеллектуального уровня и развития творческих способностей личности.
Самостоятельная работа №6
по теме «Мораль и религия»
Творческая работа «Мораль. Какую роль она играет в нашей жизни?»
Цель работы:
1. Углубление знаний о значении моральных норм в жизни общества и личности.
Задания:
1. Прочитать лекцию по теме «Мораль и религия» и рекомендуемую литературу.
2. Написать самостоятельную работу.
Содержание самостоятельной работы:
1. Тема и цель работы.
2. Текст работы.
3. Индивидуальное отношение к теме (рисунки, схемы, фото и т.д.)
Время выполнения: 2 часа.
Материально – техническое оснащение:
1. Важенин А.Г. – Обществознание – М.: Академия, 2012. Глава 3.2.
2. Обществознание. Под редакцией А.Ю.Лазебниковой – АСТ. Астрель, 2004. Глава 1, параграф 3.
3. Интернет – ресурсы.
Методические указания:
1. Изучить вопросы:
— что такое мораль?
— принципы возникновения моральных норм в обществе;
— функции морали;
— взаимосвязь морали и права.
2. Проанализировать мораль как механизм сохранения социальных связей, сохранения общества.
3. Применить знания моральных норм при взаимосвязи с другими людьми.
Самостоятельная работа №7
по теме «Социальные статусы и роли»
Творческая работа «Мой статусный и ролевой набор»
Цель работы:
1. Закрепление знания понятий «статусный набор» и «ролевой набор».
Задания:
1. Прочитать лекцию по теме «Социальные статусы и роли» и рекомендуемую литературу.
2. Написать самостоятельную работу.
Содержание самостоятельной работы:
1. Тема и цель работы.
2. Текст работы.
3. Индивидуальное отношение к теме (рисунки, схемы, фото и т.д.)
Время выполнения: 2 часа.
Материально – техническое оснащение:
1. Важенин А.Г. – Обществознание – М.: Академия, 2012. Глава 5.1.
2. Обществознание. Под редакцией А.Ю.Лазебниковой – М.: АСТ. Астрал, 2004. Глава 5, параграф 29.
2. Интернет – ресурсы.
Методические указания:
1. Изучить вопросы:
— понятия «социальный статус», «статусный набор», «социальная роль» и «ролевой набор».
— виды социальных статусов.
— несовпадение статусов личности.
— связь социального статуса к социальной роли.
— проблема ролевого конфликта.
2. Проанализировать статусный и ролевой набор личности.
3. Применить знания для самооценки личности, взаимодействия с другими членами общества.
Самостоятельная работа №8
по теме «Социальное неравенство и социальная стратификация»
Творческая работа «Каналы социальной мобильности в карьере моих родителей»
Цель работы:
1. Закрепление знаний о причинах и значении социальной мобильности в обществе.
Задания:
1. Прочитать лекцию и рекомендуемую литературу.
2. Написать самостоятельную работу.
Содержание самостоятельной работы:
1. Тема и цель самостоятельной работы.
2. План работы.
3. Текст работы.
4. Индивидуальное отношение к теме (рисунки, схемы, фото и т.д.)
Время выполнения: 2 часа.
Материально – техническое оснащение:
1. Важенин А.Г. – Обществознание – М.: Академия, 2012. Глава 5.1
2. Кравченко А.И. – Обществознание — М.: Академия,2002.Глава 1,параграф7.
3. Интернет – ресурсы.
Методические указания:
1. Изучить вопросы:
— что такое «социальная мобильность»?
— виды социальной мобильности;
— причины индивидуальной и групповой мобильности;
— каналы социальной мобильности.
2. Проанализировать каналы социальной мобильности родителей.
3. Применить знания для достижения успехов в профессиональной деятельности личности.
Самостоятельная работа №9
по теме «Социальный контроль»
Творческая работа «Роль самоконтроля в жизнедеятельности личности»
Цель работы:
1. Закрепление знаний о взаимосвязи социального контроля и самоконтроля.
Задания:
1. Прочитать лекцию и рекомендуемую литературу.
2. Написать творческую работу по теме.
Содержание самостоятельной работы:
1. Тема и цель самостоятельной работы.
2. План работы.
3. Текст работы.
4. Индивидуальное отношение к теме (рисунки, схемы, фото и т.д.)
Время выполнения: 2 часа.
Материально – техническое оснащение:
1. Кравченко А.И. – Обществознание – М.: Академия, 2002. Глава 5, параграф 9.
2. Лазебникова А.Ю. – Обществознание – М.: АСТ. Астрель, 2004. Глава 1, параграф 8.
3. Интернет – ресурсы.
Методические указания:
1. Изучить вопросы:
— понятие социального контроля;
— нормы и санкции как элементы социального контроля;
— как нормы формируют систему социального взаимодействия;
— роль санкций в обществе;
— что такое самоконтроль;
— совесть как проявление внутреннего контроля;
— самоконтроль в жизни личности.
2. Проанализировать взаимосвязь социального контроля и самоконтроля.
3. Применить знания при взаимоотношениях с другими людьми.
Самостоятельная работа №10
по теме «Молодежь как социальная группа»
Реферат «Проблемы алкоголизма и наркомании среди молодежи»
Цель работы:
1. Уяснение причин алкоголизма и наркомании среди молодежи и пути их преодоления.
Задания:
1. Прочитать лекцию и рекомендуемую литературу.
2. Написать реферат.
Содержание самостоятельной работы:
1. Тема и цель реферата.
2. План реферата.
3. Текст реферата.
4. Индивидуальное отношение к теме (рисунки, схемы, фото и т.д.)
Время выполнения: 3 часа.
Материально – техническое оснащение:
1. Важенин А.Г. – Обществознание – М.: Академия, 2012. Глава 5.5.
2. Лазебникова А.Ю. – Обществознание – М.: АСТ. Астрель, 2004. Глава 5, параграф 35.
3. Интернет – ресурсы.
Методические указания:
1. Изучить вопросы:
— особенности психологии молодежи;
— факторы молодежной социализации;
— особенности молодежной субкультуры;
— факторы, способствующие употреблению алкоголя и наркотических средств молодыми людьми;
— пути решения проблем алкоголизма и наркомании и наркомании в молодежной среде.
2. Проанализировать связь социальных проблем и причины алкоголизма и наркомании среди молодежи.
3. Применить знания, чтобы вести здоровый образ жизни.
Самостоятельная работа №11
по теме «Этнические общности. Межнациональные отношения.»
Реферат «Межнациональные отношения»
Цель работы:
1. Уяснение проблем межэтнических взаимоотношений.
Задания:
1. Прочитать лекцию и рекомендуемую литературу.
2. Написать реферат по теме.
Содержание самостоятельной работы:
1. Тема и цель реферата.
2. План реферата.
3. Текст реферата.
4. Индивидуальное отношение к теме (рисунки, схемы, фото и т.д.)
Время выполнения: 3 часа.
Материально – техническое оснащение:
1. Важенин А.Г. – Обществознание – М.: Академия, 2012. Глава 2.3.
2. Лазебникова А.Ю. – Обществознание – М.: АСТ. Астрель, 2004. Глава 5, параграф 30.
3. Интернет – ресурсы.
Методические указания:
1. Изучить вопросы:
— понятия «этнос», «этноцентризм», «национализм», «новенизм», «генацид».
— условия формирования этносов.
— тенденции в развитии современных межнациональных отношений;
— принципы национальной политики в РФ;
— причины межнациональных конфликтов и пути их разрешения.
2. Проанализировать роль государства в преодолении национальных противоречий.
3. Применить знания в межнациональных отношениях.
Самостоятельная работа №12
по теме «Форма государственного устройства. Политический режим»
Реферат «Демократия – политическая форма организации»
Цель работы:
1. Уяснить проблемы становления демократии в РФ.
Задания:
1. Прочитать лекцию и рекомендуемую литературу.
2. Написать реферат по теме.
Содержание самостоятельной работы:
1. Тема и цель реферата.
2. План реферата.
3. Текст реферата.
4. Индивидуальное отношение к теме (рисунки, схемы, фото и т.д.)
Время выполнения: 3 часа.
Материально – техническое оснащение:
1. Важенин А.Г. – Обществознание – М.: Академия, 2012. Глава 6.4
2. Зеркин Д.П. – Политология – Ростов-на-Дону: Феникс,2002. Раздел II
3. Лазебникова А.Ю. – Обществознание – М.: АСТ. Астрель, 2004. Глава 3, параграф 19.
4. Интернет – ресурсы.
Методические указания:
1. Изучить вопросы:
— понятия «политический режим», «демократия».
— теории демократии
— признаки демократического режима
— современное Российское государство и демократия
2. Проанализировать проблемы становления демократии в РФ.
3. Применить знания для ориентации в системе методов, приемов и средств осуществления политической власти.
Размер архива — Расширение файла архив — word 15.02.2010 Сколько стр. в работе: Смотрящий загрузки на портале — Сибриков 291 раз Явочное число рабочих в смену – это нормативная численность рабочих для выполнения производственного сменного задания по выпуску продукции: На ООО » Спецпромсервис » явочное число рабочих в смену составило 88 человек. Бюджетная система Российской Федерации. Автор: А. С. Нешитой. Общепризнано, что обязательство, в том числе порожденное договором,… Явочное число рабочих в смену – это нормативная численность рабочих для выполнения производственного сменного задания по выпуску продукции: На ООО » Спецпромсервис » явочное число рабочих в смену составило 88 человек. Бюджетная система Российской Федерации. Автор: А. С. Нешитой. Общепризнано, что обязательство, в том числе порожденное договором, направлено на переход вещи от одного лица к другому. Если Вы изначально пересказываете взгляды автора в косвенной речи, но не содержание конкретной страницы, а своими словами позицию автора в целом, которую тот отстаивает на протяжении всей книги, то после Вашего изложения позиции автора ставите ссылку не на конкретную страницу книги, а просто на эту книгу. Вместе с тем, законодательство предусматривает определенные правила, которым должно соответствовать содержание договора. Повсюду в западных странах огромное значение Придается судебной практике. Приостановление производства осуществляется на срок, пока не отпадут установленные обстоятельства. Но здесь и прощупывается эта разница во владельцах, первый из них косвенный, а второй – непосредственный владелец. От умелого управления ими во многом зависит успешная предпринимательская деятельность хозяйствующего субъекта. Приставки образуют новое слово того же лексико-граммати-ческого разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть — выпрыгнуть — перепрыгнуть и т.д.). Это касается как покупки, так и аренды коммерческой недвижимости. Как и любая научная работа, он должен иметь три основных части: вступление, рассмотрение вопроса, поднятого в теме, и выводы. Конституционный статус гражданина в области земельных отношений пополнился таким существенным правом, как право граждан и их объединений иметь в частной собственности землю (п. 2 ст. 9, п. 1 ст. 36). В международном праве действуют и многосторонние (Конвенция об объявлении умершими лиц, безвестно отсутствующих, 1950 г.), и двусторонние соглашения, регулирующие этот вопрос. Трагедия на Неве. Автор: Хассо Г. Стахов. Парадоксальность норм МЧП выражается еще и в том, что одним из его основных источников непосредственно выступает МПП, которое играет чрезвычайно важную роль в формировании национального МЧП. Деление сплошного текста на предложения. Эти судебные акты дают материал для правильного понимания и применения действующих правовых норм и устраняют пробелы в праве. В Калужской области 85 процентов сирот растут в семьях, в Самарской осталось всего два детдома. |
практикум по обществознанию важенин ответы 8.5 задание 4fubyvan
практикум по обществознанию важенин ответы 8.5 задание 4 Бесплатная помощь с домашними заданиями . Почему лучше зарегистрироваться? задай свой вопрос. получи ответ в течение 10 минут. Литература: 1.«Обществознание » Важенин А.Г. М.: «Академия», 2010 2. Важенин А.Г. Практикум по обществознанию: учеб. пособие. Важенин А.Г. Обществознание — это интегративный курс, объединяющий в себе философию, социологию, экономику, политологию, юриспруденцию, — науки,. Важенин А.Г. Практикум по обществознанию. Билеты и ответы по обществознанию — школьный курс [ вопрос ] Контрольные задания А. Г. Важенин . ответы на контрольные задания по обществознанию важенин . . 8129 Практикум по обществознанию : учеб. пособие для студ. сред. проф. учеб. заведений/ А. Г. Важенин. . Учебное издание Важенин Алексей Геннадьевич. Практикум по обществознанию. ВВЕДЕНИЕ. Задания практикума рассчитаны на более прочное усвоение, повторение и закрепление знаний, полученных при изучении материала учебника. Контроль и Ответы на номерной по обществознанию а г важенин прикрыть ГДЗ по. Embed code for: Важенин практикум по обществознанию решебник. Copy. Select a size. Ответы на задания поиск номера решения гдз обсуждение вопросов и отзывы перейти к учебнику. Гдз по обществознанию важенин 6 задание 10 класс практикум 18 фев 2016 . Скачать: Практикум по обществознанию Важенин Учебная программа . Кравченко обществознание 7 класс, параграф 5, практикум 4. Сочинения-рассуждения по русскому языку (ОГЭ). Эссе по обществознанию (ЕГЭ). 21 май 2011 . . образования. Задания практикума рассчитаны на более прочное усвоение . . Практикум по обществознанию — Важенин А.Г. Задания . Глава 4. ДУХОВНАЯ ЖИЗНЬ ОБЩЕСТВА 4.1. Культура 67 4.2. Мораль 69 4.3. . 8.5. Правонарушение и юридическая ответственность 172 8.6. Права и . От 100 р. Срок от 3 часов! Без посредников и переплат. Интернет магазин OZON.ru предлагает обществознание с доставкой почтой по . А. Г. Важенин . Практикум по обществознанию . Контрольные задания .. образование 4; Среднее профессиональное образование 5; Среднее . Ответы Mail.Ru Образование Домашние задания ВУЗы, Колледжи Детские сады Школы Дополнительное образование Образование за рубежом Прочее образование. Вопросы — лидеры. Практикум по обществознанию Важенин А.Г. Учебное пособие для студентов средних профессиональных учебных заведений. В нем содержатся задания разного типа — репродуктивного и творческого, которые помогут студентам глубже и прочнее усвоить материал. Спиши ру — ГДЗ Обществознание 10 2009, онлайн решебник, ответы на домашние задания. Картинки: гдз по обществознанию важенин 6 задание 10 класс практикум олимпиадные задания по русскому языку 10 класс с ответами 2013. Если хотите узнать о новом в теме Задания к практикум по обществознанию важенин 10. Практикум по обществознанию — Важенин А.Г. В нем содержатся задания разного типа — репродуктивного и творческого, которые помогут студентам глубже и. 25 июн 2010 . Практикум вместе с учебником того же автора Обществознание составляет учебный комплект. В нем содержатся задания разного типа . Практикум по обществознанию Важенин А.Г. Учебное пособие для студентов средних профессиональных учебных заведений. В нем содержатся задания разного типа — репродуктивного и творческого, которые помогут студентам глубже и прочнее усвоить материал.Приемная комиссия БГМУ
Программа вступительных испытаний по обществознанию
Общество
Общество как сложная динамическая система. Влияние человека на окружающую среду. Общество и природа. Правовая защита природы. Общество и культура. Причинные и функциональные связи в обществе. Взаимосвязь основных сфер общественной жизни. Важнейшие институты общества. Общественные отношения.
Объективные и субъективные факторы развития общества. Деятельность как способ существования общества. Ступени человеческой истории. Многообразие путей и форм общественного развития. Эволюция и революция. Революция и реформы. Возможность альтернативности общественного развития.
Культура и цивилизации. Типы цивилизации. Современные цивилизации. НТР и ее социальные последствия. Перспективы постиндустриальной цивилизации. Проблема общественного прогресса и его критериев. Противоречивость прогресса. Цена прогресса. Проблема смысла и направленности исторического процесса.
Человечество как социальная общность. Многообразие. Взаимосвязь и целостность современного мира. Противоречия современного общественного развития. Глобальные проблемы человечества. Стратегия выживания человечества в условиях обострения глобальных проблем.
Человек.
Человек как продукт биологической, социальной и культурной эволюции. Взаимоотношение духовного и телесного, биологического и социального начал в человеке. Сознание. Разум. Сознательное и бессознательное.
Бытие человека. Потребности человека: материальные и духовные, подлинные и мнимые. Способности человека. Человеческая деятельность. Ее многообразие. Творческая природа человека. Предназначение человека. Цель и смысл жизни человека. Объективное и субъективное содержание смысла жизни. Ценность жизни человека.
Основные социальные феномены жизни человека. Труд и трудовая деятельность. Игра в жизни человека. Общение и коммуникация. Многообразие видов общения. Функции общения.
Личность как субъект общественной жизни. Социализация и воспитание личности. Поведение. Самореализация личности. Саморегуляция. Свобода и ответственность личности.
Общая характеристика межличностных отношений. Конфликтные ситуации и способы их разрешения.
Духовный мир человека. Мировоззрение человека. Ценности. Основные типы жизненных стратегий в современном обществе: стратегии благополучия, успеха и самореализации. Проблема смерти в духовном опыте человечества.
Познание
Познание мира. Чувственное и рациональное познание. Интуиция. Истина и заблуждение. Критерии истины. Истина абсолютная и относительная.
Научное познание. Познание и творчество. Знание и вера. Формы и методы современного научного познания.
Особенности социального познания. Факты, теории, оценки. Науки, изучающие общество. Проблема социального прогнозирования.
Науки, изучающие человека, их система. Развитие взглядов на человека. Целостное постижение человека.
Многообразие путей познания и форм человеческого знания. Социальное и гуманитарное знание. Самопознание.
Духовная жизнь общества.
Культура и духовная жизнь. Духовная культура. Формы и разновидности культуры: народная, массовая, элитарная культуры. Средства массовой информации. Тенденции духовной жизни современной России. Особенности развития национальных культур в Российской Федерации.
Наука как часть культуры. Наука и общество. Наука как система, знаний и вид духовного производства. Особенности современной науки. Дифференциация и интеграция наук. Научная картина мира и ценностно-мировоззренческие формы знания. Возрастание роли науки в условиях НТР.
Сущность морали. Мораль как регулятор социального поведения. Категории морали. Высшие духовные ценности. Истина, добро и красота. Моральный идеал. Нравственная оценка деятельности. Моральный выбор.
Религия как феномен культуры. Функции религии. Религиозное сознание. Религиозный культ. Религиозные организации. Религия и мораль. Религия в современном мире. Свобода совести и вероисповеданий.
Искусство как вид духовного производства. Сущность искусства, его происхождение и основные формы. Искусство как эстетическая деятельность. Формы и основные направления искусства. Значение искусства для человека и человечества.
Образование в системе духовного производства. Цели и функции образования в современном мире. Основные элементы системы образования. Образование как ценность. Самообразование. Значение образования для самореализации.
Экономика.
Экономика: наука и хозяйство, теория и практика. Потребности и ресурсы: проблемы выбора. Роль экономики в жизни общества. Типы экономических систем, их отличительные признаки. Виды экономических отношений. Экономический цикл, его основные фазы. Экономический рост.
Экономическое содержание собственности. Формы и отношения собственности. Разгосударствление и приватизация. Частная собственность на землю и ее экономическое значение.
Экономическая деятельность. Общая характеристика сферы производства и сферы услуг. Производство: структура, факторы, виды. Измерители экономической деятельности. Экономика производителя. Предпринимательство: сущность, функции, виды.
Рынок как особый институт, организующий социально-экономическую систему общества. Многообразие рынков. Конкуренция. Спрос и предложение. Обмен. Специализация. России в условиях рыночных отношений.
Деньги, их функции. Банки, инфляция.
Государство и экономика. Экономические функции и задачи государства. Экономическая политика. Государственный бюджет. Государственный долг. Бюджетно-налоговое и денежно-кредитное регулирование экономики. Налоги, их виды и функции.
Мировая экономика. Россия в системе международных экономических отношений. Международное разделение труда и международная торговля. Экономическое сотрудничество и интеграция.
Экономика потребителя. Права потребителя, их защита. Уровень жизни. Прожиточный минимум. Рынок труда. Занятость и безработица.
Экономическая культура. Экономическая свобода и социальная ответственность. Культура производства и потребления. Нравственно-правовые основы экономических отношений.
Экономический интерес, экономическая свобода и социальная ответственность хозяйственного субъекта.
Социальные отношения.
Социальная структура общества, ее элементы. Социальные отношения и взаимодействия. Социальные изменения. Многообразие социальных групп. Неравенство и социальная стратификация. Личный и социальный статус. Социальные роли. Социальная мобильность. Социальные процессы в современной России.
