_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость
Предисловие
Данное учебное пособие написано на основе материалов курса лекций, включенного в систему подготовки практических психологов образования. Центральная его проблема — различные причины школьной неуспеваемости. Их анализ, планомерное и всестороннее рассмотрение факторов развития детей и условий организации школьного процесса обучения, приводящих к возникновению отставания в учении, составляют основное содержание пособия.
Главная задача пособия состоит в систематизации знаний о факторах, влияющих на успешность школьного обучения, о причинах разного рода трудностей, возникающих в обучении и проявляющихся в низких результатах успеваемости школьников, о способах выявления причин трудностей в обучении, их психологической коррекции и основных направлениях психопрофилактики школьной неуспеваемости.
Материал в пособии представлен на основе генетического подхода к рассмотрению школьных трудностей и нацелен на раскрытие причин- но-следственных отношений между внутренними, психологическими факторами, приводящими к разного рода трудностям в обучении, и внешними проявлениями этих трудностей.
Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из различных областей психологической науки — общей психологии, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики.
В пособии рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с причинами школьной неуспеваемости на различных этапах школьного онтогенеза — от причин, порождающих неуспешность учебной деятельности
вначальных классах в связи с недостатками воспитания и развития детей в дошкольном периоде, до факторов, влияющих на неуспеваемость
вподростковом и старшем школьном возрастах. Особое внимание в пособии уделено психодиагностике причин неуспеваемости, а также путям и способам ее психопрофилактики.
Материал пособия представлен во введении и четырех разделах, разделенных на 15 тем, каждая из которых изложена хотя и сжато, но в достаточном объеме для общей ориентировки по данному вопросу.
В структуре учебного пособия реализован принцип системной дифференциации: от общей характеристики проблемы неуспеваемости и тех факторов и условий, которые ее вызывают, к детальному рассмотрению возможных причин конкретных трудностей при обучении основным учебным предметам — русскому языку, чтению и математике.
Специфическая особенность данного учебного пособия состоит в том, что это пособие-хрестоматия, так как в него включены достаточно большие фрагменты оригинальных работ известных психологов и педагогов, так или иначе освещающих рассматриваемые вопросы школьной неуспеваемости. Чтение этих работ в контексте изучаемых проблем позволит прояснить некоторые детали или более частные вопросы, подробно рассмотреть которые в курсе лекций не всегда представляется возможным.
По нашему глубокому убеждению, сформированному в результате многолетнего анализа и осмысления проблемы психологических факторов школьной неуспеваемости, главной причиной почти всех школьных трудностей детей, к которой при последовательном и детальном рассмотрении практически без исключения может быть сведено все многообразие их внешних проявлений, выступает недостаточный уровень развития познавательной сферы учащихся, и в первую очередь — низкий уровень развития их аналитико-синтетической деятельности в целом. Именно поэтому, рассматривая вопросы, связанные с психопрофилактикой школьной неуспеваемости, мы особый акцент делаем на когнитивном развитии учащихся всех школьных возрастов.
Введение
Слабые дети — это не уродливые, а самые хрупкие, самые нежные цветы
в безгранично разнообразном цветнике человечества.
В. А. Сухомлинский
Предмет и задачи курса.
Специфика психодиагностики в школьной психологической службе.
Многозначность соотношений внешних проявлений трудностей в обучении и причин, их вызывающих.
Подходы к диагностике и коррекции школьных трудностей.
Основные понятия для усвоения
Долговременная психодиагностика — выявление недостатков в учебной деятельности и поведении на протяжении достаточно длительного периода времени.
Неуспевающие школьники — школьники, результаты учебной деятельности которых много ниже требований учебного процесса.
Образование — система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду.
Обучение — процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности; совместная деятельность ученика и учителя, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний.
Оперативная психодиагностика — выявление причин недостатков и затруднений в учебной деятельности и поведении на основании анализа устных и письменных ответов, поступков ученика.
Педагогическая диагностика и коррекция — выявление причин неусвоения знаний и затруднений в учебной деятельности на основании данных наблюдения и анализа продуктов деятельности школьников и устранение их путем воздействия на внешне наблюдаемые недостатки.
