Контрольные работы по немецкому языку 5 класс: Контрольные работы по немецкому языку для 5 класса

Вы были моим третьим учителем класса .

Нейротоксичность паклитаксела оценивалась по улучшению на один балл для пациентов, страдающих периферической нейропатией степени 3 в любое время во время терапии.

Нет рекомендаций по изменению доз, за ​​исключением неврологической токсичности степени 1 и генерализованного токсического дерматита степени 1.

Оценка экзаменационного модуля состоит на 80% из оценки магистерской диссертации и на 20% из оценки магистерской диссертации.

Я выиграл математику в четвертом классе .

Может быть Таня из шестого класса .

Вы можете даже пропустить класс .

Первый класс закончила с отличием.

Все дети вместе ходят в начальную школу до четвертого класса .

Она была моей учительницей в шестом классе .

Уилл Уилсон преподает в государственной школе, второй класс .

Петерсен ходил в школу до седьмого класса .

В четвертом классе я был очарователен.

Здесь учащиеся от дошкольного учреждения до шестого класса .

И поцеловалась впервые в шестом классе .

Frontiers | Прогностическая валидность четырех тестов интеллекта для школьных классов: лонгитюдное исследование на небольшой выборке

Введение

Основная цель первого теста интеллекта (Бине и Саймон, 1905) состояла в том, чтобы предсказать успеваемость в учебе, чтобы определить лучшую школьную среду для ребенка. С самого начала оценки интеллекта прогностическая валидность результатов теста интеллекта для школьных достижений была хорошо изучена. Поперечные и продольные исследования показали сильную корреляцию, около r = 0.40–0,81, между двумя (например, Sternberg et al., 2001; Deary et al., 2007; Mackintosh, 2011).

Связь между интеллектом и успеваемостью кажется более сильной при использовании стандартизированных тестов успеваемости по сравнению со школьными оценками (Sternberg et al., 2001; Рост, 2009). Стандартизированные тесты достижений отражают достижения только в один момент времени, тогда как школьные оценки представляют достижения за более длительный период и, таким образом, могут также зависеть от других конструктов, таких как самоконтроль и мотивация (Рост, 2009).Однако школьные оценки имеют решающее значение для перехода детей на следующий более высокий уровень обучения, а также для получения дополнительных учебных и профессиональных квалификаций (Roth et al., 2015).

Сосредоточившись на школьных оценках, недавний метаанализ (Roth et al., 2015) обнаружил наблюдаемую корреляцию r = 0,44 и оценочную истинную корреляцию (то есть с поправкой на ошибку измерения и ограничение диапазона) ρ = 0,54 между интеллектом и школьными оценками. Что касается предметных областей, корреляции были самыми высокими и сопоставимыми для математики / естественных наук ( r = 0.42, ρ = 0,49) и языков ( r = 0,36, ρ = 0,44). Кроме того, результаты показали, что корреляция между интеллектом и оценками в начальной школе ( r = 0,40, ρ = 0,45) была слабее, чем в средней и старшей школе ( r = 0,46, ρ = 0,54–0,58), потому что дефицит интеллекта в начальной школе легче компенсировать на практике, чем в старших классах, так как содержание обучения легче понять. Этот результат отличается от предыдущего исследования (например,g., Sternberg et al., 2001), которые выявили более сильную корреляцию между интеллектом и успеваемостью в начальной школе, чем в старших классах, из-за растущих ограничений диапазона.

Мета-анализ, проведенный Roth et al. (2015) включены исследования, проведенные в разных странах. В немецкоязычных странах, например, в тесте «Культурная ярмарка-20-пересмотр» (Weiss, 2006), стандартизированном в 2003 году, были выявлены ассоциации с школьными оценками по математике / естественным наукам в диапазоне от до = 0.26 до 0,39 и на языках r = 0,23. Кроме того, Немецкий тест на познавательные способности — 4-12 — Revision (KFT 4-12 + R; Heller and Perleth, 2000), стандартизованный с 1995 по 1997 год, показал ассоциации с школьными оценками по математике / естественным наукам в диапазоне r = 0,17. до 0,60 и на языках от r = 0,12 до 0,14. В другом исследовании KFT 4-12 + R и немецкая версия шкалы интеллекта Векслера для детей-III (Tewes et al., 1999), стандартизированная с 1995 по 1998 год, предсказывали математику / естественные науки с β = 0.54 и язык с β = 0,52 (Karbach et al., 2013). Однако метаанализ не включал стандартизированные тесты интеллекта, которые в настоящее время используются в немецкоязычных странах.