Понятие о малой группе. Групповые нормы и санкции.
Социальные нормы. Элементы социального поведения. Отклоняющееся поведение. Социальный контроль и самоконтроль.
Этнические общности. Межнациональные отношения. Национализм. Межнациональные конфликты и пути их преодоления. Национальная политика.
Семья как социальный институт и малая группа. Тенденции развития семьи в современном обществе. Семейно-демографическая структура общества. Брак. Правовые основы семьи и брака. Правовой статус ребенка.
Молодежь как социальная группа. Молодежная субкультура. Проблемы молодежи в условиях социальных перемен. Молодежь как субъект социального развития.
Социальный конфликт и пути его разрешения. Экстремизм. Компромисс. Толерантность.
Социальное законодательство. Социальная политика.
Политика.
Политика, ее роль в жизни общества. Структура политической сферы.
Власть, ее происхождение и виды. Политический режим. Типы политических режимов: тоталитарный, авторитарный, демократический.
Политическая система общества. Государство, его признаки, формы, функции. Государственный аппарат. Избирательные системы. Политическая жизнь современной России.
Гражданское общество, его основные черты. Правовое государство, его сущность и основные принципы. Верховенство права. Местное самоуправление. Соотношение правового государства и гражданского общества.
Политическая идеология и ее структура. Функции политической идеологии. Различия и взаимодействие политической идеологии и политической психологии. Политическая идеология и политическая деятельность.
Политическая культура. Типы политической культуры. Функции политической культуры. Пути и формы политической социализации личности.
Право.
Право в системе социальных норм. Роль права в жизни человека, общества, государства. Система права: основные отрасли, институты, отношения. Источник права. Правовые акты. Публичное и частное право. Правоотношения. Правонарушения. Юридическая ответственность и ее виды. Правовая культура.
Международные документы по правам человека. Всеобщая декларация прав человека. Социально-экономические, политические и личные права и свободы. Система судебной защиты прав человека. Международное гуманитарное право.
Государственное право. Конституция в иерархии нормативных актов. Конституция Российской Федерации об основах конституционного строя. Закрепление в Конституции общепринятых международных стандартов прав человека.
Структура высшей государственной власти в Российской Федерации.
Федерация и ее субъекты.
Гражданин, гражданство и государство. Участие граждан в политике и управлении. Политические организации. Многопартийность. Правовая культура.
Основные признаки и значение юридической ответственности.
Признаки и виды правонарушений. IIроступок и преступление.
Административное право. Органы государственного управления. Административная ответственность.
Гражданское право. Право собственности юридических и физических лиц. Обязательства в гражданском праве. Трудовое право. Трудовой договор. Формы и виды оплаты труда. Заработная плата. Трудовая дисциплина. Трудовые споры и порядок их разрешения.
Уголовное право. Преступление и наказание в уголовном праве. Ответственность за преступления против личности. Уголовная ответственность за другие виды преступлений. Правоохранительные органы.
Литература:
- Обществознание: Учебное пособие / Под ред. Опалева А.В.. — М.: Юнити, 2018. — 478 c.
- Баранов, П.А. ЕГЭ. Обществознание. Новый полный справочник для подготовки к ЕГЭ / П.А. Баранов, А.В. Воронцов, С.С. Шевченко. — М.: АСТ, 2019. — 544 c.
- Баранов, П.А. Обществознание. Краткий справочник в таблицах и схемах для подготовки к ЕГЭ / П.А. Баранов. — М.: АСТ, 2019. — 288 c.
- Важенин, А.Г. Обществознание для профессий и специальностей технического, естественно-научного, гуманитарного профилей: Учебник / А.Г. Важенин. — М.: Academia, 2018. — 256 c.
- Важенин, А.Г. Обществознание для профессий и специальностей технического, естественно-научного, гуманитарного профилей. Контрольные задания / А.Г. Важенин. — М.: Academia, 2019. — 352 c.
- Касьянов, В.В. Обществознание в схемах и таблицах: готовимся к ЕГЭ / В.В. Касьянов. — РнД: Феникс, 2019. — 318 c.
- Касьянов, В.В. Обществознание: Учебное пособие / В.В. Касьянов. — Рн/Д: Феникс, 2019. — 128 c.
- Мушинский, В.О. Обществознание: Учебник / В.О. Мушинский. — М.: Форум, 2019. — 256 c.
Обществознание для профессий и специальностей технического, естественно-научного, гуманитарного профилей. Практикум., Важенин А.Г. | ISBN: 978-5-4468-3977-3
Важенин А.Г.
Аннотация
Практикум разработан с учетом требований федеральных государственных образовательных стандартов общего и среднего профессионального образования, а также с учетом профиля получаемого образования. Содержит задания как творческого, так и репродуктивного характера, которые помогут обучающимся лучше усвоить материал учебника, овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками, сформировать свою жизненную позицию в соответствии с ценностями, принятыми в нашем обществе.
Практикум является составной частью учебно-методического комплекта, включающего также учебник и контрольные задания.
Для студентов профессиональных образовательных организаций, осваивающих профессии и специальности среднего профессионального образования.
Дополнительная информация
| Регион (Город/Страна где издана): | Москва |
| Год публикации: | 2017 |
| Тираж: | 2500 |
| Страниц: | 240 |
| Формат: | 60×90/16 |
| Вес в гр.: | 325 |
| Язык публикации: | Русский |
| Тип обложки: | Твёрдый переплёт |
| Цвета обложки: | Многоцветный |
| Редактор: | Галкина Н.П. |
| Полный список лиц указанных в издании: | Важенин А.Г. |
3 Стратегии разработки задач успеваемости по предметам социальных исследований
Не существует волшебного рецепта для обеспечения того, чтобы учебная программа и ее выполнение всегда были синхронизированы. Намерение писателя, стиль преподавателя и способности ученика — все это факторы, не зависящие от соответствующих заинтересованных сторон. Один из лучших способов для составителей учебных программ, изучающих общественные науки, смягчить эти факторы, — это разработать задачи, позволяющие учителям лучше согласовывать содержание и педагогику. 1) Будьте изобретательны!Это нормально — создавать занятие, которого вы никогда раньше не видели.На самом деле, готовность писателя выйти за рамки учебной программы может быть тем недостающим компонентом, который помогает оживить социальные науки. В урок о капитализме, инвестициях и банковском деле писатель-экономист может включить указания и иллюстрации для создания доски «Монополия» в натуральную величину, которая мотивирует целую комнату студентов к практическому обучению. Автор учебной программы по всемирной истории может предложить усовершенствование, в котором учащимся предлагается идентифицировать различные культуры на основе стиля и компонентов одежды как формы неязыкового познания.Новое может быть хорошим (а может и не быть), но изобретение — активное решение.
2) Когнитивная таксономия Блума Всегда СоответствуетНесмотря на все новые выводы его работ, классическое различие между уровнями познания Блума применимо сегодня как никогда. Составители учебных программ находятся в тяжелом положении, когда им приходится писать для обобщенной аудитории, не недооценивая или переоценивая когнитивные уровни. Учебные программы по общественным наукам должны учитывать глаголы таксономии на всех когнитивных уровнях.Сопоставление Зигмунда Фрейда с одной из его основных теорий — отличное упражнение по вспоминанию в психологии, и необходимость объяснения, почему его теория была значимой на том же уроке, увеличивает строгость фактоида. После того, как студентка поднялась по ступеням познания, она может продемонстрировать мастерство, синтезируя роль Фрейда в психологии и выдвигая свою собственную гипотезу об актуальности его работы сегодня. Когда писатели организуют и представляют содержание для новых учебных программ, они должны делать это с постоянным вниманием к познавательным запросам и выполнения глаголов пирамиды Блума.
3) Пилотное выполнение каждой задачи Перед поставкойКогда школа получает новую учебную программу, ее всегда сложно реализовать, но что может сделать ее внедрение неудачным, так это учебная программа, которая не была должным образом проверена и протестирована. Как писатели, мы склонны хотеть делать все на экране компьютера, но нам нужно проверять работу. Если вы пишете небольшое обновление учебной программы о влиятельных социальных движениях в истории Америки, подумайте о том, чтобы включить задание, в котором учащиеся проводят собственное исследование, чтобы найти социальное движение, с которым они себя идентифицируют, а затем предоставить им ресурсы для изучения.Вот важная часть: сначала выполните это действие самостоятельно. Гиперссылки работали? Соответствует ли мероприятие стандартам? Были ли непредвиденные результаты, которые могут потребовать от вас изменения вашей деятельности? Эти вопросы требуют, чтобы авторы задавали вопросы и проверяли свою работу, чтобы к тому времени, когда новая учебная программа дойдет до клиента, складки не помешали ее реализации.
Обучение социальным наукам на основе запросов: успехи и проблемы
% PDF-1.7 % 1 0 объект > эндобдж 2 0 obj > поток 2018-08-08T17: 57: 50-07: 002018-08-08T17: 57: 50-07: 002018-08-08T17: 57: 50-07: 00Appligent AppendPDF Pro 5.5uuid: 167bd35b-a951-11b2-0a00- 782dad000000uuid: 167c04c6-a951-11b2-0a00-908ce61cfe7fapplication / pdf
ٿ Py * Ly ޞ конечный поток эндобдж 79 0 объект > поток x] {# Gǭ /> Ctcήvt, ‘IY + (& + ^, + FIFL21fJjfyq} ժ_ + FGя ~ t ݟ Oq ܹ s {HT] x + | ܿ [jq | ?? * N_ => | ^ 5x ~ ‘? ArV / {7? _ | ET} {ڵ> / — XD @ DS’o? O: ޭ ۭ ~ Zz7w 裏 u’ ^ $ rwOoG> G! Q5GY Gb ^ O ߺ [fh4 ٺ 4.~ s * FlBoW9YG 쐒 ‘gFbT * Tc,% ܠ GyHԁd / 3Iw% AM_W3m! sh5’ * v3 Ĩi & bvMxəE) aL $ b
Если это спорно, зачем этому учить?
Если это спорно, зачем этому учить? Социальное образованиеТом 60 Номер 1
© 1996 Национальный совет по социальным исследованиям. Все права защищены.
Мэри Соли Как хорошие преподаватели социальных наук, мы знаем, как важно вовлекать студентов в живое обсуждение спорных вопросов. Мы также знаем, что легче сказать, чем сделать.Преподавание спорных вопросов требует много времени, подготовки и глубокого изучения. Ресурсы, которые будут мотивировать студентов к обучению и сбалансированы для чтения и , часто трудно найти или слишком дороги. И, конечно же, всегда есть риск обидеть ученика, родителя или другого коллегу, что может закончиться тем, что вы окажетесь в кабинете директора, пытаясь объяснить, почему ваша работа — помогать студентам исследовать проблемы, которые нажимают на кнопки людей.
Зачем нам делать это с учетом всех этих опасностей и трудностей? В этой статье я буду утверждать, что, несмотря на только что описанные реальные трудности, преподаватели социальных наук должны твердо придерживаться убеждения, что преподавание спорных вопросов является краеугольным камнем нашей профессиональной ответственности.Я считаю, что raison d’etre социальных наук состоит в том, чтобы научить студентов предметным знаниям, которые будут способствовать более глубокому пониманию их социального мира. Это означает привитие способности принимать продуманные решения и суждения, поощрение студентов к поддержанию демократических принципов и участие в демократических процессах, а также формирование привычек, которые будут укреплять дальнейшее обучение. Лучший способ достичь этих целей — предоставить учащимся постоянные возможности для решения спорных вопросов.
Чем отличается сегодняшний день
Призыв уделять больше внимания преподаванию спорных вопросов, безусловно, не нов. Уважаемые преподаватели социальных наук, такие как Эдвин Фентон, Лоуренс Меткалф, Хильда Таба, Анна Очоа, Ширли Энгл и другие, все выступали за обучение процессам исследования, которые порождают устойчивые вопросы, положительное замешательство, рефлексивное мышление и понимание различий в ценностях. , приоритеты и определения морали.
Преподавание спорных вопросов широко рассматривается как подготовка учащихся к эффективному гражданству.Изучение содержания и навыков мышления, необходимых учащимся для принятия решений в области государственной политики, успешной работы в обществе для достижения консенсуса и обучения ведению переговоров и управлению разногласиями, были переборками в этой области.
Итак, что нового или особенного в сегодняшнем дне? Какие педагогические и социальные проблемы жизни в 1990-е годы делают еще более важным участие молодых людей в открытом и вдумчивом обсуждении спорных вопросов?
Педагогические императивы
Важные педагогические причины преподавания спорных вопросов заключаются в том, что результаты исследований показали его полезность, что оно помогает учащимся мыслить глубоко и позволяет учащимся определять и анализировать свои собственные ценности и ценности. другие.
Что нам могут сказать исследования. Исследование социальных образовательных исследований взаимосвязи между преподаванием спорных вопросов и целями гражданского образования дает скромную, но значительную степень уверенности в практике (Hahn 1991). Исследования в области социального образования за последние двадцать пять лет подтверждают выводы, что
o Положительные результаты в области гражданства были связаны с предоставлением учащимся возможности исследовать спорные вопросы в открытой, благоприятной атмосфере в классе.Курсы социальных наук, не содержащие спорных вопросов, практически не повлияли на политический интерес студентов или их ориентацию на участие. (Hahn 1991)
o Студенты, которые прошли больше курсов по общественным наукам, которые сообщили о более высокой степени подверженности спорным вопросам и чьи ответы по шкале климата в классе были самыми высокими, продемонстрировали более низкий уровень цинизма, более высокий уровень чувства долга гражданина, более активное участие, и повышенный уровень политической эффективности. (Ehman 1969)
o Больше сообщений о столкновении с противоречивыми вопросами было связано с позитивными изменениями в отношениях в виде повышения уровня политического интереса, политической уверенности и социальной интеграции.Студенты, которые вспомнили, что в их классах рассматривался более широкий спектр взглядов, были:
- Больше доверия в обществе
- более социально интегрированный
- политически увереннее
- более политически заинтересован
- Более доверчивые ученики и взрослые
- более политически уверены в принятии школьных решений, и
- больше интересуются политикой школьного уровня.
o Восприятие студентами атмосферы открытого класса положительно коррелировало с мировым отношением, с политической эффективностью, политической уверенностью и политическим интересом. (Бланкеншип 1990)
o Увеличение количества дискуссий, особенно дискуссий, инициированных студентами, было связано с убеждениями, что люди могут успешно влиять на свою политическую систему. (Зевин 1983)
Побуждение студентов к мысли. Преподавание спорных вопросов требует глубокого изучения в течение значительного периода времени.Этого не может произойти в атмосфере, когда учителей и учеников ценят за результаты оценивания, отражающие заучивание фактов и низкий уровень мышления.
Основная проблема, с которой сталкивается преподавание спорных вопросов, возникает из-за учебной практики, которая отдает приоритет широте охвата фактов, а не углубленному изучению вопросов. Недавние стандарты содержания, разработанные группами с особыми интересами, во всяком случае, укрепят тенденцию уделять приоритетное внимание широкому освещению фактов и дат.Проблема попытки охватить слишком много была точно описана Джеймсом Лемингом в обзоре CIVITAS, , 650-страничной системы гражданского образования. По словам Леминга:
CIVITAS (Центр гражданского просвещения, 1991 г.) не считает страхование потенциальной проблемой; действительно, его огромное внимание к детальному знанию может способствовать силам, которые работают против глубины. Прошлой осенью во время обсуждения учебной программы по общественным наукам в правительственном классе средней школы один ученик проиллюстрировал мне природу проблемы охвата, когда прокомментировал это «…. иногда эти занятия могут быть похожи на попытку выпить из открытого пожарного гидранта ». CIVITAS, , если воспринимать всерьез, может привести к дальнейшему открытию гидранта знаний. (Leming 1994)
Нет никаких сомнений в том, что предметные знания являются важным компонентом процесса обучения, поскольку бесполезно и даже невозможно научиться думать, если нет чего-то важного для размышления. Практический способ получить информацию и одновременно развить навыки мышления — связать изучение фактов с изучением спорных вопросов.Информация становится значимой, когда она является частью исследования, получившего фокус и направление в результате исследования определенной проблемы.
Обучение ценностям. Темы противоречивы отчасти потому, что они касаются основных вопросов идентичности и ценности — кто я (или кто мы), как мы должны судить других и как мы должны судить себя? Эти вопросы очень субъективны и в значительной степени зависят от вашего взгляда на мир и его ценностей. Ценности — это линзы, через которые события и знания интерпретируются и передаются.Невозможно узнать о реальности и драмах прошлого, настоящего и будущего без понимания роли, которую играют ценности.
Преподавание спорных вопросов — это ответственный и подходящий способ для учащихся узнать о ценностях и изучить конфликты ценностей. Это также ответственный и подходящий способ научить студентов ценить определенные ценности и вести себя так, чтобы они отражали эти ценности.
Учить ценностям легче, чем учить ценностям.Цель не в том, чтобы вынести суждение, а в том, чтобы помочь учащимся глубже понять ценности других, а также свои собственные. Изучая спорные вопросы, учащиеся сталкиваются с множеством точек зрения: вопросы ценностей, их определения, того, как они формируют поведение, а также как и почему они противоречат друг другу. Учебники и базы данных могут научить студентов отвечать на вопросы о том, что, когда и кто? Но именно учителя выводят учащихся за рамки основных фактов к более глубокому и необходимому пониманию «почему» и так далее.Это настоящие вопросы, которые стоят времени и опыта преподавателей.
Решить, каким ценностям учить, когда и как это делать, — гораздо более сложная задача. Это сложно отчасти потому, что «хорошие» ценности вступают в конфликт друг с другом, когда сталкиваются с жизненными ситуациями. Преподавание определенных ценностей также затруднено, потому что процесс социализации, который может быть подходящим (и поддерживаемым родителями) в младших классах, часто не подходит для старших учеников. Тем не менее, я сторонник убеждения, что есть определенные ценности, которым следует учить и укреплять в классе.У меня нет проблем с обучением студентов ценностям мира и справедливости, достоинству личности и важности всемирных демократических реформ.
Помогать студентам усвоить определенные ценности можно двумя способами. Один из способов, конечно, — вовлечь учащихся в обсуждение ценностей в контексте преподавания спорных вопросов и людей. У студентов будет множество возможностей рассказать о своих взглядах на изучаемые ценности. Второй способ включает создание и поддержание такой среды в классе, в которой продвигаются и защищаются определенные ценности.Например, в классе, предназначенном для обучения учащихся уважать взгляды друг друга, будет
- учащихся совместно со взрослыми принимают решения, влияющие на школьное сообщество; Существуют и соблюдаются правила
, которые способствуют управлению конфликтами без использования словесных или физических оскорблений; - учащиеся овладевают навыками активного слушания и привычками вести гражданский диалог друг с другом; и
- студенты чувствуют себя свободно и безопасно, чтобы рисковать, задавать вопросы друг другу и чувствовать заботу.
Социальные и другие вопросы
Нет недостатка в важных текущих проблемах для обсуждения в классе социальных исследований. Среди наиболее важных — рост мультикультурализма, характер мира после холодной войны, культура насилия и распространение теле- и радиопрограмм «ток-шоу».
Расцвет мультикультурализма. Согласно недавней статье Washington Post (Rich 1995), Бюро переписи населения сообщило, что «…. после резкого роста иммиграции [легальной и нелегальной] за последние 20 лет население Соединенных Штатов, родившееся за границей, достигло 22,6 миллиона человек в 1994 году, что составляет 8,7 процента от общей численности населения, что является самым высоким показателем со времен Второй мировой войны и почти вдвое больше, чем в 1970 году ». Такое развитие событий частично объясняет возросшую напряженность в американском обществе, а также политическую, социальную и экономическую вражду, связанную с растущим плюрализмом и, как утверждают некоторые, фрагментацией страны.
Помимо количества и меняющейся демографии новых иммигрантов, меньшинства в Америке (на самом деле большинство во многих общинах) сегодня гораздо более заметны. Если недавний спор по поводу стандартов истории США является каким-либо показателем, существует большое разногласие по вопросу о том, чьи истории следует включать в учебную программу, а какие следует исключить. В частности, афроамериканцы, азиаты и выходцы из Латинской Америки требуют большего голоса во всех аспектах американского общества.Поскольку вопросы о том, какой контент является наиболее ценным и какие перспективы следует передать молодежи, стремятся к тому, что преподается в классе, понятно, что учебная программа по общественным наукам стала полем битвы. Сегодня, более чем когда-либо в недавнем прошлом Америки, критически важно, чтобы сообщества понимали роль, которую культура играет в определении своей идентичности. Нельзя игнорировать непрекращающуюся борьбу за признание и включение.