причины, психокоррекция, психопрофилактика. Психопрофилактика школьной неуспеваемости С л рубинштейна школьная неуспеваемость
Cодержание | |
Предисловие…………………………………………………………………………………………………………….. | |
Введение…………………………………………………………………………………………………………………. | |
Подходы к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости.. | |
Рубинштейн С. | |
ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ | |
НА УСПЕШНОСТЬ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ | |
Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы | |
и их влияние на школьную успеваемость………………………………………… | |
Ушинский К. Д. Время начала систематического обучения………. | |
Выготский Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, | |
бессознательное…………………………………………………………………………………. | |
Чуприкова Н. И. Соотношение внешних условий | |
и внутренних факторов развития. | |
Эльконин Д. Б. Обучение и умственное развитие в младшем | |
школьном возрасте……………………………………………………………………………. | |
Тема 2. Психологические факторы и их влияние на школьную | |
успеваемость. Умственное развитие как фактор успешности | |
учебной деятельности…………………………………………………………………………. | |
Основные понятия для усвоения………………………………………………………. | |
Тексты для самостоятельного изучения………………………………………….. | |
Чуприкова Н. И. Понятие о когнитивных репрезентативных | |
структурах как системной основе усвоения знаний | |
и умственного развития. |
Л. Основы общей психологии……………………………..
…………………………………………………………………..Калмыкова З. И. Умственное развитие школьников, | ||
отстающих в учении…………………………………………………………………………. | ||
Контрольные вопросы и задания………………………………………………………. | ||
Тема 3. Психологические факторы и их влияние на школьную | ||
успеваемость. Психологическая готовность ребенка | ||
к школьному обучению………………………………………………………………………. | ||
Основные понятия для усвоения. | ||
Тексты для самостоятельного изучения………………………………………….. | ||
Нечаев А. П. Когда следует начинать учить ребенка чтению? …… | ||
Коменский Я. А. В каких занятиях постепенно должны | ||
упражняться дети с самого рождения, чтобы на шестом году | ||
своей жизни они оказались усвоившими эти упражнения…………. | ||
Контрольные вопросы и задания………………………………………………………. | ||
Тема 4. Психологические факторы и их влияние на школьную | ||
успеваемость. Индивидуально-психологические особенности | ||
темперамента и их влияние на успешность учебной деятельности | ||
Основные понятия для усвоения. | ||
Особенности темперамента и умственные способности…………….. | ||
Тексты для самостоятельного изучения……………………………………….. | ||
Гуревич К. М. Психологические проявления свойств | ||
нервной системы…………………………………………………………………………….. | ||
Акимова М. К., Козлова В. Т. Учет индивидуально- | ||
типологических особенностей учащихся в процессе обучения….. | ||
Контрольные вопросы и задания……………………………………………………. | ||
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА | ||
СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ | ||
Тема 5. | ||
в учении детей…………………………………………………………………………………… | ||
Основные понятия для усвоения……………………………………………………. | ||
Характеристика познавательной деятельности | ||
слабоуспевающих школьников………………………………………………………. | ||
Психологические особенности «средних» по успеваемости | ||
Особенности когнитивного развития учащихся VII–X классов | ||
Интеллектуальная пассивность……………………………………………………… | ||
………………………………………………………
………………………………………………………
Характеристика развития когнитивной сферы отстающихТексты для самостоятельного изучения. | |
Психолого-педагогические предпосылки повышения | |
эффективности обучения……………………………………………………………… | |
Контрольные вопросы и задания……………………………………………………. | |
Тема 6. Типы неуспевающих школьников и пути индивидуального | |
подхода к ним……………………………………………………………………………………. | |
Основные понятия для усвоения……………………………………………………. | |
Тексты для самостоятельного изучения……………………………………….. | |
Славина Л. | |
и индивидуальный подход в работе с ними……………………………….. | |
Контрольные вопросы и задания……………………………………………………. | |
Раздел III | |
ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ, | |
СПОСОБЫ ИХ ВЫЯВЛЕНИЯ И УСТРАНЕНИЯ | |
Тема 7. Психологические причины общего отставания в учении. | |
Недостатки в развитии познавательной сферы……………………………. | |
Основные понятия для усвоения……………………………………………………. | |
Тексты для самостоятельного изучения……………………………………….. | |
Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. | |
Носов Н. Витя Малеев в школе и дома………………………………………. | |
Контрольные вопросы и задания……………………………………………………. | |
Тема 8. Психологические причины общего отставания в учении. | |
Особенности мотивационной сферы у отстающих в учении | |
школьников……………………………………………………………………………………….. | |
Основные понятия для усвоения……………………………………………………. | |
Тексты для самостоятельного изучения……………………………………….. | |
Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование | |
мотивации учения. | |
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы……………………………………………….. | |
Контрольные вопросы и задания……………………………………………………. | |
Тема 9. Психологические причины общего отставания в учении. | |
Характеристика эмоциональной сферы слабоуспевающих | |
школьников……………………………………………………………………………………….. | |
Основные понятия для усвоения……………………………………………………. |
……………………………………….