Используемые в настоящее время тесты интеллекта в немецкоязычных странах (например, Hagmann-von Arx et al., 2015) включают (а) Шкалы интеллекта и развития (IDS; Grob et al., 2013), тест интеллекта для детей в возрасте 5 лет. –10 лет измерения, в частности, подвижного интеллекта; (b) шкалы интеллектуальной оценки Рейнольдса (RIAS; Reynolds and Kamphaus, 2003; немецкая версия: Hagmann-von Arx and Grob, 2014), тест интеллекта для людей в возрасте от 3 до более 90 лет, который измеряет вербальный и невербальный интеллект, на основе кристаллизованный и текучий интеллект соответственно.Сводный индекс интеллекта может быть рассчитан на основе значений вербального и невербального интеллекта; (c) Тест невербального интеллекта Снайдерса-Оомена, пересмотренный 6-40 (SON-R 6-40; Tellegen et al., 2012), тест невербального интеллекта, измеряющий подвижный интеллект у людей в возрасте 6-40 лет; и (d) Шкалы интеллекта Векслера для детей, четвертое издание (WISC-IV; Wechsler, 2003; немецкая версия: Petermann and Petermann, 2011), тест интеллекта, используемый во всем мире для измерения общего интеллекта (Full-Scale IQ или FSIQ).Кроме того, WISC-IV предоставляет четыре индексных балла: вербальное понимание, отражающее понимание вербальных концепций; перцептивное мышление, измеряющее невербальное восприятие и манипуляции; рабочая память, оценивающая внимание, и рабочая память; и скорость обработки, отражающая визуально-пространственную скорость обработки.

Тем не менее, мало что известно о прогностической достоверности этих тестов интеллекта для школьных оценок. Особенно для немецкоязычных стран и для исследований, не зависящих от образцов стандартизации, отсутствует литература, анализирующая прогностическую валидность этих тестов.Для IDS, Gut et al. (2013) проанализировали прогностическую достоверность общего интеллекта у детей в возрасте 5–7 лет из выборки стандартизации для одновременных ( n = 402) и продольных ( n = 221) учебных достижений. Сопутствующие учебные достижения были реализованы посредством оценок родителей и учителей по математике, естественным наукам и языку (немецкому языку), которые были усреднены по предметам. Лонгитюдная успеваемость в школе была основана на средних школьных оценках по этим предметам через 3 года.Результаты показали, что величина эффекта от средней до большой (β = 0,30–0,56) для поперечного сечения и небольшая величина (β = 0,21) для продольной ассоциации. Эти результаты повторяют результаты предыдущего исследования, проведенного Gut et al. (2012) показали, что в расширенной выборке из 263 детей в возрасте 5–10 лет общий интеллект IDS предсказал школьные оценки по математике, естественным наукам и языку (немецкий) через 3 года со средней величиной эффекта (β = 0,28–0,34). Оба исследования указывают на одновременную и прогностическую валидность общего интеллекта IDS от небольшой до умеренной для усредненных школьных оценок.

Для немецкой версии RIAS мы не нашли исследований, посвященных прогностической валидности индексов интеллекта в отношении школьных оценок. Однако в Техническом руководстве английской версии RIAS (Reynolds and Kamphaus, 2003) сообщается о перекрестном валидационном исследовании, проведенном с 78 детьми в возрасте от 3 до 16 лет. Результаты выявили сильную корреляцию между составным индексом интеллекта и стандартизированным тестом достижений по математике ( r = 0,67) и языку ( r = 0.64), что указывает на высокую одновременную валидность сводного индекса интеллекта RIAS для стандартизированных тестов достижений.

Для SON-R 6-40 Техническое руководство немецкой версии (Tellegen et al., 2012) сообщает от умеренной до сильной корреляции между результатами тестов и одновременными оценками по математике ( r = 0,58) и языку ( r = 0,49) для 182 учеников начальной школы в возрасте 6–11 лет. Эти результаты показывают, что невербальный интеллект, измеренный с помощью SON-R 6-40, показывает одновременную валидность от умеренной до сильной для школьных классов.