В основе этого противоречивого вопроса лежит вековая дискуссия о мифах и реальности американской мечты.Вопрос ассимиляции против плюрализма ежедневно встречается в таких конфликтах, как движение за требование «только английский» или за двуязычные образовательные программы; в спорах по поводу приема в колледжи и политики и практики приема на работу; и в дебатах между защитниками и противниками «политкорректного» языка. В американском обществе реально существуют расовые, религиозные, этнические, гендерные, поколения и экономические разделения. Классные комнаты слишком часто являются местом, где эти сложные и деликатные разделения приводят к вербальным, а также насильственным столкновениям.
Преподавание спорных вопросов дает сегодняшним студентам возможность понять факторы, влияющие на то, как развиваются точки зрения и как строятся знания. Джеймс А. Бэнкс, лидер в области поликультурного образования, отмечает:
Процесс создания знаний включает в себя процедуры, с помощью которых социальные, бихевиористы и естествоиспытатели создают знания в своих дисциплинах. Мультикультурный фокус на построении знаний включает обсуждение способов, которыми неявные культурные допущения, системы координат, точки зрения и предубеждения в рамках дисциплины влияют на построение знания…. Учителя помогают учащимся понять, как создаются знания и как на них влияют факторы расы, этнической принадлежности, пола и социального класса. (Банки 1993)
Хотя понимание чужого мировоззрения и того, как эта перспектива была «сконструирована», может не привести к пониманию различий, важно, чтобы учащиеся научились тщательно обдумывать свою собственную точку зрения, различать точки зрения других и как перспектива определяется множеством различных факторов.Преподавание спорных вопросов в классе может предоставить учащимся безопасное место, чтобы задавать вопросы, выражать свои страхи, научиться слушать друг друга и решать сложные темы плюрализма, создания общей гражданской культуры, а также преимуществ и преимуществ. проблемы продуктивной жизни во все более многокультурном обществе.
Природа мира после холодной войны. Сегодняшний мир переживает серию драматических и быстрых изменений, не имеющих аналогов в истории человечества.Хотя ученые и политики могут расходиться во мнениях относительно природы и будущего развития мира после холодной войны, большинство из них согласны с тем, что мы живем во время все более сложных и быстрых изменений глобальных, национальных и местных политических, экономических и социальных условий. Все больше людей в формальных и неформальных учреждениях связаны все более и более новыми способами. Эта растущая взаимозависимость находит свое отражение в усилении международной торговли и экономической зависимости, прозрачности политических границ, о чем свидетельствуют распространение СПИДа и последствия экологических катастроф и рост числа беженцев и перемещенных лиц, а также массовые коммуникации с помощью передовых технологий.Просто невозможно избежать реальности того, что отдельные лица, группы, нации, государства и международные организации страдают, хотя и в неравной степени, все более сложными и быстрыми изменениями, происходящими на всех уровнях общества.
Большинство, если не все, из этих изменений связаны с конфликтами разной степени и типов. Столкновения из-за территории; природные и человеческие ресурсы; статус и автономия этнической, религиозной и национальной идентичности; борьба за политическую власть и проблемы управления; а контроль и распределение экономических ресурсов затрагивают людей повсюду.Растет ощущение усиления экономической конкуренции. Иногда внутригосударственный конфликт, как это было на Балканах, может бушевать годами. Вопрос для преподавателей социальных наук состоит в том, как мы можем лучше всего помочь учащимся осознать эти изменения и относиться к ним таким образом, чтобы подготовить их к будущему и уменьшить их чувство растерянности и безнадежности.
Как и в случае с преподаванием различных культур, учителям важно подчеркивать, что взгляды и культура являются социально сконструированными.При разгадывании спорной проблемы поиск ответов часто приводит к появлению большего количества вопросов. Есть вопросы, связанные с историческими событиями или кто, что, с кем и когда. Например, претензии на родину на Ближнем Востоке выглядят очень по-разному в зависимости от того, палестинец вы или израильтянин. В этом случае много времени было потрачено на обсуждение истины Божьей воли. Где искать ответ? Ветхий Завет, Коран и / или тысячелетняя история? Истории всех сторон (победителей, проигравших, жертв, героев и героинь) только начинают составлять ткань более широкой картины.
Преподавание спорных вопросов включает также обучение ценностям. То, что ценится в обществе, движет человеческим поведением, и поскольку вопросы , что и чьи ценности лежат в основе конфликтов, они играют важную роль в понимании причин и возможных решений. Таким образом, преподавание спорных вопросов предполагает вынесение суждений, поскольку граждане в конечном итоге становятся защитниками. Цель состоит в том, чтобы информировать о решениях, которые в конечном итоге должны быть приняты, независимо от того, является ли проблема будущим позитивных действий или как U.С. должен действовать, чтобы способствовать мирному процессу на Ближнем Востоке. Эти реалии и связанные с ними требования к гражданам требуют, чтобы преподаватели социальных наук прилагали особые и постоянные усилия, чтобы помочь учащимся понять корни конфликтов и узнать о способах их конструктивного управления.
Спорные темы преподавания касаются как содержания вопросов, так и процессов критического мышления. Например, возьмем следующий вопрос: «Стал ли мир более опасным местом после окончания холодной войны?» Просто подумайте обо всем, что вам нужно узнать, чтобы прийти к хотя бы предварительному ответу! Как следует определять понятие «опасный»? Какую историю периода холодной войны необходимо изучить, чтобы оценить опасность и насилие, с которыми столкнулись люди в Северной и Южной Корее, Вьетнаме, Анголе, Афганистане или Никарагуа? Как можно сравнить эту историю «опасности» с нынешними конфликтами на Балканах, в Руанде и Гватемале? И как мы можем сравнивать и противопоставлять различные точки зрения, анализировать и оценивать найденные данные и выносить суждения о текущей и будущей государственной политике, которые соответствовали бы нашим выводам и выбранному нами ответу? Чтобы ответить на эти вопросы, важно тщательно и вдумчиво обдумать собранную информацию и исследуемые точки зрения.
Работа в Институте мира США дала мне важные идеи о том, как подходить к проблемам, связанным с возрастающей сложностью и быстрыми изменениями, происходящими во всех регионах мира. Учебники истории и обществоведения часто описывают, но не объясняют причины конфликтов и войн, которые возникают в результате. Чего не учитывается, так это того, сколько раз в истории и сегодня было успешно урегулировано конфликт, а насилие было прекращено и даже предотвращено.Сегодня тысячи людей и сотни групп, представляющих правительства, неправительственные и международные организации, а также транснациональные гражданские группы, успешно работают над предотвращением и урегулированием конфликтов. Тем не менее, непрерывные и успешные миротворческие, миротворческие и миротворческие усилия редко являются предметом изучения в классе социальных наук.
Возьмем, к примеру, движение к многопартийной демократии в Южной Африке, медленный, но устойчивый процесс прекращения насилия в Северной Ирландии и даже неустойчивый прогресс, достигнутый на Ближнем Востоке.Происходят позитивные изменения, и реалии эпохи после холодной войны не так уж и плохи. Изучая эти спорные вопросы в классе, можно предоставить учащимся конкретные примеры позитивных усилий по предотвращению и прекращению насилия. Изучая модели успешных усилий по управлению конфликтом без насилия, классы социальных исследований могут предоставить учащимся доказательства того, что существуют другие способы разрешения конфликта в их собственной жизни. Конфликт — это не то же самое, что насилие, потому что люди во всем мире учатся управлять своими различиями.И хотя об этих успехах нечасто попадают в вечерние новости, они действительно предлагают огромные возможности сосредоточиться на мирных решениях.
Культура насилия. По оценкам, в мире существует около 120 жестоких международных и внутригосударственных конфликтов (Gurr 1993). Кроме того, хотя некоторые виды насильственных преступлений в Соединенных Штатах, похоже, стабилизируются или даже сокращаются в определенных областях, нет никаких сомнений в том, что рост насилия в нашем собственном обществе оказывает разрушительное воздействие на детей, школы, семьи и сообщества. .В некоторых классах пушки заменили плевательницы: добавьте к этому соблазн денег от продажи наркотиков и пагубное чувство безнадежности в будущем, и возникнет реальная опасность увеличения числа человеческих жертв. Насилие, которое графически изображается во все более популярных телешоу и в фильмах, служит для прославления и усиления использования силы для управления конфликтом. По мере того как культура насилия продолжается, существует опасность того, что все больше людей и сообществ будут вооружаться (и строить более крупные заборы), и для этого потребуются титанические усилия, чтобы научить и продвигать использование ненасильственных подходов к управлению различиями.
Я не решаюсь защищать преподавание спорных вопросов как средство предотвращения насилия в школе или обществе. Сами школы не могут разрешить конфликты, коренящиеся в семьях, общинах и учреждениях. Однако, чтобы начать разорвать порочный круг насилия, который, как кажется, часто пронизывает все аспекты нашей жизни, необходимо приложить усилия для уменьшения и предотвращения насилия в школе и обществе. Классы социальных наук могут внести большой вклад в изучение того, как люди могут справляться со своим гневом, разочарованием и разочарованием без применения насилия.Вопрос не в том, чтобы научить студентов избегать конфликтов, поскольку конфликты и разногласия — это просто часть человеческих отношений. Мы все живем в мире, где верования, идеи, потребности и желания различаются между людьми и обществами. Хотя конфликт — это не «плохо», прибегать к жестокому обращению, насилию и запугиванию — неправильно.
Изучение спорных вопросов в классе социальных наук может предоставить платформу для использования обучающих стратегий, которые расширяют знания учащихся о реальном мире конфликтов и о том, как люди избегают и могут избегать насильственных столкновений, чтобы найти точки соприкосновения.Изучение того, как конструктивно решать спорные вопросы в классе социальных исследований, может стать мостом, помогающим учащимся справиться с конфликтом, затрагивающим их собственную жизнь.
Не путайте меня фактами. За последнее десятилетие произошел взрывной рост количества и политической направленности теле- и радиопередач. Многие из этих шоу представляют собой не что иное, как «пищевые баталии», дающие широкие возможности для обличений и мало шансов для глубокого исследования достоверных свидетельств или представления противоположных точек зрения.Шоу с особенно яркой идеологической, политической, экономической или социальной повесткой дня — это больше развлечение, чем образование, и я боюсь, что мы теряем способность различать разницу. Спорные вопросы, представленные в СМИ, обычно рассматриваются на чисто эмоциональном уровне, часто с небольшим вниманием к изучению доказательств. За исключением медийных программ, обсуждаемых в следующем разделе, я далек от уверенности в том, что «радиоволны» вносят существенный вклад в способность общественности участвовать в осознанном диалоге.
Понятно, что каждый жаждет простых ответов и решений многих конфликтов, с которыми сталкивается эта страна и весь мир. Однако правда в том, что простых ответов нет, потому что политические, экономические и социальные вопросы, лежащие в основе конфликтов, чрезвычайно сложны. В обществе, где ценится свобода слова, становится еще более важным, чтобы люди имели склонность и способности судить факты от вымысла.
Преподавание спорных вопросов в классе социальных наук предоставляет форум для изучения трудных и сложных вопросов, которые пережили время и в разных культурах.Он также предоставляет учащимся безопасное место, чтобы опробовать свои идеи и попрактиковаться в участии в конструктивном и интеллектуально обоснованном разговоре. По мере распространения передовых информационных технологий становится все более важным, чтобы учащиеся научились оценивать и оценивать качество информации.
Талант в продвижении информированного обсуждения
Существуют исключения из общего низкого качества ток-шоу на радио. При подготовке этой статьи, когда я размышлял над проблемами организации эффективных дискуссий в классе, я понял, что наполовину слушаю давнюю популярную статью Вашингтонского университета Д.C., community, The Diane Rehm Show, , которая является отличным примером для обучения спорным вопросам. Это ток-шоу, транслируемое два часа в день на радиостанции WAMU-FM, еженедельно достигает около 130000 человек в столичном районе Вашингтона, округ Колумбия (шоу только что стало национальным). Программы включают в себя подробные интервью и звонки по основным новостям, от внешней политики до науки и искусства, дискуссии за круглым столом, интервью для ньюсмейкеров и подробные беседы с авторами недавно выпущенных книг.
Я подозреваю, что то, что очаровывает г-жу Рем, — это то же самое, что учителя социальных наук находят наиболее стимулирующими и стоящими в их собственном преподавании. Например, при подготовке шоу, посвященного отправке вооруженных сил США в Боснию, г-жа Рем начинает с создания ряда важных вопросов для обсуждения. Сюда могут входить такие вопросы, как: «Соответствует ли это действие интересам национальной безопасности Соединенных Штатов?» Каковы моральные обязательства Соединенных Штатов по участию в этой миротворческой миссии, если таковые имеются? Каковы военные цели миссии и как будут определяться успех или неудача? Каковы финансовые и политические затраты миссии? Каковы потенциальные издержки отказа от участия в миссии?
Далее следует процесс фокусировки расследования и выявления широкого спектра точек зрения, которые должны быть «представлены» общественности для рассмотрения и обсуждения.Как и в случае с другими спорными вопросами, не существует легко идентифицируемых позиций, которые могли бы привести к простым ответам «да или нет». Подобно цветам спектра, которые смешиваются между различными полосами, нахождение оттенков различных сложных аргументов чрезвычайно сложно и интеллектуально полезно. Хотя нереально полагать, что все точки зрения могут быть одинаково подробно рассмотрены в классе или на шоу The Diane Rehm Show, именно этот аспект процесса является наиболее многообещающим для реального обучения.
После того, как были определены наиболее важные вопросы, г-жа Рем приглашает в качестве гостей мужчин и женщин, имеющих значительный опыт в решении этих важнейших вопросов. Каждый по очереди отвечает на ее тщательно сформулированные вопросы, в то время как, играя адвоката дьявола, мисс Рем выявляет более глубокие слои, представленные во взглядах. Гостям предоставляется возможность побеседовать друг с другом, в то время как она способствует оживленному, но вежливому разговору.
В течение последних двадцати минут The Diane Rehm Show переходит в раздел для звонков, где Джон и Джейн-Кью-Паблик задают вопросы и представляют свое собственное мнение.Г-жа Рем призывает всех больше думать и принимать решения и суждения, необходимые для выбора и реализации политики. Хотя предметные знания важны для процесса обучения, их основная функция заключается в том, чтобы давать топливо для принятия решений и гражданских действий. Шоу Дайан Рем, , как и эффективное обучение обществоведению, направлено на обучение формированию аргументированных мнений по важным общественным вопросам.
Заключение
Обучать спорным вопросам непросто.Я помню свои собственные уроки обществознания и свои тщетные попытки вовлечь студентов в то, что я считал большими проблемами дня. Мне знакомо чувство, когда я испытываю чувство беспокойства по поводу текущих событий в мире, пока не посмотрю и не увидю одного (или нескольких!) Моих учеников, изо всех сил пытающихся бодрствовать, как будто говоря: «Пожалуйста, не просите меня думать сегодня».
Я по-прежнему считаю, что преподавание спорных вопросов — лучший способ достичь целей и приоритетов образования в области социальных наук.Учитывая социальные и педагогические императивы середины 1990-х годов, цена для всех нас огромна, если образование в области социальных наук по-прежнему будет восприниматься (правильно или ошибочно) как нерелевантное, незначительное, посредственное и скучное. Давно назрела возобновленная и постоянная поддержка педагогами социальных наук учебной программы и инструкций, которые способствуют преподаванию спорных вопросов. Пора отложить в сторону все другие разногласия и продвинуть этот приоритет.
Ссылки
Бэнкс, Джеймс А.«Мультикультурное образование: развитие, аспекты и проблемы». Дельта Пхи Каппан (сентябрь 1993 г.).
Бланкеншип, Глен. «Климат в классе, глобальные знания, мировые отношения, политические действия». Теория и исследования в области социального образования 18 (1990): 363-86.
CIVITAS-A Framework for Civic Education, под редакцией Чарльза Ф. Бахмюллера. Калабасас, Калифорния: Центр гражданского образования, 1991.
Эман, Ли. «Анализ взаимосвязи отдельных образовательных переменных с политической социализацией старшеклассников.» American Educational Research Journal 6 (1969): 559-80.
—.» Учебные факторы социальных исследований, вызывающие изменение социально-политических установок старшеклассников за двухлетний период «. Документ, представленный на ежегодном собрании Американская ассоциация исследований в области образования, Нью-Йорк, апрель 1977 г.
Гурр, Тед Роберт. Меньшинства в опасности: глобальный взгляд на этнополитические конфликты. Вашингтон, округ Колумбия: US Institute of Peace Press, 1993.
Хан, Кэрол. Проблемы социальных исследований.»Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения общественным наукам, под редакцией Джеймса П. Шейвера, 470-80. Нью-Йорк: Макмиллан, 1991.
Хан, Кэрол Л. и Синтия М. Токчи.» Климат в классе и спорные вопросы Обсуждение: Исследование пяти наций ». Теория и исследования в области социального образования 28 (1990): 344-62.
Лауэ, Джеймс и Дж. Кормик.« Этика вмешательства в общественные споры ». Этика социального Intervention, под редакцией Гордона Берманта, Герберта К.Кельман и Дональд П. Уорвик. Вашингтон, округ Колумбия: Halsted Press, 1978.
Ньюманн, Фред М. «Приоритеты на будущее: к общей повестке дня». Социальное образование 50 (апрель / май 1986 г.): 240-50.
—. «Поощрение мышления высшего порядка в социальных исследованиях: обзор исследования шестнадцати отделений средней школы». Теория и исследования в области социального образования 19 (1991): 324-40.
Рем, Дайан. «Шоу Дайан Рем». Интервью, 20 июля 1995 г. Вашингтон, округ Колумбия: WAMU-FM Radio, Американский университет.
Рич, Спенсер. «Иммигрантское население США на послевоенном высшем уровне». The Washington Post (29 августа 1995 г.): 1, 8.
Росси, Джон Аллен. «Углубленное исследование в проблемно-ориентированном классе социальных исследований». Теория и исследования в области социального образования 23 (1995): 88-120.
Соли, Мэри Э. «Влияние учебной программы по глобальным исследованиям на перспективное развитие сознания учащихся средних школ». Кандидат наук. дисс., Университет Индианы, 1982.
Зевин, Джек. «Будущие граждане: дети и политика.» Преподавание политологии 10 (1983): 119-26.
Мэри Соли — старший сотрудник отдела образования и профессиональной подготовки Института мира США в Вашингтоне, округ Колумбия.
Национальные стандарты учебных программ по общественным наукам: основы преподавания, обучения и оценки
Программы социальных исследований должны включать опыт, предусматривающий изучение культуры и культурного разнообразия.
Люди создают, учатся, делятся и адаптируются к культуре. Изучение культуры исследует социально передаваемые убеждения, ценности, институты, модели поведения, традиции и образ жизни группы людей; он также включает в себя другие культурные атрибуты и продукты, такие как язык, литература, музыка, искусство и артефакты, а также продукты питания. Студенты приходят к пониманию того, что человеческие культуры демонстрируют как сходства, так и различия, и они учатся видеть себя как личностями, так и членами определенной культуры, которая имеет сходство с другими культурными группами, но также является отличительной чертой.В мультикультурном, демократическом обществе и мире, связанном с глобальными связями, учащиеся должны понимать множество точек зрения, вытекающих из разных культурных точек зрения.
Культуры динамичны и со временем меняются. Изучение культуры подготавливает студентов к тому, чтобы задавать и отвечать на такие вопросы, как: Что такое культура? Какую роль играет культура в развитии человека и общества? Каковы общие характеристики разных культур? Как развивается единство внутри культур и между ними? Какова роль разнообразия и как оно поддерживается в культуре? Как различные аспекты культуры, такие как системы убеждений, религиозная вера или политические идеалы, влияют на другие части культуры, такие как ее институты или литература, музыка и искусство? Как культура меняется со временем, чтобы приспособиться к различным идеям и убеждениям? Как происходит распространение культур внутри сообществ, регионов и наций и между ними?
Благодаря опыту, наблюдению и размышлениям учащиеся будут определять элементы культуры, а также сходства и различия между культурными группами в зависимости от времени и места. Они будут приобретать знания и понимание культуры с помощью различных способов, включая художественную и научно-техническую литературу, анализ данных, встречи и беседы с людьми разного происхождения, а также завершение исследований сложности различных культурных систем.