С. Изучение неуспевающих школьников
………………………………
………………………………………………………………………….Тексты для самостоятельного изучения………. | ||
Славина Л. С. Об учебных и познавательных интересах…………. | ||
Сухомлинский В. А. Как формировать у воспитанника | ||
радость познания……………………………………………………………………………. | ||
Контрольные вопросы и задания……………………………………………………. | ||
Тема 10. Психологические причины общего отставания в учении. | ||
Недостатки в развитии произвольно-регуляторной сферы……….. | ||
Основные понятия для усвоения……………………………………………………. | ||
Тексты для самостоятельного изучения. | ||
Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника | ||
и формирование активной личности…………………………………………… | ||
Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, | ||
или Все о гиперактивных детях……………………………………………………. | ||
Носов Н. Витя Малеев в школе и дома……………………………………….. | ||
Контрольные вопросы и задания……………………………………………………. | ||
Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении. | ||
Особенности развития аффективно-потребностной сферы | ||
учащихся с низкой школьной успеваемостью. | ||
Основные понятия для усвоения……………………………………………………. | ||
Тексты для самостоятельного изучения……………………………………….. | ||
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением………………………. | ||
Славина Л. С. Способы преодоления «смыслового барьера»….. | ||
Контрольные вопросы и задания……………………………………………………. | ||
Тема 12. Психолого-педагогические причины школьной неуспеваемости… | ||
Основные понятия для усвоения……………………………………………………. | ||
Преодоление недисциплинированности. | ||
Тексты для самостоятельного изучения……………………………………….. | ||
Коменский Я. А. Каким образом нужно упражнять детей | ||
в нравственности и добродетелях………………………………………………… | ||
Контрольные вопросы и задания……………………………………………………. | ||
Тема 13. Психологические причины трудностей школьников | ||
при обучении письму, чтению и счету…………………………………………… | ||
Основные понятия для усвоения……………………………………………………. | ||
I группа — недостатки в развитии познавательных процессов. | ||
II группа — недостаточность звукобуквенного анализа | ||
и фонематического восприятия……………………………………………………… | ||
……………………………….
……………………………………….
……………………………..
……………………………………….
….III группа — несформированность пространственных | |
представлений…………………………………………………………………………………… | |
IV группа — недоразвитие психомоторной сферы………………………. | |
V группа — недостатки процессов саморегуляции | |
и самоконтроля…………………………………………………………………………………. | |
VI группа — индивидуально-типологические особенности. | |
Тексты для самостоятельного изучения……………………………………….. | |
Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся…. | |
Чуприкова Н. И. В. А. Крутецкий и его книга | |
о математических способностях школьников……………………………. | |
Крутецкий В. А. Психология математических способностей | |
школьников…………………………………………………………………………………….. | |
Нечаев А. П. Психология и школа……………………………………………….. | |
Контрольные вопросы и задания……………………………………………………. | |
Тема 14. Способы выявления и психологической коррекции трудностей | |
в обучении. | |
Основные понятия для усвоения……………………………………………………. | |
Контрольные вопросы и задания……………………………………………………. | |
ПСИХОПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ | |
по предупреждению трудностей в обучении………………………………… | |
Основные понятия для усвоения……………………………………………………. | |
Тексты для самостоятельного изучения……………………………………….. | |
Сухомлинский В. А. Как развивать мышление и умственные | |
силы детей. | |
Локалова Н. П. Когнитивное развитие как содержание | |
предшкольной подготовки……………………………………………………………. | |
Локалова Н. П. О развивающей программе «120 уроков | |
психологического развития младших школьников» ………………… | |
Локалова Н. П. Уроки психологического развития в средней | |
школе. V–VI классы. Развивающая программа для младших | |
подростков………………………………………………………………………………………. | |
Контрольные вопросы и задания……………………………………………………. | |
Использованная литература. | |
……….
………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………..Предисловие
Данное учебное пособие написано на основе материалов курса лекций, включенного в систему подготовки практических психологов образования. Центральная его проблема — различные причины школьной неуспеваемости. Их анализ, планомерное и всестороннее рассмотрение факторов развития детей и условий организации школьного процесса обучения, приводящих к возникновению отставания в учении, составляют основное содержание пособия.
Главная задача пособия состоит в систематизации знаний о факторах, влияющих на успешность школьного обучения, о причинах разного рода трудностей, возникающих в обучении и проявляющихся в низких результатах успеваемости школьников, о способах выявления причин трудностей в обучении, их психологической коррекции и основных направлениях психопрофилактики школьной неуспеваемости.