Для немецкой версии WISC-IV, насколько нам известно, нет доступных исследований по прогностической валидности для школьных оценок. Для английской версии WISC-IV Glutting et al. (2006) изучали одновременную валидность общего интеллекта и его конкретных показателей в стандартизированном тесте на успеваемость по математике и чтению на выборке из 498 человек в возрасте 6–16 лет из стандартной выборки WISC-IV. Результаты показали большую величину эффекта для WISC-IV FSIQ (объяснение 60% дисперсии), но только небольшую величину эффекта для конкретных индексов (объяснение дополнительной дисперсии 0–2%).FSIQ одинаково хорошо предсказывал одновременное использование математики и чтения. Таким образом, результаты показывают, что, в частности, WISC-IV FSIQ коррелирует с параллельными стандартными тестами академической успеваемости.

В целом, метаанализ Рота и др. (2015) показал, что результаты тестов на интеллект коррелируют от умеренной до сильной корреляции с школьными оценками по математике и языку. Однако существует лишь ограниченное количество данных о продольном прогнозировании школьных оценок с помощью используемых в настоящее время тестов интеллекта в немецкоязычных странах.

В текущем исследовании мы проанализировали прогностическую силу немецких версий IDS, RIAS, SON-R 6-40 и WISC-IV для продольных школьных оценок. Мы проанализировали только общие индексы интеллекта, так как в Технических руководствах (например, Reynolds and Kamphaus, 2003), а также в предыдущих исследованиях (Glutting et al., 2006) не рекомендуется использовать конкретные индексы для принятия решений с высокими ставками из-за заниженных надежность и достоверность по сравнению с общими показателями интеллекта.На основании предыдущих исследований (например, Glutting et al., 2006; Deary et al., 2007; Gut et al., 2012, 2013; Roth et al., 2015) мы ожидали, что общие показатели интеллекта будут положительно предсказывать усредненные школьные оценки, а также школьные оценки по математике и языку (немецкому) со средними и сильными величинами эффекта.

Материалы и методы

Участников

Выборка составила 103 ребенка в возрасте 6–11 лет ( M = 9,17 года, SD = 0.93; 52% женщин, 48% мужчин) учились в обычных школах. Все дети приняли участие в оценке интеллекта. Три года спустя родители 54 детей в возрасте 10–13 лет ( M = 11,77 лет, SD = 0,79; 52% девочек, 48% мальчиков) предоставили информацию о школьных оценках своих детей по математике и языку. Что касается родительского образования, 74% родителей имели нетретичное образование, а 26% имели высшее образование. Это распределение указывает на то, что уровень образования родителей в настоящем исследовании сопоставим с общим населением Швейцарии (Швейцарское федеральное статистическое управление, 2016).Постфактум анализ мощности с использованием G * Power (Faul et al., 2007) показал, что с вероятностью 80% и уровнем альфа 0,05 текущее исследование было достаточно мощным, чтобы определить среднюю величину эффекта ( r = 0,30; Коэн, 1988). 54 ребенка, участвовавшие в обеих волнах исследования, показали значительно более высокие показатели интеллекта в сводном индексе интеллекта RIAS ( M = 103,24, SD = 8,29), а также в WISC-IV FSIQ ( M = 107,39, SD = 10.58), чем 49 детей, которые не участвовали во второй волне исследования (RIAS: M = 98,98, SD = 9,19, F = 0,82, p <0,01; WISC-IV: M = 102,12, SD = 12,78, F = 1,57, p <0,05). Никаких отличий между IDS и SON-R 6-40 обнаружено не было.

Меры

Разведка

Для оценки интеллекта ( M, = 100, SD, = 15) использовались IDS, RIAS, SON-R 6-40 и WISC-IV.IDS оценивает общий интеллект и пять областей развития (психомоторные навыки, социально-эмоциональные компетенции, математика, язык и мотивация достижений) у детей в возрасте 5–10 лет. В текущем исследовании анализировался только общий интеллект. Общий интеллект IDS состоит из семи субтестов (то есть визуального восприятия, избирательного внимания, фонологической памяти, зрительно-пространственной памяти, слуховой памяти, абстрактного мышления, образного мышления), которые в основном измеряют подвижный интеллект.Управление общей разведкой IDS занимает около 45 минут. IDS была стандартизирована с 2007 по 2008 год в Австрии, Германии и Швейцарии. Надежность для общего интеллекта высока с α Кронбаха = 0,92.