В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных географии, истории, социологии и антропологии, а также мультикультурным темам в учебной программе. Юные учащиеся могут изучать концепции сходства и различий между культурными группами с помощью школьных предметов, таких как языковые искусства, математика, естественные науки, музыка и искусство.В социальных исследованиях учащиеся взаимодействуют с учениками и обнаруживают культурные сходства и различия. Они начинают определять культурную основу некоторых торжеств и образа жизни в своем сообществе и на примерах со всего мира. В средних классах учащиеся начинают изучать и задавать вопросы о природе различных культур и развитии культур во времени и месте. Они учатся анализировать конкретные аспекты культуры, такие как язык и верования, а также влияние культуры на поведение человека.По мере того, как учащиеся учатся в старшей школе, они могут понимать и использовать сложные культурные концепции, такие как адаптация, ассимиляция, аккультурация, диффузия и диссонанс, которые взяты из антропологии, социологии и других дисциплин, чтобы объяснить, как функционируют культура и культурные системы.
Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение прошлого и его наследия.
Изучение прошлого позволяет нам понять историю человечества во времени. Исторический опыт обществ, народов и наций показывает закономерности преемственности и изменений. Исторический анализ позволяет нам выявить преемственность во времени в основных институтах, ценностях, идеалах и традициях, а также в процессах, которые приводят к изменениям в обществах и институтах и приводят к инновациям и развитию новых идей, ценностей и образа жизни. .
Знание и понимание прошлого позволяют нам анализировать причины и последствия событий и событий и помещать их в контекст институтов, ценностей и убеждений тех периодов, в которые они имели место. Изучение прошлого позволяет нам понять, как люди рассматривали себя, свои общества и мир в целом в разные периоды времени.
Умение читать, реконструировать и интерпретировать прошлое позволяет нам отвечать на такие вопросы, как: Как мы узнаем о прошлом? Как мы можем оценить полезность и степень достоверности различных исторических источников? Каковы корни наших социальных, политических и экономических систем? Каковы наши личные корни и как их можно рассматривать как часть истории человечества? Почему прошлое важно для нас сегодня? Как изменился мир и как он может измениться в будущем? Чем различаются взгляды на прошлое и в какой степени эти различия влияют на современные идеи и действия?
Дети младших классов учатся определять свое местоположение во времени и пространстве. Они приобретают опыт построения последовательности, чтобы установить чувство порядка и времени, и начинают понимать исторические концепции, придающие смысл изучаемым ими событиям. Использование историй о прошлом может помочь детям развить понимание этических и моральных проблем по мере того, как они узнают о важных событиях и событиях. Дети начинают понимать, что истории можно рассказывать по-разному, и что люди могут иметь разные взгляды на события прошлого. Они учатся объяснять, почему взгляды расходятся, и таким образом развивают способность защищать интерпретации, основанные на свидетельствах из множества источников.Они начинают понимать связь между человеческими решениями и последствиями. Заложен фундамент для дальнейшего развития исторических знаний, навыков и ценностей в средних классах.
Посредством более формального изучения истории учащиеся средних классов продолжают расширять свое понимание прошлого и все в большей степени могут применять исследовательские методы, связанные с историческими исследованиями. Они развивают более глубокое понимание и понимание различий во взглядах на исторические события и события, признавая, что на интерпретации влияют индивидуальный опыт, выбранные источники, социальные ценности и культурные традиции.Они все чаще могут использовать несколько источников для построения интерпретаций прошлых событий и эпох. Учащиеся старших классов используют исторические методы исследования, чтобы исследовать более сложные источники. Они развивают навыки, необходимые для поиска и анализа нескольких источников, а также для оценки исторических отчетов, сделанных другими. Они строят и защищают интерпретации, реконструирующие прошлое, и опираются на свои знания истории, чтобы делать осознанный выбор и решения в настоящем.
Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение людей, мест и окружающей среды.
Изучение людей, мест и окружающей среды позволяет нам понять отношения между человеческими популяциями и физическим миром. Студенты узнают, где находятся люди и места и почему они там находятся. Они исследуют влияние физических систем, таких как климат, погода и времена года, а также природных ресурсов, таких как земля и вода, на человеческое население.Они изучают причины, закономерности и последствия расселения и миграции людей, изучают роль различных типов населенных пунктов в обществе и исследуют влияние человеческой деятельности на окружающую среду. Это позволяет им получить полезную основу знаний для принятия обоснованных решений по вопросам, возникающим в связи с взаимоотношениями человека и окружающей среды.
Во время учебы учащиеся развивают понимание пространственных перспектив и исследуют изменения во взаимоотношениях между людьми, местами и окружающей средой. Они изучают коммуникационные и транспортные сети, которые связывают различные населенные пункты, причины возникновения этих сетей и их влияние. Они определяют ключевые социальные, экономические и культурные характеристики населения в разных местах по мере того, как они расширяют свои знания о разных народах и местах. Учащиеся развивают понимание роста национальных и глобальных регионов, а также технологических достижений, которые соединяют учащихся с миром за пределами их личного местоположения.
Сегодняшние социальные, культурные, экономические и гражданские проблемы требуют, чтобы учащиеся применяли знания, навыки и понимание при ответе на такие вопросы, как: Почему люди решают жить там, где они живут, или переезжать в другие места? Почему важно местоположение? Как люди взаимодействуют с окружающей средой и каковы некоторые последствия этих взаимодействий? Какие физические и другие характеристики приводят к созданию регионов? Как карты, глобусы, географические инструменты и геопространственные технологии способствуют пониманию людей, мест и окружающей среды?
В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных географии, региональным исследованиям и мировым культурам. Опыт студентов будет стимулировать все более абстрактное мышление, поскольку они используют данные и применяют навыки при анализе поведения человека в отношении его физического и культурного окружения. В начальных классах молодые учащиеся опираются на непосредственный личный опыт в своих кварталах, городах и штатах, а также в народах и местах далеких и незнакомых, чтобы изучить географические концепции и навыки. Они учатся использовать карты, глобусы и другие географические инструменты. Они также выражают интерес и беспокойство по поводу использования и неправильного использования физической среды.В средних классах учащиеся исследуют людей, места и окружающую среду в этой стране и в разных регионах мира. Они учатся оценивать такие вопросы, как рост населения и его влияние, «толкающие и тянущие» факторы, связанные с миграцией, а также причины и последствия национальных и глобальных изменений окружающей среды. Учащиеся старших классов могут применять знания о геопространственных технологиях и других географических инструментах и системах к широкому кругу тем и тем. Анализируя сложные процессы изменения отношений между людьми, местами и окружающей средой, а также возникающие в результате проблемы и проблемы, они развивают свои навыки оценки и рекомендации государственной политики.
Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение индивидуального развития и идентичности.
Личностная идентичность формируется культурой человека, группами, институциональными влияниями и жизненным опытом, которым делятся с людьми внутри и за пределами собственной культуры человека на протяжении его или его развития. Учитывая характер индивидуального развития в социальном и культурном контексте, учащиеся должны знать о процессах обучения, роста и взаимодействия на каждом уровне своего школьного опыта.Изучение различных форм человеческого поведения помогает лучше понять взаимосвязь между социальными нормами и возникающими личностными идентичностями, социальные процессы, влияющие на формирование идентичности, и этические принципы, лежащие в основе индивидуальных действий.
Вопросы, связанные с идентичностью и развитием, которые важны в психологии, социологии и антропологии, являются центральными для понимания того, кто мы есть. К таким вопросам относятся: Как люди растут и изменяются физически, эмоционально и интеллектуально? Почему люди ведут себя именно так? Что влияет на то, как люди учатся, воспринимают и растут? Как люди удовлетворяют свои основные потребности в различных контекстах? Как люди развиваются с течением времени? Как социальные, политические и культурные взаимодействия способствуют развитию идентичности? Как определяются развитие и идентичность в другое время и в других местах?
Изучение индивидуального развития и идентичности поможет учащимся описать факторы, важные для развития личности. Они будут исследовать влияние людей, мест и окружающей среды на личное развитие. Студенты будут оттачивать личные навыки, такие как демонстрация самостоятельности при работе и достижении личных целей, а также усилия, направленные на понимание других и их убеждений, чувств и убеждений.
В младших классах молодые учащиеся развивают свою личную идентичность в контексте семьи, сверстников, школ и сообществ. Центральное место в этом развитии занимает исследование, идентификация и анализ того, чем люди и группы похожи и чем они уникальны, а также как они взаимодействуют друг с другом, поддерживая и сотрудничая.В средних классах вопросы личной идентичности перефокусируются, когда человек начинает объяснять свои уникальные качества по отношению к другим, сотрудничает со сверстниками и другими и изучает, как люди развиваются в разных обществах и культурах. На уровне старшей школы ученики должны столкнуться с множеством возможностей для изучения современных моделей человеческого поведения, используя методы поведенческих наук для применения основных концепций, взятых из психологии, социологии и антропологии, применительно к отдельным людям, обществам и культурам.
Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение взаимодействия между людьми, группами и учреждениями.
Учреждения — это официальные и неформальные политические, экономические и социальные организации, которые помогают нам выполнять, организовывать и управлять нашими повседневными делами. Школы, религиозные учреждения, семьи, государственные учреждения и суды — все это играет важную роль в нашей жизни. Они являются организационным воплощением основных социальных ценностей тех, кто их составляет, и играют множество важных ролей в социализации людей и удовлетворении их потребностей, а также в продвижении социальной преемственности, урегулировании конфликтов и рассмотрении общественного мнения. вопросы.
Важно, чтобы учащиеся знали, как создаются учебные заведения, что контролирует и влияет на них, как они контролируют и влияют на людей и культуру, и как учебные заведения могут поддерживаться или изменяться. Изучение отдельных лиц, групп и институтов на основе социологии, антропологии и других дисциплин подготавливает студентов к тому, чтобы задавать и отвечать на такие вопросы, как: Какова роль институтов в этом и других обществах? Как на меня влияют учреждения? Как меняются институты? Какова моя роль в институциональных изменениях?
Студенты идентифицируют те учреждения, с которыми они сталкиваются. Они анализируют, как действуют учреждения, и находят способы, которые помогут им более эффективно участвовать в их отношениях с этими учреждениями. Наконец, студенты изучают основы институтов, которые влияют на их жизнь, и определяют, как они могут способствовать достижению общих целей и желаний общества.
В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных социологии, антропологии, психологии, политологии и истории. Детям младшего возраста должна быть предоставлена возможность изучить различные учреждения, которые влияют на их жизнь и влияют на их мышление.Им следует помочь в распознавании напряженности, которая возникает, когда цели, ценности и принципы двух или более учреждений или групп противоречат друг другу — например, школьный совет убирает игровое оборудование из соображений безопасности по сравнению с тем же оборудованием, которое используется в городском парке. игровая площадка (например, качели, поручни для обезьян или раздвижные доски). У них также должна быть возможность изучить способы создания учреждений (таких как добровольные ассоциации или организации, такие как сети здравоохранения) для реагирования на меняющиеся индивидуальные и групповые потребности.Учащиеся средней школы извлекут пользу из разнообразного опыта, посредством которого они изучат способы, которыми институты меняются с течением времени, способствуют социальному соответствию и влияют на культуру. Их следует побуждать использовать это понимание, чтобы предлагать способы работы через институциональные изменения для общего блага. Учащиеся старших классов должны понимать парадигмы и традиции, лежащие в основе социальных и политических институтов. Им должны быть предоставлены возможности для изучения, использования и дополнения совокупности знаний, предлагаемых поведенческими науками и социальной теорией в отношении того, как люди и группы организуются вокруг общих потребностей, убеждений и интересов.
Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение того, как люди создают, взаимодействуют и изменяют структуры власти, власти и управления.
Развитие гражданской компетентности требует понимания основ политической мысли и исторического развития различных структур власти, власти и управления. Это также требует знания эволюционирующих функций этих структур в современном U.С. общества, а также в других частях света. Изучение основных идеалов и ценностей конституционной демократии имеет решающее значение для понимания нашей системы правления. Изучая цели и характеристики различных систем управления, учащиеся развивают понимание того, как разные группы и нации пытаются разрешить конфликты и стремятся установить порядок и безопасность.
Изучая эту тему, студенты сталкиваются с такими вопросами, как: Каковы цели и функции правительства? При каких обстоятельствах правомерно осуществление политической власти? Каковы надлежащий объем и пределы полномочий? Каким образом защищаются и оспариваются индивидуальные права в контексте правила большинства? Какие конфликты существуют между основополагающими принципами и ценностями конституционной демократии? Каковы права и обязанности граждан в конституционной демократии?
Благодаря изучению динамических отношений между индивидуальными правами и обязанностями, потребностями социальных групп и концепциями справедливого общества, учащиеся становятся более эффективными в решении проблем и лиц, принимающих решения при решении постоянных вопросов и социальных проблем, встречающихся в общественной жизни. . Применяя концепции и методы политологии и права, студенты узнают, как люди работают, чтобы способствовать позитивным изменениям в обществе.
В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных правительству, политике, политологии, гражданскому праву, истории, праву и другим общественным наукам. Учащиеся младших классов исследуют свое естественное и развивающееся чувство справедливости и порядка в отношениях с другими людьми. Они развивают все более всестороннее понимание прав и обязанностей в конкретных контекстах.В средней школе эти права и обязанности применяются в более сложных контекстах с упором на новые приложения. Учащиеся изучают различные системы, которые создавались веками для распределения и использования власти и полномочий в процессе управления. Учащиеся старшей школы развивают свои способности понимать и применять абстрактные принципы. На каждом уровне учащиеся должны иметь возможность применить свои знания и навыки для участия в работе различных уровней власти, власти и управления.
Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение того, как люди организуются для производства, распределения и потребления товаров и услуг.
У людей есть потребности, которые часто превышают доступные им ограниченные ресурсы. Неравномерное распределение ресурсов требует систем обмена, включая торговлю, для улучшения благосостояния экономики, в то время как роль правительства в разработке экономической политики меняется со временем и от места к месту.Все чаще экономические решения носят глобальный характер и требуют систематического изучения взаимозависимой мировой экономики и роли технологий в экономическом росте. В результате было изобретено множество способов найти ответы на четыре фундаментальных вопроса: что производить? Как организовать производство? Как и кому будут распространяться товары и услуги? Как наиболее эффективно распределить факторы производства (землю, труд, капитал и предпринимательство)?
При изучении этой темы студенты сталкиваются с такими вопросами, как: Какие факторы влияют на принятие решений по вопросам производства, распределения и потребления товаров? Как лучше всего справляться с провалами рынка? Как взаимозависимость, вызванная глобализацией, влияет на местную экономику и социальные системы?
Студенты будут собирать и анализировать данные, а также использовать навыки критического мышления, чтобы определить, как лучше всего справляться с нехваткой ресурсов. Экономический образ мышления также будет важным инструментом для студентов, поскольку они анализируют сложные аспекты экономики.
В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных концепциям, принципам и вопросам, взятым из экономической дисциплины. Молодые учащиеся начинают с того, что расставляют приоритеты между своими экономическими желаниями и потребностями. Они исследуют процесс принятия экономических решений, сравнивая свой собственный экономический опыт с опытом других и рассматривая более широкие последствия этих решений для групп, сообществ, нации и за ее пределами.В средних классах учащиеся расширяют свои знания экономических концепций и принципов и используют процессы экономического обоснования для решения проблем, связанных с фундаментальными экономическими вопросами. Учащиеся старших классов развивают экономические перспективы и более глубокое понимание ключевых экономических концепций и процессов посредством систематического изучения ряда экономических и социально-политических систем с особым упором на изучение вариантов внутренней и глобальной экономической политики, связанных с такими вопросами, как торговля, использование ресурсов, безработица и здравоохранение.
Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение взаимоотношений между наукой, технологиями и обществом.
Наука и ее практическое применение, технология, оказали большое влияние на социальные и культурные изменения, а также на способы взаимодействия людей с миром. Научные достижения и технологии влияли на жизнь на протяжении веков, и современная жизнь, как мы ее знаем, была бы невозможна без технологий и науки, которая ее поддерживает.
Есть много вопросов о роли, которую наука и технологии играют в нашей жизни и в наших культурах. Что мы можем узнать из прошлого о том, как новые технологии приводят к более широким социальным изменениям, некоторые из которых являются неожиданными? Всегда ли новая технология лучше той, которую она заменяет? Как мы можем справиться с постоянно растущими темпами изменений, возможно, даже с опасениями, что технологии могут выйти из-под контроля? Как мы можем управлять технологиями, чтобы приносить пользу наибольшему количеству людей? Как мы можем сохранить фундаментальные ценности и убеждения в мире, который быстро становится одной технологической деревней? Как наука и технологии влияют на наше самоощущение и нравственность? Как разрозненные культуры, географически разделенные, но подверженные влиянию глобальных событий, объединяются с помощью технологий, которые информируют нас о событиях, и дают надежду науке, которая может облегчить глобальные проблемы (например,г., распространение СПИДа)? Как можно восполнить пробелы в доступе к благам науки и техники?
Эта тема появляется в разделах или курсах, посвященных истории, географии, экономике, гражданскому праву и управлению. Он опирается на несколько научных областей из естественных и физических наук, социальных наук и гуманитарных наук для получения конкретных примеров проблем, а также базы знаний для рассмотрения ответов на социальные проблемы, связанные с наукой и технологиями.
Маленькие дети узнают, как наука и технологии влияют на убеждения, знания и их повседневную жизнь. Они изучают, как развивались базовые технологии, такие как телефоны, корабли, автомобили и самолеты, и как мы использовали такие технологии, как кондиционирование воздуха, плотины и ирригация, чтобы изменить нашу физическую среду и внести свой вклад в изменения в глобальном здоровье и экономике. Из истории (своей и чужой) они могут построить примеры эффектов таких технологий, как колесо, стремени, понимание ДНК и Интернет. В средних классах учащиеся начинают исследовать комплексное влияние научных открытий и технологий на человеческие ценности, рост знаний и поведение.Студенты изучают научные идеи и технологические изменения, которые удивили людей и даже бросили вызов их убеждениям, как в случае открытий, касающихся нашей Вселенной и их технологических приложений, а также генетических основ жизни, атомной физики и других предметов. По мере того, как они переходят из средних классов в старшие классы, учащиеся продолжают аналитически думать о последствиях изменений и о том, как мы можем управлять наукой и технологиями, чтобы увеличить пользу для всех. Студенты получают знания для анализа таких вопросов, как защита конфиденциальности в эпоху Интернета; электронное наблюдение; возможности и проблемы генной инженерии; жизнь в пробирке; и другие открытия и технологии, влияющие на убеждения, долголетие, качество жизни и окружающую среду.
Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение глобальных связей и взаимозависимости.
Глобальные связи усилили и ускорили изменения, происходящие на местном, национальном и международном уровнях. Эффекты очевидны в быстро меняющихся социальных, экономических и политических институтах и системах. Мировая торговля расширилась, а технологии устранили или снизили многие барьеры, объединив разрозненные культуры, институты и системы.Связи между странами и регионами мира не только создают возможности, но и создают неопределенность. Реалии глобальной взаимозависимости требуют более глубокого понимания растущих и разнообразных глобальных связей между мировыми обществами и регионами.
При изучении этой темы учащиеся сталкиваются с такими вопросами, как: Какие существуют типы глобальных связей? Какие глобальные связи существовали в прошлом, существуют в настоящее время и, вероятно, появятся в будущем? Как идеи распространяются между обществами в современном взаимосвязанном мире? Как это приводит к изменениям в этих обществах? Каковы еще последствия глобальных связей? Какие преимущества и проблемы связаны с глобальной взаимозависимостью? Как люди в разных частях света могут по-разному смотреть на эти преимущества и проблемы? Какое влияние на модели международной миграции оказала растущая глобальная взаимозависимость? Как люди и общества должны уравновешивать глобальные связи с местными потребностями? Что необходимо для процветания жизни на постоянно меняющейся и все более взаимозависимой планете?
Анализ затрат и выгод от расширения глобальных связей и оценка противоречий между национальными интересами и глобальными приоритетами способствуют разработке возможных решений постоянных и возникающих глобальных проблем. Интерпретируя модели и взаимосвязи растущей глобальной взаимозависимости и ее последствия для различных обществ, культур и институтов, студенты учатся изучать политические альтернативы, которые имеют как национальные, так и глобальные последствия.