Материал в пособии представлен на основе генетического подхода к рассмотрению школьных трудностей и нацелен на раскрытие причин- но-следственных отношений между внутренними, психологическими факторами, приводящими к разного рода трудностям в обучении, и внешними проявлениями этих трудностей.
В книге обосновывается необходимость целенаправленных когнитивных коррекционно-формирую- щих воздействий в устранении психологических причин, вызывающих школьную неуспеваемость.
Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из различных областей психологической науки — общей психологии, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики.
В пособии рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с причинами школьной неуспеваемости на различных этапах школьного онтогенеза — от причин, порождающих неуспешность учебной деятельности
в начальных классах в связи с недостатками воспитания и развития детей в дошкольном периоде, до факторов, влияющих на неуспеваемость
в подростковом и старшем школьном возрастах. Особое внимание в пособии уделено психодиагностике причин неуспеваемости, а также путям и способам ее психопрофилактики.
Материал пособия представлен во введении и четырех разделах, разделенных на 15 тем, каждая из которых изложена хотя и сжато, но в достаточном объеме для общей ориентировки по данному вопросу.
В начале каждой темы сообщается ее содержание и приводится список понятий и их определений, которые необходимы для усвоения материала данной темы. В конце некоторых тем, там, где это возможно и необходимо, приводится перечень экспериментальных методик, которыми следует владеть для психодиагностики наличного уровня развития рассматриваемых в данной теме психических явлений.
В структуре учебного пособия реализован принцип системной дифференциации: от общей характеристики проблемы неуспеваемости и тех факторов и условий, которые ее вызывают, к детальному рассмотрению возможных причин конкретных трудностей при обучении основным учебным предметам — русскому языку, чтению и математике.
Специфическая особенность данного учебного пособия состоит в том, что это пособие-хрестоматия, так как в него включены достаточно большие фрагменты оригинальных работ известных психологов и педагогов, так или иначе освещающих рассматриваемые вопросы школьной неуспеваемости. Чтение этих работ в контексте изучаемых проблем позволит прояснить некоторые детали или более частные вопросы, подробно рассмотреть которые в курсе лекций не всегда представляется возможным.
По нашему глубокому убеждению, сформированному в результате многолетнего анализа и осмысления проблемы психологических факторов школьной неуспеваемости, главной причиной почти всех школьных трудностей детей, к которой при последовательном и детальном рассмотрении практически без исключения может быть сведено все многообразие их внешних проявлений, выступает недостаточный уровень развития познавательной сферы учащихся, и в первую очередь — низкий уровень развития их аналитико-синтетической деятельности в целом. Именно поэтому, рассматривая вопросы, связанные с психопрофилактикой школьной неуспеваемости, мы особый акцент делаем на когнитивном развитии учащихся всех школьных возрастов.
Введение
Слабые дети — это не уродливые, а самые хрупкие, самые нежные цветы
в безгранично разнообразном цветнике человечества.
В. А. Сухомлинский
Предмет и задачи курса.
Специфика психодиагностики в школьной психологической службе.
Многозначность соотношений внешних проявлений трудностей в обучении и причин, их вызывающих.
Подходы к диагностике и коррекции школьных трудностей.
Основные понятия для усвоения
Долговременная психодиагностика — выявление недостатков в учебной деятельности и поведении на протяжении достаточно длительного периода времени.
Неуспевающие школьники — школьники, результаты учебной деятельности которых много ниже требований учебного процесса.
Образование — система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду.
Обучение — процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности; совместная деятельность ученика и учителя, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний.
Оперативная психодиагностика
— выявление причин недостатков и затруднений в учебной деятельности и поведении на основании анализа устных и письменных ответов, поступков ученика.
Педагогическая диагностика и коррекция — выявление причин неусвоения знаний и затруднений в учебной деятельности на основании данных наблюдения и анализа продуктов деятельности школьников и устранение их путем воздействия на внешне наблюдаемые недостатки.
Предисловие
Данное учебное пособие написано на основе материалов курса лекций, включенного в систему подготовки практических психологов образования. Центральная его проблема – различные причины школьной неуспеваемости. Их анализ, планомерное и всестороннее рассмотрение факторов развития детей и условий организации школьного процесса обучения, приводящих к возникновению отставания в учении, составляют основное содержание пособия.
Главная задача пособия состоит в систематизации знаний о факторах, влияющих на успешность школьного обучения, о причинах разного рода трудностей, возникающих в обучении и проявляющихся в низких результатах успеваемости школьников, о способах выявления причин трудностей в обучении, их психологической коррекции и основных направлениях психопрофилактики школьной неуспеваемости.