RIAS — это тест интеллекта для людей в возрасте от 3 до 90 лет. Он состоит из четырех подтестов интеллекта (например, угадайте, что, вербальные рассуждения, лишнее, чего не хватает), которые вместе составляют сводный индекс интеллекта CIX. CIX также можно разделить на два индекса, каждый из которых представлен двумя из четырех вышеупомянутых субтестов: индекс вербального интеллекта, VIX, представляющий кристаллизованный интеллект, и индекс невербального интеллекта, NIX, представляющий подвижный интеллект.Можно провести два дополнительных субтеста для измерения вербальной и невербальной памяти, в результате чего будет получен составной индекс памяти. Подтесты памяти не вводятся в CIX. Оценка RIAS CIX занимает около 20–25 минут. Немецкая версия RIAS была стандартизирована с 2011 по 2012 год в Германии и Швейцарии. Надежность RIAS высока: α = 0,95 Кронбаха для CIX и α = 0,93–0,94 для VIX и NIX.

SON-R 6-40 оценивает невербальный интеллект людей в возрасте от 6 до 40 лет.Он состоит из четырех субтестов (т.е. аналогий, категорий, мозаик, паттернов), которые в первую очередь измеряют подвижный интеллект. Введение SON-R 6-40 занимает около 45–60 мин. Немецкая версия SON-R 6-40 была стандартизирована с 2009 по 2011 год в Германии и Нидерландах. Надежность SON-R 6-40 высокая, коэффициент Кронбаха α = 0,95.

WISC-IV — это тест на интеллект, измеряющий общий интеллект детей в возрасте 6–16 лет. Он включает 10 основных подтестов (т. Е. Сходство, словарный запас, понимание, дизайн блока, концепции изображений, матричные рассуждения, диапазон цифр, последовательность букв и цифр, поиск символов, кодирование), которые составляют FSIQ и четыре конкретных индекса: индекс вербального понимания, Индекс восприятия, индекс рабочей памяти и индекс скорости обработки.Администрирование основных подтестов WISC-IV занимает около 60 минут. Немецкая версия WISC-IV была стандартизирована с 2005 по 2006 год в Австрии, Германии и Швейцарии. Надежность WISC-IV высока: r = 0,97 для FSIQ и r = 0,87–94 для конкретных показателей интеллекта.

Школьные классы

Через три года после оценки интеллекта родителей попросили сообщить об успеваемости своего ребенка в школе по математике и языку (1 = самый низкий класс, 6 = лучший класс; 4–6 классы представляют собой проходной диапазон) на основе школьных отчетов за последний семестр. (я.е., общие оценки). В Швейцарии проходные оценки как по математике, так и по языку имеют решающее значение для перехода ребенка на следующий более высокий уровень (Swiss Media Institute for Education and Culture, 2016). Таким образом, в соответствии с предыдущими исследованиями (например, Gut et al., 2013) оценки в школе были дополнительно усреднены по предметам, чтобы получить общую оценку успеваемости.

Процедура

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Этического комитета Базеля, Швейцария, и Хельсинкской декларацией.Родители дали письменное информированное согласие до участия в исследовании, и согласие было получено от детей. Дети были набраны из начальных школ в немецкоязычной части Швейцарии в 2011 году. Подготовленный исследовательский персонал проводил тесты в школе в обычные учебные дни. Каждому ребенку индивидуально проводились четыре теста интеллекта (IDS, RIAS, SON-R 6-40, WISC-IV) в уравновешенном порядке. Требовалось три встречи, каждая примерно по 2 часа, включая перерывы (одна тестовая сессия для IDS, одна тестовая сессия для WISC-IV и одна тестовая сессия для RIAS и SON-R 6-40).Размеры выборки для каждого теста интеллекта несколько различаются, так как несколько детей могли присутствовать только на двух приемах тестирования ( n _IDS = 103, n _RIAS = 102, n _{SON- R 6- 40} = 101, n _WISC-IV = 103). После завершения исследования родители получили письменный отчет об успеваемости своего ребенка в каждом тесте интеллекта. Три года спустя с родителями снова связались и попросили предоставить информацию об оценках их ребенка в школе.Две семьи переехали, и с ними невозможно было связаться; в общей сложности 54 родителя вернули запрошенную информацию (в результате процент ответов составил 53%).