Эта тема обычно появляется в разделах или курсах, посвященных географии, культуре, экономике, истории, политологии, государственному управлению и технологиям, но также может опираться на естественные и физические науки и гуманитарные науки, включая литературу, искусство и языки. Благодаря взаимодействию с различными средствами массовой информации и личному опыту молодые учащиеся узнают, как события, происходящие в одной части мира, влияют на другие части мира. В этом контексте учащиеся младших классов изучают и исследуют различные типы глобальных связей, а также основные проблемы и проблемы. Они разрабатывают гибкие планы действий, например, становятся электронными друзьями с классом в другой части мира. В середине года учащиеся могут инициировать анализ последствий взаимодействия между государствами, странами и регионами мира, поскольку они реагируют на глобальные события и изменения.На уровне старшей школы учащиеся могут систематически обдумывать личные, национальные и глобальные решения, а также анализировать политику и действия, а также их последствия. Они также развивают навыки рассмотрения и оценки важнейших вопросов, таких как мир, конфликты, бедность, болезни, права человека, торговля и глобальная экология.
Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение идеалов, принципов и практики гражданства в демократической республике.
Понимание гражданских идеалов и обычаев имеет решающее значение для полноценного участия в жизни общества и является важным компонентом воспитания гражданственности, что является центральной целью социальных исследований. Все люди заинтересованы в изучении гражданских идеалов и обычаев во времени и в разных обществах. Благодаря пониманию как идеалов, так и практик, становится возможным выявить пробелы между ними и изучить усилия по устранению пробелов в нашей демократической республике и во всем мире.
Изучение того, как применять гражданские идеалы как часть действий граждан, необходимо для осуществления демократических свобод и достижения общего блага. Посредством программ социальных исследований студенты приобретают историческое и современное понимание основных свобод и прав граждан в условиях демократии, а также узнают об институтах и практике, которые поддерживают и защищают эти свободы и права, а также о важных исторических документах, которые формулируют их. Студентам также необходимо познакомиться с гражданскими идеалами и практиками в странах, отличных от нашей демократической республики.
Студенты, изучающие эту тему, могут задавать следующие вопросы: Каковы демократические идеалы и практики конституционной демократии? Каков баланс между правами и обязанностями? Что такое гражданское участие? Как граждане вовлекаются? Какова роль гражданина в обществе и нации, а также как члена мирового сообщества? Студенты узнают, как взаимодействуют отдельные лица и учреждения. Они также будут признавать и уважать разные точки зрения.Студенты на собственном опыте узнают, как участвовать в общественных работах и политической деятельности, а также как использовать демократические процессы для влияния на государственную политику.
В школах эта тема обычно появляется в разделах или курсах, посвященных гражданскому праву, истории, политологии, культурной антропологии и таким областям, как глобальные исследования и правовое образование, а также опирается на содержание гуманитарных наук. В начальных классах учащихся знакомят с гражданскими идеалами и практиками посредством таких мероприятий, как помощь в определении ожиданий в классе, изучение опыта в отношении идеалов, участие в имитационных выборах и определение того, как сбалансировать потребности отдельных лиц и группы.В эти годы дети также испытывают взгляды на гражданство в других временах и местах через рассказы и драмы. К средним классам учащиеся расширяют свои знания о демократических идеалах и практиках, а также их способность анализировать и оценивать взаимосвязь между этими идеалами и практиками. Они могут видеть себя берущими на себя гражданские роли в своих сообществах. Учащиеся старших классов все чаще признают права и обязанности граждан в определении общественных потребностей, определении направлений государственной политики и работе по поддержке как индивидуального достоинства, так и общего блага.Они знакомятся с методами анализа важных общественных проблем и оценки различных рекомендаций по их решению.
Глава 16. Образование — Введение в социологию — 1-е канадское издание
Рисунок 16.1. Кинорежиссер Виктор Масаесва преподает культуру индейцев хопи в классе по изучению аборигенов в школе Point Grey Secondary в Ванкувере. Школы учат нас гораздо большему, чем чтению, письму и артиметике. Они также приобщают нас к культурным нормам и ожиданиям.(Фото любезно предоставлено Виктором Масаесвой / flickr)Введение в образование
С момента рождения ребенка начинается его образование. Сначала образование — это неформальный процесс, в котором младенец наблюдает за другими и имитирует их. По мере того, как младенец превращается в маленького ребенка, процесс обучения становится более формальным за счет игровых свиданий и дошкольного образования. В начальной школе академические уроки становятся центром обучения по мере того, как ребенок проходит через школьную систему. Но даже в этом случае образование — это гораздо больше, чем простое изучение фактов.
Наша система образования также приобщает нас к нашему обществу. Мы изучаем культурные ожидания и нормы, которые подкрепляются нашими учителями, учебниками и одноклассниками. (Для учащихся, не принадлежащих к доминирующей культуре, этот аспект системы образования может создать серьезные проблемы.) Возможно, вы помните, как изучали таблицы умножения во 2-м классе, а также изучали социальные правила смены качелей на переменах. Возможно, вы вспомнили, как изучали парламентский процесс в Канаде на курсе социальных наук, а также когда и как выступать в классе.
Школы могут быть проводниками изменений или соответствия, обучая людей мыслить вне семьи и местных норм, в которых они родились, и в то же время приучать их к их молчаливому месту в обществе. Они дают учащимся навыки общения, социального взаимодействия и трудовой дисциплины, которые могут проложить путь как к независимости, так и к послушанию.
В плане социализации современная система массового образования уступает по значимости только семье.Он продвигает две основные задачи социализации: гомогенизацию и социальную сортировку. Студенты из разных слоев общества изучают стандартизированный учебный план, который эффективно превращает разнообразие в однородность. Студенты изучают общую базу знаний, общую культуру и общее понимание официальных приоритетов общества и, что, возможно, более важно, они учатся определять свое место в ней. Им предоставляется объединяющая структура для участия в институциональной жизни, и в то же время они распределяются по различным направлениям.Те, кто демонстрирует способность в рамках стандартов, установленных учебной программой, или через неформальные модели статусной дифференциации в студенческой общественной жизни, устремляются на пути к высокому статусу в обществе. Те, у кого дела идут хуже, постепенно ограничиваются более низкими, подчиненными позициями в обществе. В рамках норм, установленных школьной программой и педагогической методикой, учащиеся с самого раннего возраста учатся определять свое место на уровне A, B, C и т. Д. По сравнению с одноклассниками. Таким образом, школы являются серьезным агентством нормализации.
16.1. Образование в мире
Рисунок 16.2. Эти дети находятся в библиотеке в Сингапуре, где учащиеся опережают североамериканских студентов по всемирным тестам. (Фото любезно предоставлено kodomut / flickr)Образование — это социальный институт, через который детям общества преподают базовые академические знания, навыки обучения и культурные нормы. Каждая страна в мире оснащена той или иной формой системы образования, хотя эти системы сильно различаются. Основными факторами, влияющими на системы образования, являются ресурсы и деньги, которые используются для поддержки этих систем в разных странах.Как и следовало ожидать, богатство страны во многом зависит от суммы денег, потраченных на образование. Страны, в которых нет таких элементарных удобств, как водопровод, не могут поддерживать надежные системы образования или, во многих случаях, вообще какое-либо формальное школьное образование. Результат этого всемирного неравенства в образовании является социальной проблемой для многих стран, включая Канаду.
Международные различия в системах образования — это не только финансовая проблема. Значение, придаваемое образованию, количество времени, посвященное ему, и распределение образования в стране также играют роль в этих различиях.Например, студенты в Южной Корее проводят в школе 220 дней в году по сравнению с 190 днями (180 дней в Квебеке) в году их канадских сверстников. Канадские учащиеся в возрасте от 7 до 14 лет проводят в среднем 7 363 часа в обязательном образовании по сравнению с 6 710 часами во всех странах-членах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (Статистическое управление Канады, 2012 г.). По состоянию на 2012 год Канада заняла первое место среди стран ОЭСР по доле взрослых в возрасте от 25 до 64 лет с высшим образованием (51 процент).Канада заняла первое место по количеству студентов с высшим образованием (24 процента) и восьмое место по доле взрослых с университетским образованием (26 процентов). Тем не менее, по уровню получения высшего образования в возрасте от 25 до 34 лет Канада занимает 15-е место, поскольку в последние годы уровень получения высшего образования в таких странах, как Южная Корея и Ирландия, значительно опережает Канаду. (ОЭСР, 2013 г.).
Затем возникает проблема распределения образования внутри страны.В декабре 2010 года были обнародованы результаты тестов Программы международной оценки учащихся (PISA), которые проводятся для 15-летних учащихся по всему миру. Эти результаты показали, что ученики в Канаде хорошо проявили себя в навыках чтения (5-е место из 65 стран), математике (8-е место из 65) и естественных науках (7-е место из 65 стран) (Knighton, Brochu, and Gluszynski, 2010). Студенты, занявшие верхние строчки рейтинга, приехали из Шанхая, Финляндии, Кореи, Гонконга и Сингапура. С другой стороны, Соединенные Штаты заняли 17-е место по навыкам чтения и опустились с 15-го на 25-е место в рейтингах по естествознанию и математике (National Public Radio 2010).
Аналитики определили, что нации и города-государства, занимающие верхние строчки рейтинга, имеют несколько общих черт. Во-первых, у них были устоявшиеся стандарты образования с четкими целями для всех учащихся. Они также набирали учителей из 5–10 процентов лучших выпускников университетов каждый год, что не относится к большинству стран (Национальное общественное радио, 2010 г.).
Наконец, вопрос о социальных факторах. Один аналитик из ОЭСР, организации, создавшей тест, объяснил 20% различий в производительности и низкие рейтинги США различиями в социальном происхождении.Средние баллы канадских студентов были высокими по всем, но также и в высшей степени справедливыми, что означало, что разница в успеваемости между высокими и низкими баллами была относительно низкой (Knighton, Brochu, and Gluszynski, 2010). Это говорит о том, что различия в расходах на образование между юрисдикциями и в социально-экономическом положении учащихся не настолько велики, чтобы создавать большие разрывы в успеваемости. Однако в Соединенных Штатах исследователи отметили, что образовательные ресурсы, включая деньги и качественных учителей, распределяются неравномерно.В странах с высоким рейтингом ограниченный доступ к ресурсам не обязательно предсказывал низкую производительность. Аналитики также отметили тех, кого они описали как «устойчивых студентов», или тех студентов, которые достигли более высокого уровня, чем можно было ожидать, учитывая их социальное происхождение. В Шанхае и Сингапуре доля устойчивых студентов составляет около 70 процентов. В США он ниже 30 процентов. Эти выводы позволяют предположить, что образовательная система Соединенных Штатов может идти по нисходящему пути, который может пагубно сказаться на экономике страны и ее социальном ландшафте (National Public Radio 2010).
Установление связей: большие картины
Образование в Афганистане
После падения режима талибов в Афганистане спрос на образование резко вырос. Этот всплеск на самом деле настолько велик, что превысил ресурсы страны для удовлетворения спроса. С 1 по 12 классы в Афганистане зачислено более 6,2 миллиона учеников, из которых около 2,2 миллиона — девушки (World Bank 2011). Обе эти цифры являются крупнейшими в истории Афганистана — намного превышающими время до прихода к власти талибов.В то же время в настоящее время в Афганистане ощущается острая нехватка учителей, а преподаватели в системе часто недостаточно подготовлены и часто не получают зарплату вовремя. В настоящее время они оптимистичны и полны энтузиазма в отношении образовательных возможностей и подходят к обучению с позитивным настроем, но есть опасения, что этот оптимизм продлится недолго.
С этими проблемами есть стремление как можно быстрее улучшить качество образования в Афганистане. Руководители системы образования обращаются за советом к другим постконфликтным странам, надеясь поучиться у других стран, столкнувшихся с аналогичными обстоятельствами.Их вклад предполагает, что ключом к восстановлению образования являются ранняя ориентация на качество и приверженность обеспечению доступа к образованию. В настоящее время качество образования в Афганистане обычно считается низким, как и доступ к образованию. Грамотность и математические навыки низки, равно как и навыки критического мышления и решения проблем.
Обучение женщин сопряжено с дополнительными проблемами, поскольку культурные нормы предписывают, чтобы студентки обучались под руководством учителей-женщин. В настоящее время не хватает учителей-женщин для удовлетворения этого гендерного спроса.В некоторых провинциях численность студенток составляет менее 15 процентов от общего числа студентов (Всемирный банк, 2011 г.). Женское образование также важно для будущего Афганистана, потому что матери являются первичными агентами социализации: образованная мать с большей вероятностью вызовет у своих детей тягу к образованию, создавая положительный цикл образования для будущих поколений.
Необходимо улучшить инфраструктуру Афганистана, чтобы улучшить образование, которое исторически осуществлялось на местном уровне.Всемирный банк, который стремится помочь развивающимся странам вырваться из нищеты и стать самостоятельными, прилагает все усилия, чтобы помочь народу Афганистана улучшить качество образования и доступ к нему. Программа повышения качества образования предусматривает обучение учителей и предоставляет гранты местным сообществам. Программа действует во всех 34 провинциях Афганистана, поддерживая гранты как на повышение качества, так и на развитие инфраструктуры, а также обеспечивая программу подготовки учителей.
Другая программа под названием «Улучшение высшего образования» ориентирована на шесть университетов Афганистана и четыре региональных колледжа.Основное внимание в этой программе уделяется развитию отношений с университетами в других странах, включая США и Индию, с упором на такие области, как инженерия, естественные науки и английский как второй язык. Программа также направлена на улучшение библиотек и лабораторий за счет грантов.
Эти усилия Всемирного банка демонстрируют, как глобальное внимание и поддержка могут принести пользу системе образования. В развивающихся странах, таких как Афганистан, партнерство со странами, разработавшими успешные образовательные программы, играет ключевую роль в усилиях по восстановлению своего будущего.
Рисунок 16.3. Ученица из Афганистана идет в школу. Логотип ISAF на его рюкзаке представляет собой миссию безопасности под руководством НАТО, которая участвовала в восстановлении Афганистана. (Фото любезно предоставлено isafmedia / flickr)Формальное и информальное образование
Как уже упоминалось, образование касается не только базовых академических концепций, которые студент изучает в классе. Общества также обучают своих детей, помимо школьной системы, повседневной практической жизни.Эти два типа обучения называются формальным образованием и неформальным образованием.
Формальное образование описывает изучение академических фактов и концепций в рамках формальной учебной программы. Под руководством древнегреческих мыслителей веками ученые изучали темы с помощью формализованных методов обучения. Триста лет назад мало кто умел читать и писать. Образование было доступно только старшим классам; у них были средства доступа к научным материалам, а также роскошь свободного времени, которое можно было использовать для обучения.Рост капитализма и сопровождающие его социальные изменения сделали образование более важным для экономики и, следовательно, более доступным для населения в целом. Примерно в 1900 году Канада и Соединенные Штаты были первыми странами, которые приблизились к идеалу всеобщего участия детей в школе. Таким образом, идея всеобщего массового образования появилась сравнительно недавно, и она все еще не реализована во многих частях мира.
Современная канадская образовательная система является результатом этого прогрессивного расширения образования.Сегодня базовое образование считается правом и обязанностью всех граждан. Ожидания от этой системы сосредоточены на формальном образовании, с учебными планами и тестированием, разработанными для обеспечения того, чтобы учащиеся изучали факты и концепции, которые общество считает базовыми знаниями.
Напротив, неформальное образование описывает изучение культурных ценностей, норм и ожидаемого поведения путем участия в жизни общества. Этот тип обучения происходит как в системе формального образования, так и дома.Наш самый ранний опыт обучения обычно происходит через родителей, родственников и других членов нашего сообщества. Через неформальное образование мы узнаем, как одеваться для разных случаев, как выполнять обычные повседневные дела, такие как покупка и приготовление еды, а также как поддерживать свое тело в чистоте.
Рисунок 16.4. Родители, обучающие своих детей готовке, дают неформальное образование. (Фото любезно предоставлено eyeliam / flickr)Культурная передача относится к тому, как люди приходят к познанию ценностей, убеждений и социальных норм своей культуры.И неформальное, и формальное образование включает передачу культурных ценностей. Например, студент узнает о культурных аспектах современной истории в классе канадской истории. В том же классе ученик мог бы изучить культурную норму приглашения одноклассника на свидание посредством передачи заметок и разговоров шепотом.
Доступ к образованию
Еще одна глобальная проблема в сфере образования — всеобщий доступ . Этот термин относится к равным возможностям людей участвовать в системе образования.На мировом уровне доступ может быть более трудным для определенных групп по признаку расы, класса или пола (как это было в Канаде ранее в истории нашей страны, динамику, которую мы все еще пытаемся преодолеть). Современная идея всеобщего доступа возникла в Канаде как забота о людях с ограниченными возможностями. В Канаде одним из способов поддержки всеобщего образования является покрытие расходов на бесплатное государственное образование через правительства провинций. Конечно, то, как это происходит с точки зрения школьных бюджетов и налогов, делает эту тему часто обсуждаемой на национальном, провинциальном и общинном уровнях.
Таблица 16.1. Расходы на одного учащегося варьируются в зависимости от провинции и территории. (Таблица любезно предоставлена Статистическим управлением Канады)Хотя школьные советы по всей стране пытались приспособить детей с особыми потребностями к своим образовательным системам с помощью различных средств, начиная с 19-го века, это было только после введения в действие Канадской хартии прав и Свободы в 1982 г., что вопрос всеобщего доступа к образованию для детей с ограниченными возможностями рассматривался с точки зрения Хартии права (Siegel and Ladyman 2000).Многие провинциальные юрисдикции внедрили образовательную политику для интеграции учащихся с особыми потребностями в классную комнату с учащимися обычных школ. Например, в середине 1990-х годов политика Британской Колумбии была пересмотрена и теперь включает конкретные меры по определению учащихся с особыми потребностями, разработке индивидуальных учебных планов и поиску места для учебы в школе для учащихся с особыми потребностями (Siegel and Ladyman 2000). В Онтарио в 1980 году был принят закон 82, устанавливающий пять принципов для программ специального образования и услуг для учащихся с особыми потребностями: всеобщий доступ, образование за государственный счет, процесс обжалования, постоянное выявление и непрерывная оценка, а также соответствующие программы (Morgan 2003).
Сегодня оптимальный способ включения учащихся с различными способностями в стандартные классы все еще исследуется и обсуждается. «Инклюзия» — это метод, который предполагает полное погружение в стандартный класс, тогда как «интеграция» уравновешивает время в классе с особыми потребностями со стандартным участием в классе. Продолжаются общественные дебаты о том, как реализовать идеал всеобщего доступа к образованию.
16.2. Теоретические перспективы образования
Хотя очевидно, что образование играет неотъемлемую роль в жизни людей, а также общества в целом, социологи рассматривают эту роль с самых разных точек зрения.Функционалисты считают, что образование дает людям возможность выполнять различные функциональные роли в обществе. Критические социологи рассматривают образование как средство увеличения разрыва в социальном неравенстве. Теоретики-феминистки указывают на доказательства того, что сексизм в образовании по-прежнему мешает женщинам в полной мере достичь социального равенства. Символические интеракционисты изучают динамику класса, взаимодействия между учениками и учителями и их влияние на повседневную жизнь. В этом разделе вы узнаете о каждой из этих точек зрения.
Функционализм
Функционалисты рассматривают образование как один из наиболее важных социальных институтов в обществе. Они утверждают, что образование выполняет два вида функций: явные (или первичные) функции, которые являются предполагаемыми и видимыми функциями образования; и скрытые (или вторичные) функции, которые являются скрытыми и непреднамеренными функциями.
Функции манифеста
Есть несколько основных функций манифеста, связанных с образованием. Первый — социализация.Начиная с дошкольных учреждений и детских садов, учащихся учат практиковать различные социальные роли. Французский социолог Эмиль Дюркгейм (1858–1917), основавший академическую дисциплину социологии, охарактеризовал школы как «учреждения социализации, которые учат детей ладить с другими и готовят их к взрослой экономической роли» (Durkheim 1898).
Эта социализация также включает изучение правил и норм общества в целом. В первые дни обязательного образования учащиеся усваивали доминирующую культуру.Сегодня, поскольку культура Канады становится все более разнообразной, студенты могут изучать различные культурные нормы, а не только нормы доминирующей культуры.
Школьные системы в Канаде также передают основные ценности нации посредством явных функций, таких как социальный контроль. Одна из функций школ — научить учеников закону и уважению к власти. Очевидно, что такое уважение к учителям и администраторам поможет ученику ориентироваться в школьной среде. Эта функция также подготавливает студентов к выходу на работу и в мир в целом, где они по-прежнему будут подчиняться людям, которые имеют над ними власть.Выполнение этой функции в первую очередь возлагается на классных учителей и инструкторов, которые проводят со студентами весь день.