Анализ данных

Все анализы проводились с использованием SPSS 23.0. Из-за небольшого размера выборки и из-за того, что некоторые из переменных показали отклонения от нормы (см. Асимметрию и эксцесс в таблице 1), мы использовали процедуры начальной загрузки (Efron, 1979; Chernick, 2008). 95% доверительные интервалы с коррекцией смещения (BC 95% -CI) были рассчитаны на основе 5000 случайных выборок.Результат считался значимым, если доверительный интервал не включал ноль.

Таблица 1. Описательная статистика для контрольных переменных, оценок интеллекта IDS, RIAS, SON-R 6-40, WISC-IV и школьных оценок в волнах исследования 1 и 2 .

Чтобы проанализировать прогностическую достоверность каждого теста интеллекта, был проведен отдельный регрессионный анализ для каждого предиктора (т. Е. Общих индексов интеллекта) и переменной результата (т. Е. Школьных оценок ребенка).Все переменные, введенные в регрессионный анализ, были стандартизированы по z. Немногие дети были идентифицированы как выбросы с оценкой более двух стандартных отклонений от среднего ( n _IDS = 2, n _RIAS = 1, n _{SON- R 6-40} = 2 , n _WISC-IV = 2), и по этой причине эти оценки были усечены до z ± 2. В следующих анализах мы контролировали переменные, которые в некоторой степени показали корреляцию с переменными результата (т. Е.е., пол, возраст; см. Таблицу 2).

Таблица 2. Корреляции между контрольными переменными, оценками интеллекта IDS, RIAS, SON-R 6-40, WISC-IV и школьными классами .

Результаты

В таблице 1 дается обзор описательной статистики текущей выборки. Средние результаты тестов интеллекта были несколько выше, чем в выборках стандартизации ( M = 100), а стандартные отклонения были несколько ниже, чем в выборках стандартизации ( SD = 15).Диапазон школьных оценок невелик (4–6) и отражает оценки в проходном диапазоне. Корреляции между всеми переменными показаны в Таблице 2. Общие показатели интеллекта всех четырех тестов сильно коррелировали друг с другом ( r = 0,63–0,80, p <0,001).

В таблице 3 представлены результаты прогноза продольных оценок в школе по интеллекту (модель a: IDS, модель b: RIAS, модель c: SON-R 6-40, модель d: WISC-IV) с учетом пола и возраста детей. .Когда школьные оценки были усреднены по предметам, общие индексы интеллекта всех четырех тестов интеллекта предсказывали успеваемость. Оценки варьировались от Оценки = 0,126 (SE = 0,054, BC 95% -CI = [0,019, 0,225]) для SON-R 6-40 до Оценки = 0,175 (SE = 0,059, BC 95% -CI = [0,056, 0,293] ) для IDS.

Таблица 3. Регрессионный анализ оценок интеллекта IDS, RIAS, SON-R 6-40 и WISC-IV, прогнозирующих продольные классы в школе.

Что касается математики, результаты показывают, что IDS (оценка = 0.376, SE = 0,143, BC 95% -CI = [0,085, 0,677]), RIAS (оценка = 0,283, SE = 0,142, BC 95% -CI = [0,023, 0,544]) и SON-R 6-40 ( Оценка = 0,275, SE = 0,137, BC 95% -CI = [0,007, 0,519]) были значимыми предикторами, тогда как WISC-IV не имел значимого отношения к школьным оценкам по математике. Что касается языка, IDS (оценка = 0,318, SE = 0,130, BC 95% -CI = [0,066, 0,573]) и RIAS (оценка = 0,376, SE = 0,153, BC 95% -CI = [0,092, 0,699]) значительно предсказывали школьные оценки. Общие индексы интеллекта SON-R 6-40 и WISC-IV не предсказывали школьные оценки по языку.

Обсуждение

Нашей основной целью было оценить продольную прогностическую достоверность четырех тестов интеллекта, которые в настоящее время используются в немецкоязычных странах для школьных оценок детей по математике, языку и усреднены по предметам.