Рисунок 16.6. Авторитет учителя в классе — это способ, которым образование выполняет очевидные функции социального контроля. (Фото любезно предоставлено Tulane Public Relations / flickr)Образование также является одним из основных методов, используемых людьми для повышения социальной мобильности. Эта функция называется социальное размещение . Университеты и аспирантура рассматриваются как средства продвижения студентов к карьере, которая даст им финансовую свободу и безопасность, к которым они стремятся.В результате студенты университетов часто более мотивированы изучать области, которые, по их мнению, будут полезными на социальной лестнице. Студент может ценить бизнес-курсы над классом викторианской поэзии, потому что он или она видит бизнес-класс как более сильное средство достижения финансового успеха.
Скрытые функции
Образование также выполняет скрытые функции. В школе происходит многое, что не имеет ничего общего с формальным образованием. Например, вы можете заметить привлекательного сокурсника, когда он дает особенно интересный ответ в классе — догоняя его и назначая свидание, вы говорите о скрытой функции ухаживания, выполняемой путем общения с группой сверстников в образовательной среде.
Образовательная среда знакомит учащихся с социальными сетями, которые могут длиться годами и могут помочь людям найти работу после завершения учебы. Конечно, с такими социальными сетями, как Facebook и LinkedIn, поддерживать эти сети проще, чем когда-либо. Другая скрытая функция — это способность работать с другими в небольших группах, навык, который можно перенести на рабочее место и которому нельзя научиться в условиях домашнего обучения.
Образовательная система, особенно опытная в университетских городках, традиционно предоставляла студентам возможность узнать о различных социальных проблемах.Здесь есть широкие возможности для социальной и политической защиты, а также способность развивать терпимость ко многим взглядам, представленным в университетском городке. В 2011 году движение «Захвати Уолл-стрит» охватило университетские городки по всей Канаде, что привело к демонстрациям, в ходе которых различные группы студентов объединились с целью изменить политический климат в стране.
Таблица 16.2. Явные и скрытые функции образования. Согласно теории функционализма, образование способствует как явным, так и скрытым функциям.
Манифест функций: открыто заявленные функции с намеченными целями | Скрытые функции: скрытые, неустановленные функции с иногда непредвиденными последствиями |
Создание разрыва поколений | |
Политическая и социальная интеграция |
Функционалисты признают другие способы, которыми школы обучают и поощряют учащихся.Одна из самых важных ценностей, которую усваивают студенты в Канаде, — это индивидуализм — оценка личности выше ценности группы или общества в целом. В таких странах, как Япония и Китай, где групповое благо ценится выше прав личности, студенты не узнают, как в Канаде, что самые высокие награды достаются «лучшему» человеку как в учебе, так и в спорте. Одна из ролей школ в Канаде — воспитывать чувство собственного достоинства; и наоборот, школы в Японии сосредоточены на воспитании общественного уважения — уважении группы над человеком.
В Канаде школы также выполняют роль подготовки учащихся к соревнованиям и сотрудничеству в жизни. Очевидно, что легкая атлетика способствует как сотрудничеству, так и соревновательности, но даже в классе ученики учатся как работать вместе, так и соревноваться друг с другом в учебе. Школы также выполняют роль воспитания патриотизма. Хотя канадским студентам не нужно каждое утро произносить клятву верности, как студентам в Соединенных Штатах, они посещают уроки обществознания, где они узнают об общей канадской истории и идентичности.
Рисунок 16.7. Начинать каждый день с клятвы верности — это один из способов обучения американских студентов патриотизму. Как канадские студенты учатся патриотизму? (Фото любезно предоставлено Джеффом Тернером / flickr)Другая роль школ, согласно теории функционализма, заключается в том, что сортируют или классифицируют учащихся на основе академических достижений или потенциала. Наиболее способные ученики выявляются на раннем этапе обучения в школах посредством тестирования и успеваемости в классе. Отличных студентов часто помещают в ускоренные программы в ожидании успешной учебы в университете.Других студентов направляют на программы профессионального обучения с упором на торговлю и домашнее хозяйство.
Функционалисты также утверждают, что школа, особенно в последние годы, берет на себя некоторые функции, которые традиционно выполнялись семьей. Общество полагается на школы, чтобы обучать их сексуальности человека, а также базовым навыкам, таким как составление бюджета и прием заявок на работу — темы, которые когда-то рассматривались в семье.
Критическая социология
Критические социологи не верят, что государственные школы уменьшают социальное неравенство.Скорее, они считают, что образовательная система усиливает и увековечивает социальное неравенство, возникающее из-за различий в классе, поле, расе и этнической принадлежности. В то время как функционалисты рассматривают образование как полезную роль, критические социологи рассматривают его более критически. Для них важно изучить, как образовательные системы сохраняют статус-кво и направляют людей с более низким статусом на подчиненные позиции в обществе.
Рисунок 16.8. Критические социологи рассматривают систему образования как средство, с помощью которого власть имущие остаются у власти.(Фото любезно предоставлено Томасом Рикером / flickr)Получение образования тесно связано с социальным классом. Студентам с низким социально-экономическим статусом, как правило, не предоставляются те же возможности, что и студентам с более высоким статусом, независимо от того, насколько велики их академические способности или желание учиться. Например, 25 из каждых 100 канадских 19-летних с низким доходом посещают университеты по сравнению с 46 из каждых 100 19-летних канадцев с высоким доходом (Berger, Motte, and Parkin, 2009). Такие барьеры, как стоимость высшего образования, а также более тонкие культурные ориентиры подрывают перспективы образования как средства обеспечения равенства возможностей.
Представьте себе ученика из рабочего дома, который хочет хорошо учиться в школе. В понедельник он назначил работу до пятницы. В понедельник вечером он должен присматривать за младшей сестрой, пока его разведенная мать работает. Во вторник и среду он работает с полками после школы до 22:00. К четвергу, единственному дню, который у него может быть для работы над этим заданием, он настолько устал, что не может заставить себя начать работу над газетой. Его мать, хотя и хотела бы помочь ему, сама так устала, что не может оказать ему поддержку или поддержку, в которых он нуждается.Поскольку английский является ее вторым языком, она испытывает трудности с некоторыми его учебными материалами. У них также нет дома компьютера и принтера, которые есть у большинства его одноклассников, поэтому им приходится полагаться на публичную библиотеку или школьную систему для доступа к технологиям. Как показывает эта история, многим учащимся из семей рабочего класса приходится бороться с тем, чтобы помогать дома, вносить финансовый вклад в семью, иметь плохую учебную среду и отсутствие материальной поддержки со стороны своих семей. Это трудное сочетание с системами образования, которые придерживаются традиционной учебной программы, которая более понятна и понятна учащимся из более высоких социальных слоев.
Такая ситуация ведет к воспроизводству социальных классов, что широко изучал французский социолог Пьер Бурдье. Он исследовал, как параллельно с экономическим капиталом (как анализировал Маркс) культурный капитал или накопление культурных знаний, помогающих ориентироваться в культуре, изменяет опыт и возможности, доступные французским студентам из разных социальных слоев. Бурдье подчеркивал, что, как и экономический капитал, культурный капитал в форме культурного вкуса, знаний, моделей речи, одежды, надлежащего этикета и т. Д.приобрести сложно и требует много времени. Члены высшего и среднего классов обладают большим культурным капиталом, чем семьи низшего класса, и они могут передать его своим детям с самого раннего возраста. В результате образовательная система поддерживает цикл, в котором вознаграждаются ценности доминирующей культуры. Обучение и тесты ориентированы на доминирующую культуру и заставляют других пытаться отождествить себя с ценностями и компетенциями за пределами их социального класса. Например, было много дискуссий о том, какие стандартизованные тесты, такие как тест IQ и тесты способностей, действительно измеряют.Многие утверждают, что тесты группируют студентов по культурным способностям, а не по естественному интеллекту.
Цикл поощрения тех, кто обладает культурным капиталом, можно найти в официальных учебных программах, а также в скрытой учебной программе , которая относится к типу неакадемических знаний, которые человек получает посредством неформального обучения и культурной передачи. Скрытый учебный план никогда официально не преподается, но он подразумевается в ожидании того, что те, кто принимает формальный учебный план, институциональные процедуры и методы оценивания, будут успешными в школе.Эта скрытая учебная программа укрепляет позиции тех, кто обладает более высоким культурным капиталом, и служит неравному присвоению статуса.
Критические социологи также указывают на отслеживание , формализованную систему сортировки, которая ставит учащихся на «следы» (продвинутые по сравнению с низко успевающими), которые увековечивают неравенство. В то время как преподаватели могут полагать, что ученики лучше учатся в отслеживаемых классах, потому что они со студентами с аналогичными способностями и могут иметь доступ к большему индивидуальному вниманию со стороны учителей, критически настроенные социологи считают, что отслеживание ведет к самореализующимся пророчествам, в которых учащиеся живут вверх (или вниз). к учителям и ожиданиям общества (Неделя образования 2004 г.).
Как отмечалось выше, тесты IQ подвергались нападкам за предвзятость — для проверки культурных знаний, а не реального интеллекта. Например, в тестовом задании учеников могут спросить, какие инструменты принадлежат оркестру. Чтобы правильно ответить на этот вопрос, необходимы определенные культурные знания — знания, которыми чаще всего владеют более обеспеченные люди, которые обычно больше знакомы с оркестровой музыкой. На основе тестирования IQ и способностей студентов часто распределяют по категориям, которые помещают их в расширенные программные треки, средние программные треки и треки с особыми потребностями или корректирующими программами.Хотя эксперты по тестированию заявляют, что в тестах нет предвзятости, теоретики конфликта утверждают, что это невозможно. Тесты — это еще один способ, при котором образование не предоставляет равных возможностей, а вместо этого поддерживает установленную конфигурацию власти.
Феминистическая теория
Феминистская теория стремится понять механизмы и корни гендерного неравенства в образовании, а также их социальные последствия. Как и многие другие институты общества, системы образования характеризуются неравным обращением с женщинами и неравными возможностями.Почти две трети из 862 миллионов неграмотных людей в мире составляют женщины, и ожидается, что уровень неграмотности среди женщин вырастет во многих регионах, особенно в нескольких странах Африки и Азии (ЮНЕСКО, 2005; Всемирный банк, 2007).
В Канаде образовательный уровень женщин медленно повышается по сравнению с мужчинами. В настоящее время женщины составляют 56 процентов всех студентов послесреднего образования и 58 процентов выпускников высших учебных заведений в Канаде (Статистическое управление Канады, 2013). Канадские женщины на самом деле имеют самый высокий процент высшего образования среди всех стран ОЭСР — 55 процентов.Университетское образование также более выгодно для женщин в Канаде с финансовой точки зрения, чем для мужчин. Женщины с высшим образованием зарабатывают в среднем на 50 процентов больше, чем без высшего образования, по сравнению с 39 процентами больше для мужчин. Однако мужчины с высшим образованием чаще имеют работу, чем женщины с высшим образованием (84,7% против 78,5%), а женщины зарабатывают меньше мужчин в абсолютном выражении с их образованием: 74 цента за каждый доллар, заработанный мужчинами в возрасте 24 лет. до 64 (OECD 2012).
Исследование Статистического управления Канады, опубликованное в 2011 году, показало, что среди работающих полный рабочий день мужчин и женщин в возрасте от 25 до 29 лет, имеющих ученую или профессиональную степень, женщины по-прежнему зарабатывали всего 96 центов на каждый доллар, заработанный мужчинами в 2005 году (с степенью бакалавра). Они получали 89 центов за каждый доллар, заработанный мужчинами.) Эта тенденция была одинаковой во всех областях обучения, за исключением физических наук и наук о жизни, технологий и здравоохранения, парков, отдыха и фитнеса, где женщины фактически зарабатывали больше, чем мужчины (Turcotte 2011 ).
Когда женщины сталкиваются с ограниченными возможностями для получения образования, их способность достичь равных прав, включая финансовую независимость, ограничена. Феминистская теория стремится продвигать права женщин на равное образование (и вытекающие из него преимущества) во всем мире.
Установление связей: социология в реальном мире
УровеньИнфляция: когда «А» на самом деле означает «С»?
Рассмотрим издателя газеты в большом городе. Десять лет назад, отбирая резюме для копирайтера начального уровня, они были уверены, что выберут выпускника со средним баллом 3.7 или выше, у них будет кто-то с письменными навыками, который внесет свой вклад в работу в первый же день. Но за последние несколько лет они заметили, что студенты A-level не обладают компетенциями, очевидными в прошлом. Все больше и больше они оказываются в положении обучения новых сотрудников способностям, которые в прошлом были освоены во время их обучения.
Эта история иллюстрирует растущую озабоченность, называемую повышением оценок . — термин, используемый для описания наблюдения о том, что соответствие между буквенными оценками и отражаемыми ими достижениями менялось (в нисходящем направлении) с течением времени.Проще говоря, то, что раньше считалось C-level или средним, теперь часто приносит студенту B или даже A. Например, в 2010 году 70 процентов студентов первого курса в канадских университетах сообщили, что у них средний результат A-минус. или выше в средней школе, и увеличился на 40 процентов с начала 1980-х (Dehaas 2011).
Почему это происходит? Исследования по этой возникающей проблеме продолжаются, так что пока никто не уверен. Некоторые ссылаются на предполагаемый сдвиг в сторону культуры, которая вознаграждает усилия, а не продукт (т.е. объем работы, которую выполняет студент, повышает оценку, даже если полученный продукт некачественный). Другой часто упоминаемый фактор — это давление, которое испытывают многие сегодняшние преподаватели, чтобы получить положительные оценки курса от своих студентов — записи, которые могут быть связаны с компенсацией учителя, присуждением срока пребывания в должности или будущей карьерой молодого выпускника, преподающего курсы начального уровня. Тот факт, что эти обзоры обычно публикуются в Интернете, усугубляет это давление.
Другие исследования не согласны с тем, что повышение оценок вообще существует.В любом случае, этот вопрос горячо обсуждается, и многих призывают провести исследования, чтобы помочь нам лучше понять эту тенденцию и отреагировать на нее (Mansfield 2001; National Public Radio 2004).
Символический интеракционизм
Символический интеракционизм рассматривает образование как один из способов демонстрации теории навешивания ярлыков на практике. Символический интеракционист может сказать, что это навешивание ярлыков имеет прямое отношение к тем, кто находится у власти, и тем, на кого навешивают ярлыки.Например, низкие результаты стандартизированных тестов или плохая успеваемость в определенном классе часто приводят к тому, что учащийся считается неуспевающим. От таких ярлыков трудно «избавиться», поскольку они могут создать самоисполняющееся пророчество (Merton 1968).
В своей книге High School Confidential Джереми Айверсон подробно описывает свой опыт выпускника Стэнфорда, изображающего из себя студента калифорнийской средней школы. Одна из проблем, которую он определяет в своем исследовании, заключается в том, что учителя наносят ярлыки, которые ученики никогда не смогут потерять.Один учитель сказал ему, не зная, что он блестящий выпускник лучшего университета, что он никогда ничего не добьется (Iverson 2006). Айверсон, очевидно, не принял близко к сердцу ложную оценку этого учителя. Однако, когда настоящий 17-летний студент слышит это от авторитетного человека, неудивительно, что он может начать «жить согласно» этому ярлыку.
Обозначения, которыми занимаются символические интеракционисты, простираются до тех самых степеней, которые символизируют завершение образования. Credentialism воплощает акцент на сертификатах или степенях, чтобы показать, что человек имеет определенные навыки, достиг определенного уровня образования или соответствует определенным квалификационным требованиям. Эти сертификаты или степени служат символом того, чего человек достиг, позволяя маркировать этого человека.
Действительно, как показывают эти примеры, теория навешивания ярлыков может существенно повлиять на учебу ученика. Это легко увидеть в образовательной среде, поскольку учителя и более влиятельные социальные группы в школе раздают ярлыки, которые принимаются всем школьным населением.
Ключевые термины
credentialism акцент на сертификатах или степенях, чтобы показать, что человек имеет определенные навыки, достиг определенного уровня образования или соответствует определенным квалификационным требованиям
культурный капитал культурные знания, которые служат (образно говоря) валютой, помогающей ориентироваться в культуре
передача культуры способ, которым люди познают ценности, убеждения и социальные нормы своей культуры
образование социальное учреждение, через которое дети общества получают базовые академические знания, навыки обучения и культурные нормы
формальное образование изучение академических фактов и концепций
повышение оценок идея о том, что уровень достижений, связанный с оценкой A сегодня, заметно ниже, чем уровень достижений, связанный с работой на уровне A несколько десятилетий назад
скрытая учебная программа тип неакадемических знаний, которые человек получает посредством неформального обучения и культурной передачи
неформальное образование изучение культурных ценностей, норм и ожидаемого поведения через участие в жизни общества
социальное трудоустройство использование образования для улучшения социального положения
сортировка классификация студентов на основе академических достижений или потенциала
отслеживание формализованная система сортировки, которая ставит учащихся на «треки» (продвинутые, неуспевающие), которые увековечивают неравенство
всеобщий доступ равная способность всех людей участвовать в системе образования
Сводка раздела
16.1. Образование во всем мире
Образовательные системы во всем мире имеют много различий, хотя одни и те же факторы, включая ресурсы и деньги, влияют на каждый из них. Распределение образования является серьезной проблемой во многих странах, в том числе в Соединенных Штатах, где количество денег, потраченных на одного учащегося, сильно варьируется в зависимости от штата. Образование происходит как в формальных, так и в неформальных системах; оба способствуют культурной передаче. Всеобщий доступ к образованию вызывает озабоченность во всем мире.
16.2. Теоретические взгляды на образование
Основные социологические теории предлагают понимание того, как мы понимаем образование. Функционалисты рассматривают образование как важный социальный институт, который выполняет как явные, так и скрытые функции. Функционалисты рассматривают образование как удовлетворение потребностей общества, подготавливая учащихся к более поздним ролям или функциям в обществе. Критические социологи рассматривают школы как средство сохранения классового, расово-этнического и гендерного неравенства. В том же духе феминистская теория уделяет особое внимание механизмам и корням гендерного неравенства в образовании.Теория символического интеракционизма фокусируется на образовании как средстве навешивания ярлыков на людей.
Раздел викторины
16.1. Образование во всем мире
1. Какие основные факторы влияют на системы образования во всем мире?
- Ресурсы и деньги
- Студенческий интерес
- Интерес учителя
- Транспорт
2. Что общего у наций, занимающих лидирующие позиции в области науки и математики?
- Все они в Азии.
- Они нанимают лучших учителей.
- Они тратят больше денег на одного студента.
- Они используют передовые технологии в классных комнатах.
3. Неформальное образование _________________.
- Описывает, когда студенты учат своих сверстников
- Относится к изучению культурных норм
- Только дома
- Полагается на запланированный учебный процесс
4. Узнав от одноклассников, что большинство студентов покупают обед по пятницам, является примером ________.
- Культурная передача
- Доступ к образованию
- Формальное образование
- Неформальное образование
5. Канадская хартия прав и свобод стала толчком для __________.
- Доступ к образованию
- Средние расходы на студентов
- Десегрегация школ
- Повышение заработной платы учителей
16.2. Теоретические перспективы образования
6. Что из следующего не является явной функцией образования?
- Культурные инновации
- Ухаживание
- Социальное размещение
- Социализация
7.Поскольку она планирует добиться успеха в маркетинге, Тэмми проходит курсы по управлению социальными сетями. Это пример ________.
- Культурные инновации
- Социальный контроль
- Социальное размещение
- Социализация
8. Какая теория образования сосредотачивается на том, как образование поддерживает статус-кво?
- Критическая социология
- Теория Пиаже
- Функционалистская теория
- Символический интеракционизм
9.Какая теория образования делает акцент на ярлыках, приобретенных в процессе обучения?
- Критическая социология
- Феминистская теория
- Функционалистская теория
- Символический интеракционизм
10. Какой термин описывает распределение учащихся по определенным образовательным программам и классам на основе результатов тестов, предыдущих оценок или предполагаемых способностей?
- Скрытая программа
- Маркировка
- Самоисполняющееся пророчество
- Отслеживание
11.Функционалистская теория рассматривает образование как удовлетворение потребностей _________.
- Семьи
- Общество
- Физическое лицо
- Все вышеперечисленное
12. Награждение студентов за соблюдение сроков и уважение к авторитетным лицам является примером ________.
- Скрытая функция
- Функция манифеста
- Неформальное образование
- Передача нравственного воспитания
13. Каким термином описывается разделение учащихся на основе их заслуг?
- Культурная передача
- Социальный контроль
- Сортировка
- Скрытая программа
14.Критические социологи рассматривают сортировку как способ ________.