Общие индексы интеллекта всех четырех тестов интеллекта показали значительную прогностическую ценность для средних школьных оценок через три года после оценки интеллекта, что согласуется с предыдущими исследованиями, показывающими, что интеллект является положительным предиктором учебных достижений (Deary et al., 2007; Gut et al., 2012, 2013; Рот и др., 2015). Таким образом, наши результаты подтверждают использование общих индексов интеллекта IDS, RIAS, SON-R 6-40 и WISC-IV для прогнозирования средних оценок ребенка в школе.

Что касается предсказаний по математике, IDS, RIAS и SON-R 6-40 в значительной степени связаны со школьными оценками. Общий интеллект IDS включает четыре из семи субтестов, которые проверяют фонологическую и зрительно-пространственную рабочую память (т. Е. Избирательное внимание, фонологическую память, зрительно-пространственную память, слуховую память).Предыдущие исследования показали, что оба аспекта рабочей памяти связаны с математикой (например, Dehn, 2008; Raghubar et al., 2010). RIAS включает два из четырех субтестов, проверяющих зрительно-пространственные способности, в то время как SON-R 6-40 оценивает интеллект с помощью субтестов, измеряющих в первую очередь зрительно-пространственные способности. Предыдущая литература обнаружила, что зрительно-пространственные способности умеренно связаны с математикой (например, Wai et al., 2009; Verdine et al., 2014). WISC-IV существенно не предсказал школьные оценки по математике, хотя небольшие размеры эффекта были положительными; однако это противоречит результатам предыдущих исследований, которые показали, что общий интеллект является умеренным или сильным предиктором школьных оценок по математике (Roth et al., 2015). WISC-IV включает в себя перцептивное мышление и фонологическую рабочую память как два из четырех конкретных показателей и, таким образом, в меньшей степени измеряет зрительно-пространственные способности и рабочую память. Это могло ослабить связь между этими общими показателями интеллекта и школьными оценками по математике, так как зрительно-пространственные способности (например, Verdine et al., 2014; Wai et al., 2009) и рабочая память (Dehn, 2008; Raghubar et al. ., 2010) оказались предикторами математики. Таким образом, в IDS, фонологической и зрительно-пространственной рабочей памяти, а также в RIAS и SON-R 6-40 зрительно-пространственные способности считаются более важными частями интеллекта по сравнению с другими тестами интеллекта.Следовательно, может быть правдоподобным, что, в частности, IDS, RIAS и SON-R 6-40 в значительной степени связаны с школьными оценками по математике.

Что касается предсказания языка, общие индексы интеллекта IDS и RIAS в значительной степени связаны с школьными оценками по языку. Связь между IDS и языком согласуется с исследованиями, показывающими от умеренной до сильной связи между рабочей памятью и языком (например, Dehn, 2008). Связь между RIAS и языком можно объяснить высокими требованиями к вербальным способностям и вербальному мышлению в двух из четырех подтестов RIAS.Другие общие индексы интеллекта не показали значительной связи с языком, хотя небольшие размеры эффекта были положительными; однако этот результат противоречит выводам предыдущих исследований, которые показали, что общий интеллект является средним или сильным предиктором школьных оценок по языку (Roth et al., 2015). В отличие от RIAS, SON-R 6-40 фокусируется только на невербальном интеллекте. Кроме того, в отличие от IDS, SON-R 6-40 не включает подтесты, требующие увеличения рабочей памяти, которая считается связанной с языком (например,г., Ден, 2008). WISC-IV включает специальный индекс вербального понимания и рабочей памяти. Однако вполне возможно, что этих двух из четырех конкретных индексов было недостаточно для существенного объяснения разницы в школьных оценках по языку в настоящем исследовании. Таким образом, различные субтесты, лежащие в основе общих индексов интеллекта IDS, RIAS, SON-R 6-40 и WISC-IV, могут быть причиной различных ассоциаций со школьными оценками по математике и языку. Однако для анализа этого предположения необходимо провести будущие исследования с большим размером выборки.

Примечательно, что величина эффекта в настоящем исследовании находилась в диапазоне от малого до умеренного и, следовательно, несколько ниже, чем мы ожидали, основываясь на метааналитических результатах Roth et al. (2015). Однако в одном исследовании ожидаемые эффекты могут быть меньше, как видно, например, в Gut et al. (2012, 2013) по нескольким причинам. В настоящем исследовании, например, проанализированная выборка показала несколько более высокие показатели общего интеллекта, чем население, и имела узкий диапазон оценок в школе, которые все находились в удовлетворительном диапазоне.Это могло привести к ограничению диапазона, которое могло ослабить корреляцию между интеллектом и школьными оценками в настоящем исследовании (Sternberg et al., 2001; Roth et al., 2015). Кроме того, в настоящем исследовании проанализирована прогностическая достоверность тестов интеллекта для школьных оценок для детей начальной школы. По данным Roth et al. (2015), более низкие показатели интеллекта в начальной школе могли быть лучше компенсированы практикой, чем в старших классах, что также могло привести к меньшей величине эффекта в настоящем исследовании.

Что касается контрольных переменных, то в настоящем исследовании пол в значительной степени зависел от школьных оценок, так что девочки получали более высокие баллы по языку, чем мальчики. Этот результат согласуется с недавним метаанализом, показывающим, что женщины имеют преимущества в школьных оценках, которые являются наибольшими при изучении языковых курсов (Voyer and Voyer, 2014). Кроме того, возраст отрицательно связан с оценками в школе, поэтому дети старшего возраста получают более низкие оценки в школе, чем дети младшего возраста. Возможное объяснение этой связи может заключаться в том, что возраст связан с пубертатным статусом, а более высокий физический пубертатный статус связан с более низкой мотивацией достижения (т.д., академическая самоэффективность и оценка школы), что, в свою очередь, связано с более низкими достижениями (Martin and Steinbeck, 2017).

В целом, наши результаты показывают, что общие показатели интеллекта немецких версий IDS, RIAS, SON-R 6-40 и WISC-IV достоверно предсказывают средние школьные оценки за три года. Кроме того, IDS и RIAS были положительно связаны с продольными оценками в школе по математике и языку, в то время как SON-R 6-40 был предсказателем оценок в школе по математике.Таким образом, наши результаты подтверждают прогностическую ценность этих тестов интеллекта (Neukrug and Fawcett, 2015).

У настоящего исследования есть сильные стороны и ограничения. Сильной стороной является то, что мы проанализировали четыре теста интеллекта, которые в настоящее время используются в немецкоязычных странах, так как информации об их прогностической достоверности для школьных оценок недостаточно. Кроме того, мы оценивали интеллект за три года до того, как запрашивались оценки в школе, и поэтому могли проанализировать их прогностическую ценность в долгосрочном плане.Это особенно актуально, когда практикующие используют оценки интеллекта для прогнозирования будущих учебных достижений. Наконец, мы измерили успеваемость ребенка по математике и языку, используя школьные оценки, которые отражают успеваемость и усилия ребенка в течение длительного периода времени и имеют решающее значение для дальнейшей учебы и профессиональной подготовки (Roth et al., 2015). Тем не менее, связь между интеллектом и учебными достижениями может варьироваться в зависимости от различных операций по реализации учебных достижений.Чтобы избежать потенциальных ошибок в родительских отчетах, в будущих исследованиях, посвященных анализу используемых в настоящее время тестов интеллекта в немецкоязычных странах, могут быть также рассмотрены тесты достижений, которые измеряют определенные учебные способности в определенный момент времени (Рост, 2009), а также официальную школу. записи, полученные непосредственно из школ. Более того, поскольку оценки в школе считаются показателями успеваемости за более длительный период времени, на них может влиять не только интеллект, но и другие конструкции (Рост, 2009).Таким образом, будущие исследования могут также учитывать некогнитивные факторы, которые дополнительно предсказывают успеваемость в учебе, такие как участие в школе (Reyes et al., 2012), мотивация (Steinmayr and Spinath, 2009), самоконтроль (Duckworth et al., 2012), личность (Поропат, 2009) и социально-эмоциональные компетенции (Gut et al., 2012).