- Вызов одаренных школьников
- Сохранение разделения по социально-экономическому статусу
- Помощь учащимся, нуждающимся в дополнительной поддержке
- Учите уважению к власти
15. Критические социологи считают тесты IQ необъективными. Почему?
- Они оцениваются с учетом ошибки человека.
- Они не дают детям с ограниченными возможностями обучения шанс продемонстрировать свой истинный интеллект.
- Они не включают в себя достаточное количество тестовых заданий, чтобы охватить множественный интеллект.
- Они награждают состоятельных студентов вопросами, предполагающими знания, связанные с культурой высшего класса.
Краткий ответ
16.1. Образование в мире
- Было ли когда-нибудь время, когда ваше формальное и неформальное образование в одной и той же среде противоречило? Как вы преодолели этот разрыв?
- Считаете ли вы, что бесплатный доступ в школы достиг своей намеченной цели? Объяснять.
16.2. Теоретические перспективы образования
- Думая о вашей школе, как теоретик конфликта сказал бы, что ваша школа увековечивает классовые различия?
- Какая социологическая теория лучше всего описывает ваш взгляд на образование? Объяснить, почему.
- Исходя из того, что вы знаете о символическом интеракционизме и феминистской теории, что, по вашему мнению, сторонники этих теорий видят в роли школы?
Дальнейшие исследования
16.1. Образование во всем мире
Хотя это борьба, образование в развивающихся странах постоянно улучшается. Чтобы узнать, как продвигаются образовательные программы во всем мире, посетите раздел «Образование» на веб-сайте Центра глобального развития: http://openstaxcollege.org/l/center_global_development
16.2. Теоретические перспективы образования
Может ли отслеживание улучшить обучение? В этой статье 2009 г. из журнала Education Next исследуются дебаты с использованием свидетельств из Кении.http://openstaxcollege.org/l/education_next
Национальный центр честного и открытого тестирования (FairTest) стремится устранить предвзятость и другие недостатки, обнаруженные в стандартизированном тестировании. Их миссия — обеспечить справедливую оценку учащихся, учителей и школ. Вы можете узнать больше об их миссии, а также о последних новостях о предвзятости и справедливости тестирования на их веб-сайте: http://openstaxcollege.org/l/fair_test
Список литературы
16.1. Образование во всем мире
Найтон, Тамара, Перре Брошу и Томаш Глушински.2010. Оценка: результаты исследования PISA ОЭСР в Канаде . Статистическое управление Канады № по каталогу 81-590-Х. Декабрь. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.statcan.gc.ca/pub/81-590-x/81-590-x2010001-eng.pdf
Морган, Шарлотта. 2003. «Краткая история специального образования». Голос ETFO . Зима: 10-14. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.etfo.ca/SiteCollectionDocuments/Publication%20Documents/Voice%20-%20School%20Year%202002-3/Winter%202003/Brief_History_Special_Ed.pdf
Национальное общественное радио. 2010. «Исследование подтверждает отставание США в образовании». Все учтено , 10 декабря. Проверено 9 декабря 2011 г. (https://www.npr.org/2010/12/07/131884477/Study-Confirms-U-S-Falling-Behind-In-Education).
OECD. 2013. Краткий обзор образования 2013: Показатели ОЭСР . Издательство ОЭСР. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.oecd.org/edu/eag2013%20%28eng%29–FINAL%2020%20June%202013.pdf
.Сигел, Линда и Стюарт Лэдман.2000. Обзор специального образования в Британской Колумбии . Виктория: B.C. Министерство образования. Получено 7 июля 2014 г. с веб-сайта http://www.featbc.org/downloads/review.pdf
.Статистическое управление Канады. 2012. Показатели образования в Канаде: международная перспектива . Статистическое управление Канады № по каталогу 81-604-Х. Сентябрь. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.statcan.gc.ca/pub/81-604-x/81-604-x2012001-eng.pdf
.Всемирный банк. 2011. «Образование в Афганистане». Проверено 14 декабря 2011 г. (http: // go.worldbank.org/80UMV47QB0).
16.2. Теоретические перспективы образования
Бергер, Джозеф, Энн Мотт и Эндрю Паркин (ред.). 2009. Цена доступа к знаниям и финансирования студентов в Канаде (четвертое издание) . Монреаль: Канадский стипендиальный фонд тысячелетия. Получено 7 июля 2014 г. с сайта https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/5780/1/POKVol4_EN.pdf
Дехаас, Джош. 2011. «Неужели сегодняшние студенты слишком уверены в себе? Шестьдесят процентов считают, что они выше среднего.” Macleans . 17 июня. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.macleans.ca/education/uniandcollege/are-todays-students-too-confident/
.Дюркгейм, Эмиль. 1898 [1956]. Образование и социология . Нью-Йорк: Свободная пресса.
Неделя образования. 2004. «Отслеживание». Education Week , 4 августа. Источник: 24 февраля 2012 г. (http://www.edweek.org/ew/issues/tracking/).
Айверсон, Джереми. 2006. Конфиденциальная информация о средней школе . Нью-Йорк: Атрия.
Мэнсфилд, Харви С. 2001. «Уровень инфляции: пора взглянуть в глаза фактам». Хроника высшего образования 47 (30): B24.
Мертон, Роберт К. 1968. Социальная теория и социальная структура . Нью-Йорк: Свободная пресса.
Национальное общественное радио. 2004. «Принстон предпринимает шаги для борьбы с« классовой инфляцией »». День за днем , 28 апреля.
OECD. 2012. Образование вкратце: показатели ОЭСР 2012. Издательство ОЭСР. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http: // www.oecd.org/edu/EAG%202012_e-book_EN_200912.pdf
Статистическое управление Канады. 2013. Сводные показатели начальной и средней школы для Канады, провинций и территорий, с 2006/2007 по 2010/2011 гг. Статистическое управление Канады № по каталогу. 81‑595 ‑ M — № 099. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.statcan.gc.ca/pub/81-595-m/81-595-m2013099-eng.pdf
Тюркотт, Мартин. 2011. Женщины в Канаде: гендерный статистический отчет . Статистическое управление Канады № по каталогу 89-503-Х.Декабрь. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.statcan.gc.ca/pub/89-503-x/2010001/article/11542-eng.pdf
.ЮНЕСКО. 2005. На пути к обществам знаний: Всемирный доклад ЮНЕСКО . Париж: Издательство ЮНЕСКО.
Всемирный банк. 2007. Доклад о мировом развитии . Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк.
Решения для раздела Викторина
1. A | 2. B | 3. B | 4. А | 5. А | 6. B | 7. C | 8. А | 9. D | 10. D | 11. D | 12. D | 13. C | 14.B | 15. D |
Авторство изображений
Рисунок 16.1 Сезоны жизни в деревне хопи посольством США в Канаде (https://www.flickr.com/photos/us_mission_canada/8197704623/in/set-72157632038837142), используется по лицензии CC BY 2.0 (https: // creativecommons .org / licenses / by / 2.0 /)
Эффекты строительных лесов в классе: поддержка непредвиденных обстоятельств и независимое рабочее время учащихся по отношению к достижениям учащихся, усилиям по выполнению задания и признательности за поддержку
Askell-Williams, H., Лоусон, М., и Скшипец, Г. (2012). Обучение когнитивным и метакогнитивным стратегиям на обычных уроках. Учебные науки, 40 , 413–443. DOI: 10.1007 / s11251-011-9182-5.
Артикул Google Scholar
Аксельрод, М. И., и Занк, А. Дж. (2012). Повышение соответствия требованиям в классе: использование последовательности команд с высокой вероятностью с непослушными учениками. Журнал поведенческого образования, 21 , 119–133.
Артикул Google Scholar
Азеведо Р. и Хэдвин А. Ф. (2005). Саморегулируемое обучение и метапознание строительных лесов — значение для проектирования компьютерных каркасов. Учебные науки, 33 , 367–379. DOI: 10.1007 / s11251-005-1272-9.
Артикул Google Scholar
Бикард, Д.Ф., Эрвин А., Бикард С. К. и Байло-Кейси Л. (2012). Дифференциальное влияние рассадки на деструктивное поведение учащихся пятого класса во время самостоятельной работы с сиденьями. Журнал прикладного анализа поведения, 45 , 407–411.
Артикул Google Scholar
Блатчфорд, П., Рассел, А., Бассет, П., Браун, П., и Мартин, К. (2007). Влияние размера класса на обучение учеников в возрасте 7–11 лет. Эффективность школы и совершенствование школы: Международный журнал исследований, политики и практики, 18 , 147–172. DOI: 10.1080 / 09243450601058675.
Артикул Google Scholar
Блисс, Дж., Аскью, М., и Макрэ, С. (1996). Эффективное преподавание и обучение: новый взгляд на строительные леса. Оксфордский обзор образования, 22 , 37–61.DOI: 10.1080 / 0305498960220103.
Артикул Google Scholar
Boersma, A. M. E., Dam, G. ten, Volman, M., & Wardekker, W. (2009, апрель). Мотивация через деятельность в сообществе учащихся для профессиональной ориентации. Документ, представленный на конференции AERA, Сан-Диего,
,, Брюллер, К., и Блатчфорд, П. (2007). Влияние размера класса и адаптивной педагогической компетентности на учебные процессы и академические результаты. Обучение и инструктаж, 21 , 95–108. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2009.11.004.
Артикул Google Scholar
Чи, М. Т. Х., Силер, С. А., Чон, Х., Ямаути, Т., и Хаусманн, Р. Г. (2001). Обучение через человеческое обучение. Когнитивные науки, 25 , 471–533. DOI: 10.1016 / S0364-0213% 2801% 24-1.
Артикул Google Scholar
Чиу, М.М. (2004). Адаптация вмешательств учителя к потребностям учащихся во время совместного обучения: как улучшить решение проблем учащихся и время на выполнение задания. Американский журнал исследований в области образования, 41 , 365–399. DOI: 10.3102 / 00028312041002365.
Артикул Google Scholar
Коэн Дж. (1992). Праймер силы. Вестник психологии, 112 , 155–159.DOI: 10.1037 / 0033-2909.112.1.155.
Артикул Google Scholar
Коэн, Э. Г. (1994). Реструктуризация классной комнаты: Условия для продуктивных малых групп. Обзор исследований в области образования, 64 , 1–35. DOI: 10.2307 / 1170744.
Артикул Google Scholar
Кронбах, Л. Дж. (1951). Коэффициент альфа и внутренняя структура тестов. Психометрика, 16 , 297–334.
Артикул Google Scholar
Куэвас, Х. М., Фиоре, С. М., & Осер, Р. Л. (2002). Формирование когнитивных и метакогнитивных процессов у учащихся с низкой вербальной способностью: использование диаграмм в компьютерных обучающих средах. Учебные науки, 30 , 433–464. DOI: 10,1023 / А: 1020516301541.
Артикул Google Scholar
Дэвис, Э.А., и Мияке, Н. (2004). Исследования строительных лесов в сложных классных системах. Журнал обучающих наук, 13 , 265–272. DOI: 10.1207 / s15327809jls1303_1.
Артикул Google Scholar
Де Брюйн, Э., Овермаат, М., Глауде, М., Хеемскерк, И., Leeman, J., Roeleveld, J., & van de Venne, J. (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: vormgeving enffecten [Результаты эффективной учебной среды в профессиональном образовании] . Pedagogische Studiën, 82 , 77–95.
Google Scholar
Деккер, Р., и Эльшут-Мор, М. (2004). Вмешательства учителя, направленные на повышение математического уровня в процессе совместного обучения. Образовательные исследования по математике, 56 , 39–65. DOI: 10.1023 / B: EDUC.0000028402.10122.ff.
Артикул Google Scholar
Даффи Т. М. и Каннингем Д. Дж. (1996). Конструктивизм: последствия для дизайна и доставки инструкций. В Д. Х. Йонассен (ред.), Образовательные коммуникации и технологии (стр. 170–199). Нью-Йорк: Саймон и Шустер Макмиллан.
Google Scholar
Даннинг Д., Хит К. и Сулс М. (2004). Ошибочная самооценка: последствия для здоровья, образования и рабочего места. Психологическая наука в интересах общества, 5 , 69–106. DOI: 10.1111 / j.1529-1006.2004.00018.x.
Артикул Google Scholar
Фейзи-Бехна, Р., Азеведо, Р., Леговски Э., Райтмейер К., Цейтлин Э. и Кроули Р. (2013). Метакогнитивные каркасы улучшают самооценку точности в медицинской интеллектуальной обучающей системе. Учебные науки, . DOI: 10.1007 / s11251-013-9275-4.
Google Scholar
Фидальго, З., и Перейра, Ф. (2005). Социокультурные различия и адаптация речи матери к когнитивным и языковым навыкам их детей. Обучение и инструктаж, 15 , 1–21. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2004.12.005.
Артикул Google Scholar
Фредрикс, Дж. А., Блюменфельд, П. К., и Пэрис, А. Х. (2004). Вовлеченность школы: потенциал концепции, состояние доказательств. Обзор исследований в области образования, 74 , 59–109. DOI: 10.3102 / 00346543074001059.
Артикул Google Scholar
Готфрид А. Э., Флеминг Дж. С. и Готфрид А. В. (2001). Непрерывность академической внутренней мотивации с детства до позднего подросткового возраста: лонгитюдное исследование. Журнал педагогической психологии, 93 , 3–13. DOI: 10.1037 // 0022-0663.93.1.3.
Артикул Google Scholar
Галадина, Т.М. (1999). Разработка и проверка тестовых заданий с множественным выбором (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Google Scholar
Хьюз, Дж. Н., Луо, В., Квок, О., и Лойд, Л. К. (2008). Поддержка учителя и ученика, активное участие и достижения: трехлетнее продольное исследование. Журнал педагогической психологии, 100 , 1–14. DOI: 10.1037 / 0022-0663.100.1.1.
Артикул Google Scholar
Калюга С. (2007). Эффект отмены опыта и его значение для обучения, ориентированного на учащихся. Обзор педагогической психологии, 19, 509–539.
Ким, М. К., и Ханнафин, М. Дж. (2011). Строительные леса Решение проблем шестиклассников в классах с технологией естественных наук: качественное тематическое исследование. Учебные науки, 39 , 255–282.DOI: 10.1007 / s11251-010-9127-4.
Артикул Google Scholar
Киршнер П. А., Свеллер Дж. И Кларк Р. Э. (2006). Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения. Психолог-педагог, 41 , 75–86. DOI: 10.1207 / s15326985ep4102_1.
Артикул Google Scholar
Клайн, П.(1999). Справочник психологического тестирования (2-е изд.). Лондон: Routeledge.
Google Scholar
Криппендорф, К. (2004). Надежность контент-анализа: некоторые распространенные заблуждения и рекомендации. Human Communication Research., 30 , 411–433. DOI: 10.1111 / j.1468-2958.2004.tb00738.x.
Google Scholar
Леат, Д.(1998). Размышляя над географией . Кембридж: Издательство Криса Кингтона.
Google Scholar
Маттана, Дж. Ф., Пратт, М. У., Коуэн, П. А., и Коуэн, К. П. (2005). Авторитетное воспитание, родительские опоры в математике с длинными делениями и академическая компетентность детей в четвертом классе. Журнал прикладной психологии развития, 26 , 85–106. DOI: 10.1016 / j.appdev.2004.10.007.
Артикул Google Scholar
McNamara, D. S., & Kintsch, W. (1996). Изучение текстов: эффекты предшествующих знаний и связности текста. Дискурсивные процессы, 22 , 247–288.
Мерсер Н. и Фишер Э. (1992). Как учителя помогают детям учиться? Анализ вмешательства учителей в компьютерную деятельность. Обучение и инструктаж, 2 , 339–355.DOI: 10.1016 / 0959-4752 (92)
-E.
Артикул Google Scholar
Мерсер Н. и Литтлтон К. (2007). Диалог и развитие детского мышления. Социокультурный подход . Нью-Йорк: Рутледж.
Google Scholar
Molenaar, I., van Boxtel, C., & Sleegers, P. (2011). Метакогнитивные каркасы в инновационной организации обучения. Учебные науки, 39 , 785–803. DOI: 10.1007 / s11251-010-9154-1.
Артикул Google Scholar
Мерфи Н. и Мессер Д. (2000). Дифференциальная выгода от строительных лесов и детей, работающих в одиночку. Психология образования, 20 , 17–31. DOI: 10.1080 / 014434100110353.
Артикул Google Scholar
Натан, М.Дж. И Ким С. (2009). Регулирование воспитания учителей в классе математики. Познание и обучение, 27 , 91–120. DOI: 10.1080 / 073700007304.
Артикул Google Scholar
Отеро, Дж. И Грэссер, А. С. (2001). PREG: Элементы модели постановки вопросов. Познание и обучение, 19, 143–175.
Пино-Пастернак, Д., Уайтбред Д. и Толми А. (2010). Многомерный анализ взаимодействия родителей и детей во время академических заданий и их взаимоотношений с саморегулируемым обучением детей. Познание и обучение, 28 , 219–272. DOI: 10.1080 / 07370008.2010.4.
Артикул Google Scholar
Praetorius, A. K., Lenske, G., & Helmke, A. (2012). Оценка качества обучения наблюдателями: Выполняют ли они то, что обещают? Обучение и инструктаж, 6 , 387–400.DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.03.002.
Артикул Google Scholar
Пратт, М. В., и Савой-Левин, К. М. (1998). Условное обучение навыкам длинного деления у четвертых и пятых классов: экспериментальная проверка некоторых гипотез о строительных лесах. Журнал прикладной психологии развития, 19, 287–304. DOI: 10.1016 / S0193-3973 (99) 80041-0.
Rasku-Puttonen, H., Etaläpelto, A., Arvaja, M., & Хаккинен, П. (2003). Является ли успешное возведение строительных лесов иллюзией? — Изменение моделей ответственности и контроля во взаимодействии учителя и ученика во время долгосрочного учебного проекта. Учебные науки, 31 , 377–393. DOI: 10,1023 / А: 1025700810376.
Артикул Google Scholar
Roehler, L. R., & Cantlon, D. J. (1997). Строительные леса: мощный инструмент в классах социального конструктивизма.В К. Хогане и М. Прессли (ред.), Обучение студентов строительных лесов: учебные подходы и проблемы (стр. 6–42). Кембридж: Brookline Books.
Google Scholar
Ролл, И., Холмс, Н. Г., Дэй, Дж., И Бонн, Д. (2012). Оценка метакогнитивных структур в управляемой изобретательской деятельности. Учебные науки, 40 , 691–710. DOI: 10.1007 / s11251-012-9208-7.
Артикул Google Scholar
Сабан А., Кочбекер Б. Н. и Сабан А. (2007). Представления будущих учителей об обучении и обучении раскрываются с помощью метафорического анализа. Обучение и инструктаж, 17 , 123–139. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2007.01.003.
Артикул Google Scholar
Зайдель Т., & Шавелсон, Р. Дж. (2007). Исследование эффективности преподавания за последнее десятилетие: роль теории и дизайна исследования в разделении метааналитических результатов. Обзор исследований в области образования , 77 , 454–499. DOI: 10.3102 / 0034654307310317.
Саймонс К. и Кляйн Дж. (2007). Влияние строительных лесов и уровней успеваемости учащихся в проблемной среде обучения. Учебные науки, 35 , 41–72.DOI: 10.1007 / s11251-006-9002-5.
Артикул Google Scholar
Славин Р. Э. (2008). Что работает? Проблемы синтеза оценок образовательной программы. Ученый-педагог, 37, 5–14. дои; 10.3102 / 0013189X08314117
Стул, Р. Д., Пеэтсма, Т. Т. Д., и Ролевельд, Дж. (2003). Отношения между развитием школьных инвестиций, уверенности в себе и языковых достижений в начальном образовании: многомерный подход скрытой кривой роста. Обучение и индивидуальные различия, 13 , 313–333. DOI: 10.1016 / S1041-6080 (03) 00017-7.
Артикул Google Scholar
Стоун, К. А. (1998a). Метафора строительных лесов: его полезность для области обучаемости. Журнал нарушений обучаемости , 31 , 344–364. DOI: 10.1177 / 002221949803100404.
Стоун, К. А. (1998b).Следует ли нам спасти метафору строительных лесов? Журнал нарушений обучаемости, 31 , 409–413. DOI: 10.1177 / 002221949803100411.
Ван де Поль Дж. И Эльберс Э. (2013). Леса обучения студентов: микроанализ взаимодействия учителя и студента. Обучение, культура и социальное взаимодействие, 2 , 32–41. DOI: 10.1016 / j.lcsi.2012.12.001.
Артикул Google Scholar
Ван де Поль, Дж., Вольман, М., и Бейшуйзен, Дж. (2010). Строительные леса во взаимодействии учителя и ученика: десятилетие исследований. Обзор педагогической психологии, 22 , 271–297. DOI: 10.1007 / s10648-010-9127-6.
Артикул Google Scholar
Ван де Поль, Дж., Волман, М., и Бейшуизен, Дж. (2011). Паттерны контингентного обучения во взаимодействии преподавателя и ученика. Обучение и инструктаж, 21 , 46–57.DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2009.10.004.
Артикул Google Scholar
Ван де Поль, Дж., Волман, М., Эльберс, Э., и Бейшуизен, Дж. (2012). Измерение строительных лесов в учителе — взаимодействие в малых группах. В Р. М. Гиллис (ред.), Педагогика: новые разработки в обучающих науках (стр. 151–188). Hauppage: Nova Science Publishers.
Google Scholar
Ван де Поль, Дж., Вольман, М., Оорт, Ф., и Бейшуйзен, Дж. (2014). Строительные леса для учителей при работе в малых группах — интервенционное исследование. Journal of Learning Sciences , 23 (4), 600–650. DOI: 10.1080 / 10508406.2013.805300.
Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе — развитие высших психологических процессов . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
Google Scholar
Ваннарка, р., & Рул, К. (2008). Рассадка, способствующая положительным академическим и поведенческим результатам: обзор эмпирических исследований. Поддержка обучения, 23 (2), 89–93.
Артикул Google Scholar
Уэбб, Н. М. (2009). Роль учителя в развитии совместного диалога в классе. Британский журнал педагогической психологии, 79 , 1–28.DOI: 10.1348 / 000709908X380772.
Артикул Google Scholar
,, Уэбб, Н.М., и Мастерджордж, А.М. (2003). Развитие обучения студентов в малых группах, ориентированных на сверстников. Познание и обучение, 21 , 361–428. DOI: 10.1207 / s1532690xci2104_2.
Артикул Google Scholar
Уэбб, Н. М., Немер, К.М., & Инг, М. (2006). Размышления в малых группах: параллели между дискурсом учителя и поведением учеников в группах, ориентированных на сверстников. Журнал обучающих наук, 15 , 63–119. DOI: 10.1207 / s15327809jls1501_8.
Артикул Google Scholar
Wertsch, J. V. (1979). От социального взаимодействия к высшему психологическому процессу: разъяснение и применение теории Выготского. Человеческое развитие, 22 , 1–22. DOI: 10,1159 / 000272425.
Артикул Google Scholar
Виттвер, Дж., Нюклес, М., & Ренкл, А. (2010). Использование подхода, основанного на диагностике, для индивидуализации инструкций в компьютерной коммуникации. Обзор педагогической психологии, 22 , 9–23. DOI: 10.1007 / s10648-010-9118-7.
Артикул Google Scholar
Виттвер Дж. И Ренкл А. (2008). Почему объяснения инструкций часто не работают: основа для понимания эффективности объяснений инструкций. Психолог-педагог, 43 , 49–64. DOI: 10.1080 / 00461520701756420.
Артикул Google Scholar
Вуд, Д.(1988). Как думают и учатся дети . Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.
Google Scholar
Вуд, Д., Брунер, Дж. С. и Росс, Г. (1976). Роль репетиторства в решении проблем. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин, 17 , 89–100. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.1976.tb00381.x.
Артикул Google Scholar
Вуд, Д., & Миддлтон, Д. (1975). Исследование помощи в решении проблем. Британский журнал психологии, 66 , 181–191. DOI: 10.1111 / j.2044-8295.1975.tb01454.x.
Артикул Google Scholar
Вуд Д. и Вуд Х. (1996). Комментарий: непредвиденные обстоятельства в обучении и обучении. Обучение и инструктаж, 6 , 391–397. DOI: 10.1016 / 0959-4752 (96) 00023-0.
Артикул Google Scholar
Вуд Д., Вуд Х. и Миддлтон Д. (1978). Экспериментальная оценка четырех стратегий очного обучения. Международный журнал поведенческого развития, 1 , 131–147. DOI: 10.1177 / 016502547800100203.
Артикул Google Scholar
Ключ к мотивации студентов
Эймс, К.(1992). Классы, цели, структуры и мотивация студентов. Журнал педагогической психологии, 84 , 261-271.
APA Рабочая группа Совета по делам образования (1997, ноябрь). Психологические принципы, ориентированные на учащихся: рамки школьной реформы и модернизации . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологическое обозрение, 84 , 191-215.
Бандура. А. (1993). Воспринимаемая самоэффективность в когнитивном развитии и функционировании. Психолог-педагог, 28 , 149-167.
Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: Фриман.
Барнетт, В. С. (1996). Жизни на балансе: анализ выгод и затрат для возраста 27 лет в рамках дошкольной программы High / Scope Perry (Монографии Фонда исследований в области образования High / Scope, 11). Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press.
Бауманн, Дж. Ф., Зейферт-Кесселл, Н., и Джонс, Л. А. (1992). Влияние обучения мыслям вслух на способности учащихся начальной школы контролировать понимание прочитанного. Journal of Reading Behavior, 24 (2), 143-172.
Биб-Франкенбергер, М., Босиан, К. М., Макмиллан, Д. Л., и Грешем, Ф. М. (2004). Сортировка второклассников: отличие оставшихся от продвинутых. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 204-215.
Борковский, Я.Дж., Карр, М., Реллинджер, Э., и Прессли, М. (1990). Саморегулируемое познание: взаимозависимость метапознания, атрибуции и самооценки. В Б. Ф. Джонс и Л. Идол (ред.), Измерения мышления и когнитивное обучение . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,
Сечи, С. Дж., И Папьерно, П. Б. (2005). Риторика и реальность сокращения разрыва: когда «неимущие» выигрывают, а «имущие» — еще больше. Американский психолог, 60 (2), 149-160.
Cervone, D., Shadel, W.G., Smith, R.E., & Fiori, M. (2006). Саморегуляция и наука о личности: Ответ на комментарии. Прикладная психология: международный обзор , 55 (3), 470-488.
Комбс, А. У. (1962). Перцептивный взгляд на адекватную личность. В A. W. Combs (Ed.), 1962 Ежегодник ASCD, Восприятие, поведение, становление: новый фокус в образовании (стр. 50-64). Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
Коннелл, Дж. П., и Веллборн, Дж. Г. (1991). Компетентность, автономия и взаимосвязь: мотивационный анализ процессов само-системы. В M. R. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Самостоятельные процессы в развитии: Миннесотский симпозиум по детской психологии, 23 , 43-77. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
д’Айи, Х. (2003). Автономия детей и воспринимаемый контроль в обучении: модель мотивации и достижений на Тайване. Журнал педагогической психологии, 95 (1), 84-96.
d’Ailly, H. (2004). Роль выбора в обучении детей: отличительные культурные и гендерные различия в эффективности, интересе и усилиях. Canadian Journal of Behavioral Science, 36 (1), 17-29.
Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Нью-Йорк: Пленум.
Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2002). Обзор теории самоопределения: организменная диалектическая перспектива.В E. L.
Деси и Р. М. Райан (ред.), Справочник по исследованию самоопределения (стр. 3-33). Рочестер, штат Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.
До, С. Л., и Шаллерт, Д. Л. (2004). Эмоции и разговоры в классе: к модели роли аффекта в опыте учащихся во время обсуждения в классе. Журнал педагогической психологии, 96 (4), 619-634.
Двек, С. С. (1999). Я-теории: их роль в мотивации, личности и развитии .Филадельфия: Тейлор и Фрэнсис / Psychology Press.
Двек, С. С. (2002). Развитие представлений о способностях. В A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Развитие мотивации достижения (стр. 57-88). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.
Экклс, Дж. С., и Розер, Р. (1999). Школа и сообщество влияют на человеческое развитие. В M. Bornstein & M. Lamb (Eds.), Психология развития: расширенный учебник (4-е изд., Стр. 503-554).Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1992). Развитие ценности задачи достижения: теоретический анализ. Обзор развития , 12 , 265-310.
Экклс, Дж. С., Вигфилд, А., и Шифеле, У. (1998). Мотивация к успеху. В Н. Айзенберге (ред.), Справочник по детской психологии по социальному, эмоциональному и личностному развитию, том 3 (стр. 1017-1096). Нью-Йорк: Вили.
Элиас, М. Дж., Брюн-Батлер, Л., Блюм, Л., и Шайлер, Т. (1997). Как запустить программу социального и эмоционального обучения. Лидерство в образовании, 54 (8), 15-19.
Фуррер, К. и Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор академической активности и успеваемости детей. Журнал педагогической психологии, 95 (1), 148-162.
Гоулман Д. (1995). Эмоциональный интеллект . Нью-Йорк: Bantam Books.
Грэм, С. (1994). Мотивация у афроамериканцев. Обзор исследований в области образования, 64 , 55–117.
Грэм С., Тейлор А. З. и Хадли К. (1998). Изучение ценностей достижений среди раннего подросткового возраста из числа этнических меньшинств. Журнал педагогической психологии , 90 , 606-620.
Хартер, С. (2006). Познавательное и социальное построение развивающейся личности . Нью-Йорк: Guilford Press.
Гейне, С. Леман, Д., Маркус, Х., и Китайма, С. (1999). Есть ли всеобщая потребность в позитивном самоуважении? Психологический обзор, 106 , 766-794.
Холлоуэй, С. (1988). Концепции способностей и усилий в Японии и США. Обзор исследований в области образования, 58 , 327-345.
Айенгар, С., и Леппер, М. (1999). Переосмысление ценности выбора: культурный взгляд на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 76 , 349-366.
Дженсен, Э. (1998). Обучение с умом . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
Канфер Р., Маккомбс Б. Л. (2000). Мотивация: Применение текущей теории к критическим вопросам обучения. В С. Тобиас и Д. Т. Флетчер (ред.), Обучение и переподготовка: Справочник для бизнеса, промышленности, правительства и вооруженных сил (стр. 85-108). Нью-Йорк: Макмиллан.
Кинг А., Стаффиери А. и Адельгаис А. (1998). Взаимное обучение со стороны сверстников: эффекты структурирования учебного взаимодействия для поддержки взаимного обучения. Журнал педагогической психологии, 90 (1), 134-152.
Клем, А.М., и Коннелл, Дж. П. (2006). Вовлечение молодежи в школу. В L.R. Шеррорд, К. Фланаган и Р. Кассимир (редакторы), Молодежный активизм: международная энциклопедия (стр. 551-555) . Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Publishing Co.
Лазарус Р. С. (2000). К лучшему исследованию стресса и преодоления трудностей. Американский психолог, 55 (6), 665-673.
Леппер, М. Р., Корпус, Дж. Х., и Айенгар, С. С. (2005). Внутренняя и внешняя мотивационная ориентация в классе: возрастные различия и академические корреляты.Журнал педагогической психологии , 97 (2), 184-196.
Лодевик, К. Р. и Винн, П. Х. (2005). Отношения между структурой учебных задач, достижениями и изменениями в самоэффективности учащихся средних школ. Журнал педагогической психологии. 97 (1), 3-12.
Маршалл Х. Х. и Вайнштейн Р. (1986). Классный контекст воспринимаемого учеником дифференцированного отношения учителя. Журнал педагогической психологии, 78 , 441-453.
Маккомбс, Б. Л. (1986). Роль самосистемы в саморегулируемом обучении. Современная педагогическая психология , 11 , 314-332.
Маккомбс, Б. Л. (1988). Тренировка мотивационных навыков: сочетание метакогнитивных, когнитивных и эмоциональных стратегий обучения. В C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Обучение и стратегии обучения: проблемы оценки, обучения и оценки (стр. 141-169). Нью-Йорк: Academic Press.
Маккомбс, Б. Л. (1991). Мотивация и непрерывное обучение. Психолог-педагог, 26 (2), 117-127.
Маккомбс, Б. Л. (1999). Какую роль сегодня играет психология восприятия в реформе образования? В Х. Дж. Фрейберге (ред.), Восприятие, поведение, становление: извлеченные уроки (стр. 148-157). Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
Маккомбс, Б. Л. (2001). Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: феноменологический взгляд.В Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (ред.), Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теория, исследования и практика (2-е изд.) (Стр. 67-123). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбэм Ассошиэйтс.
Маккомбс, Б. Л. (2007). Стратегии создания положительного влияния на старшеклассников. В R.J. Seidel & A.L. Kett (Eds.), Workbook Companion for: Principles of Learning to Strategies for Education: A ориентированный на потребности подростков старшеклассников (стр.323-337). Норвелл, Массачусетс: Спрингер.
Маккомбс, Б. Л. (2006). Практики, ориентированные на учащихся: создание условий для позитивного развития, мотивации и достижений учащихся. В J. Meece & J. Eccles (Eds.), Справочник по исследованиям в школах, школьном обучении и человеческом развитии . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Маккомбс, Б. Л. (2007). Уравновешивание требований подотчетности с подтвержденными исследованиями и ориентированными на учащихся практиками преподавания и обучения. В С. Э. Слитере (ред.), Воспитание демократии и справедливости в эпоху подотчетности (стр. 41-60). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
Маккомбс Б. Л. и Марцано Р. Дж. (1990). Включение себя в саморегулируемое обучение: Я как агент в интеграции навыков и воли. Психолог-педагог, 25 (1), 51-69.
Маккомбс Б. Л. и Миллер Л. (2007). Практика и оценивание, ориентированные на учащихся: максимальное повышение мотивации, обучения и достижений учащихся .Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.
Маккомбс Б. Л. и Поуп Дж. Э. (1994). Мотивация труднодоступных студентов. В Психология в классе Серия . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Маккомбс, Б. Л., и Уислер, Дж. С. (1989). Роль аффективных переменных в автономном обучении. Психолог-педагог, 24 (3), 277-306.
Мердок Т. Б., Миллер А. и Колхардт Дж. (2004). Влияние переменных контекста класса на суждения старшеклассников о приемлемости и вероятности обмана. Журнал педагогической психологии, 96 (4), 765-777.
Нарцисс, С. (2004). Влияние информативной обратной связи и самоэффективности на мотивацию и достижения в концептуальном обучении. Experimental Psychology, 51 (3), 214-228.
Нисбетт, Р., Пэн, К., Чой, И., и Норензаян, А. (2001). Культура и системы мышления: целостное и аналитическое познание. Психологический обзор, 108 , 291-310.
Пэйн, Б.Д. и Мэннинг Б. Х. (1992). Базовое обучение читателя: влияние тренировки по мониторингу понимания прочитанного на понимание прочитанного, использование стратегии и отношение. Чтение исследований и инструкций, 32 (1), 29-38.
О’Доннелл А.М. (ред.) (1999). Когнитивные перспективы взаимного обучения . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
О’Мара, А. Дж., Марш, Х. У., Крейвен, Р. Г., и Дебус, Р. Л. (2006). Имеют ли значение вмешательство в самооценку? Синергетическое сочетание проверки конструкции и метаанализа.Психолог-педагог , 41 (3), 181-206.
Отис, Н., Грузе, Ф. М. Э., и Пеллетье, Л. Г. (2005). Скрытые мотивационные изменения в академической среде: трехлетнее продольное исследование. Журнал педагогической психологии, 97 (2), 170-183.
Паларди, Дж. М. (199). Некоторые стратегии мотивации студентов. Бюллетень НАССП, 83 (604), 116-121.
Pajares, F. (1997). Актуальные направления исследований самоэффективности.В M. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Достижения в мотивации и достижении (Том 10, стр. 1-49). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.
Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). Как метапознание может способствовать академическому обучению и обучению. В B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Измерения мышления: рамки для учебной программы и обучения (стр. 15-51). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,
Пэн К., Нисбетт Р. и Вонг Н.(1997). Проблемы валидности, сравнивающие ценности разных культур и возможные решения. Психологические методы, 2 , 329-344.
Перри Р. П. (2003). Воспринимаемый (академический) контроль и причинное мышление в настройках достижений. Canadian Psychology, 44 (4), 312-331.
Питч, Дж., Уокер, Р., и Чепмен, Э. (2003). Взаимосвязь между самооценкой, самоэффективностью и успеваемостью по математике в средней школе. Журнал Психология образования. 95 (3), 589-603.
Пинтрих П. Р. (2003). Мотивационная наука о роли мотивации студентов в обучении и преподавании. Журнал педагогической психологии, 95 (4), 667-686.
Пинтрич, П. Р., ДеГрут, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 (1), 33-40.
Прессли М., Рафаэль Л., Галлахер, Дж. Д., & ДиБелла, Дж. (2004). Провиденс-Св. Mel School: Как работает школа для афроамериканских студентов. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 216-235.
Рив, Дж., Никс, Г., & Хамм, Д. (2003). Тестирование моделей опыта самоопределения внутренней мотивации и головоломки выбора. Журнал педагогической психологии, 95 (2), 375-392.
Ридли, Д. С. (1991). Рефлексивное самосознание: основной мотивационный процесс.В Б. Л. Маккомбс (ред.), Unraveling мотивация: новые перспективы из исследований и практики. Специальный выпуск журнала экспериментального образования . 60 (1), 31-48.
Роджерс, К. Р. (1961). Как стать человеком . Бостон: Houghton Mifflin Co.
Саловей П. и Майер Дж. Д. (1990). Эмоциональный интеллект. Воображение, познание и личность, 9 , 185-211.
Шунк, Д. Х. (1989). Самоэффективность и поведение для достижения. Обзор педагогической психологии, 1 , 173-207.
Шунк, Д. Х. (1994). Саморегуляция самоэффективности и атрибуции в академической среде. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Саморегулирование обучения и производительности: проблемы и образовательные приложения (стр. 75-99). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Швайнхарт, Л. Дж., Барнс, Х. В., и Вейкарт, Д. П. (1993). Значительные преимущества: Исследование дошкольного учреждения High / Scope Perry до возраста 27 лет (Монографии Фонда исследований в области образования High / Scope, 10).Ypsilanti: High / Scope Press.
Schweinhart, L.J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Эффекты на всю жизнь: исследование High / Scope Perry Preschool до 40 лет . (Монографии High / Scope Educational Research Foundation, 14). Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press.
Зайдель Р. Дж., Перенцевич К. К. и Кетт А. Л. (2005). От принципов обучения к стратегиям обучения: эмпирически обоснованные ингредиенты для руководства развитием обучения .Нью-Йорк: Спрингер.
Селигман, М. Э. П. и Чиксентмихайи. М. (2000). Позитивная психология: Введение. Американский психолог, 55 (1), 5-14.
Штернберг Р. Дж. (2006). Признание забытых сильных сторон. Лидерство в образовании, 64 (1), 30-35.
Тишман, С., Джей, Э. и Перкинс, Д. Н. (1992). Обучающие мыслительные установки: от передачи к приобщению . Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет.
Урдан, Т. (2004). Предикторы академической самооценки и достижений: изучение целей достижения, структуры целей в классе и культуры. J журнал педагогической психологии, 96 (2), 251-264.
Ванстенкисте, М., Саймонс, Дж., Ленс, В., Шелдон, К. М., Деци, Э. Л. (2004). Мотивация к обучению, результативности и настойчивости: синергетические эффекты внутреннего содержания цели и контекстов, поддерживающих автономию. Журнал личности и социальной психологии. 87 (2), 246-260.
Уокер, Р. А., Прессик-Килборн, К., Арнольд, Л. С., и Сэйнсбери, Э. Дж. (2004). Изучение мотивации в контексте: развитие социокультурных перспектив. Европейский психолог, 9 (4), 245-256.
Уоллс, Т.А., и Литтл, Т.Д. (2005). Отношения между личной волей, мотивацией и школьной адаптацией в раннем подростковом возрасте. Журнал педагогической психологии, 97 (1), 23-31.
Вайнер, Б.(2000). Внутриличностные и межличностные теории мотивации с точки зрения атрибуции. Обзор педагогической психологии , 12 , 1-14.
Уислер, Дж. С. (1991). Влияние отношений и взаимодействия учителей на саморазвитие и мотивацию. В Б. Л. МакКомбс (ред.), Распутывание мотивации: новые перспективы из исследований и практики . Специальный выпуск Journal of Experimental Education, 60 (1), 15-30.
Вигфилд, А., & Экклс, Дж. (2002). Развитие убеждений в компетентности, ожиданий успеха и ценностей достижений с детства до подросткового возраста. В A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Развитие мотивации достижения (стр. 91-120). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.
Циммерман, Б. Дж. (1994). Измерения академического саморегулирования: концептуальная основа образования. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Саморегулирование обучения и производительности: проблемы и образовательные приложения (стр.