Кроме того, текущее исследование показало высокий уровень отсева (хотя и сопоставимый с исследованиями, проведенными Gut et al., 2012, 2013) для получения продольной информации об успеваемости ребенка.Это привело к небольшому размеру выборки на волне исследования 2. Статистическая мощность настоящего исследования была достаточной для выявления ожидаемых умеренных ассоциаций, но не было достаточной статистической мощности для выявления слабых ассоциаций между интеллектом и школьными оценками, как обсуждалось выше. Кроме того, в настоящем исследовании изучались типично развивающиеся дети, посещающие обычную школу, с немного более высоким интеллектом. Таким образом, выводы, основанные на данном исследовании, нельзя распространить на детей с особыми потребностями или с другим уровнем интеллекта.Чтобы проверить прогностическую валидность нынешних тестов интеллекта, необходимы будущие исследования с более крупными размерами выборки и включением детей с разным уровнем интеллекта (например, детей с умственными недостатками) или особыми потребностями, как показано в исследованиях Canivez et al. (2014), Мэйс и Калхун (2007), а также Нельсон и Канивез (2012). Из-за этих ограничений выводы настоящего исследования следует рассматривать как предварительные.

В заключение, общий интеллект, измеренный с помощью немецкой версии тестов IDS, RIAS, SON-R 6-40 и WISC-IV, был положительным предиктором средних школьных оценок в текущем лонгитюдном исследовании.Эти результаты подтверждают использование четырех тестов интеллекта для решения проблем, возникающих в психологической практике, и показывают их прогностическую ценность в отношении продольной успеваемости у типично развивающихся детей школьного возраста с немного более высоким интеллектом. Кроме того, IDS и RIAS могут предсказывать как школьные оценки по математике, так и по языку, в то время как SON-R 6-40 может предсказывать школьные оценки по математике. Эти результаты предполагают, что школьные оценки по математике и языку можно предсказать с помощью тестов интеллекта в зависимости от их состава субтестов (например,ж., рабочая память, вербальные способности, зрительно-пространственные способности). Таким образом, в психологической практике экзаменаторы должны учитывать множество субтестов, включенных в конкретный тест интеллекта, когда делают конкретные предсказания по математике и языку. Для воспроизведения и обобщения результатов текущего исследования необходимы дополнительные исследования, в которых анализируются более крупные выборки, а также дети с разным уровнем интеллекта или особыми потребностями.

Авторские взносы

JG и PH внесли свой вклад в дизайн исследования, сбор, анализ и интерпретацию данных.Составил и отредактировал рукопись, дал окончательное одобрение и согласился нести ответственность за все аспекты работы, гарантируя, что вопросы, связанные с точностью или целостностью любой части работы, должным образом исследованы и решены. FS внесла свой вклад в дизайн исследования и сбор данных. Отредактировал рукопись, дал окончательное одобрение и соглашается нести ответственность за все аспекты работы, обеспечивая надлежащее исследование и решение вопросов, связанных с точностью или целостностью любой части работы.AG внесла свой вклад в дизайн исследования и интерпретацию данных. Отредактировал рукопись, дал окончательное одобрение и соглашается нести ответственность за все аспекты работы, обеспечивая надлежащее исследование и решение вопросов, связанных с точностью или целостностью любой части работы.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Благодарим Аниту Тодд и Лауру Уайлс за вычитку.

Список литературы

Бине, А., и Саймон, Т. (1905). Новые методы для диагностики нового интеллекта. L’Anée Psychol. 11, 191–336.

Канивес, Г. Л., Уоткинс, М. В., Джеймс, Т., Гуд, Р., и Джеймс, К. (2014). Инкрементальная валидность оценок факторного индекса WISC – IV ^UK с приведенной ирландской выборкой: прогнозирование результатов по WIAT – II ^UK . Br. J. Educ. Psychol. 84, 667–684. DOI: 10.1111 / bjep.12056

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Черник, М. Р. (2008). Методы начальной загрузки: руководство для практиков и исследователей . Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Дири И. Дж., Стрэнд С., Смит П. и Фернандес К. (2007).Интеллект и образовательные достижения. Intelligence 35, 13–21. DOI: 10.1016 / j.intell.2006.02.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ден, М. Дж. (2008). Рабочая память и академическое обучение. Оценка и вмешательство . Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Google Scholar

Дакворт, А. Л., Куинн, П. Д., и Цукаяма, Е. (2012). То, что не оставляет позади ни один ребенок: роль IQ и самоконтроля в прогнозировании результатов стандартизированных тестов достижений и оценок в табелях успеваемости.