Материал в пособии представлен на основе генетического подхода к рассмотрению школьных трудностей и нацелен на раскрытие причинно–следственных отношений между внутренними, психологическими факторами, приводящими к разного рода трудностям в обучении, и внешними проявлениями этих трудностей. В книге обосновывается необходимость целенаправленных когнитивных коррекционно–формирую–щих воздействий в устранении психологических причин, вызывающих школьную неуспеваемость.
Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из различных областей психологической науки – общей психологии, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики.
В пособии рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с причинами школьной неуспеваемости на различных этапах школьного онтогенеза – от причин, порождающих неуспешность учебной деятельности в начальных классах в связи с недостатками воспитания и развития детей в дошкольном периоде, до факторов, влияющих на неуспеваемость в подростковом и старшем школьном возрастах. Особое внимание в пособии уделено психодиагностике причин неуспеваемости, а также путям и способам ее психопрофилактики.
Материал пособия представлен во введении и четырех разделах, разделенных на 15 тем, каждая из которых изложена хотя и сжато, но в достаточном объеме для общей ориентировки по данному вопросу. В начале каждой темы сообщается ее содержание и приводится список понятий и их определений, которые необходимы для усвоения материала данной темы. В конце некоторых тем, там, где это возможно и необходимо, приводится перечень экспериментальных методик, которыми следует владеть для психодиагностики наличного уровня развития рассматриваемых в данной теме психических явлений.
В структуре учебного пособия реализован принцип системной дифференциации: от общей характеристики проблемы неуспеваемости и тех факторов и условий, которые ее вызывают, к детальному рассмотрению возможных причин конкретных трудностей при обучении основным учебным предметам – русскому языку, чтению и математике.
Специфическая особенность данного учебного пособия состоит в том, что это пособие–хрестоматия, так как в него включены достаточно большие фрагменты оригинальных работ известных психологов и педагогов, так или иначе освещающих рассматриваемые вопросы школьной неуспеваемости. Чтение этих работ в контексте изучаемых проблем позволит прояснить некоторые детали или более частные вопросы, подробно рассмотреть которые в курсе лекций не всегда представляется возможным.
По нашему глубокому убеждению, сформированному в результате многолетнего анализа и осмысления проблемы психологических факторов школьной неуспеваемости, главной причиной почти всех школьных трудностей детей, к которой при последовательном и детальном рассмотрении практически без исключения может быть сведено все многообразие их внешних проявлений, выступает недостаточный уровень развития познавательной сферы учащихся, и в первую очередь – низкий уровень развития их аналитико–синтетической деятельности в целом. Именно поэтому, рассматривая вопросы, связанные с психопрофилактикой школьной неуспеваемости, мы особый акцент делаем на когнитивном развитии учащихся всех школьных возрастов.
Введение
Слабые дети – это не уродливые, а самые хрупкие, самые нежные цветы в безгранично разнообразном цветнике человечества.
В. А. Сухомлинский
Предмет и задачи курса.
Специфика психодиагностики в школьной психологической службе.
Многозначность соотношений внешних проявлений трудностей в обучении и причин, их вызывающих.
Подходы к диагностике и коррекции школьных трудностей.
Основные понятия для усвоения
Долговременная психодиагностика – выявление недостатков в учебной деятельности и поведении на протяжении достаточно длительного периода времени.
Неуспевающие школьники – школьники, результаты учебной деятельности которых много ниже требований учебного процесса.
Образование – система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду.
Обучение – процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности; совместная деятельность ученика и учителя, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний.
Оперативная психодиагностика – выявление причин недостатков и затруднений в учебной деятельности и поведении на основании анализа устных и письменных ответов, поступков ученика.
Педагогическая диагностика и коррекция – выявление причин неусвоения знаний и затруднений в учебной деятельности на основании данных наблюдения и анализа продуктов деятельности школьников и устранение их путем воздействия на внешне наблюдаемые недостатки.
Поликаузальная обусловленность школьной неуспеваемости – множественность различных внешних и внутренних факторов, отрицательно сказывающихся на качестве процесса усвоения знаний.
Психологическая диагностика – вид познавательной деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально–психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния и разработки рекомендаций.
Психологическая коррекция – направленность психологических воздействий на конкретные психологические структуры с целью изменения определенных психологических показателей для полноценного развития и функционирования индивида.
Трудности в обучении – субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося.
Учебная деятельность – специфическая деятельность человека, направленная на усвоение определенных знаний, навыков, форм поведения и видов деятельности.
Школьная неуспеваемость – несоответствие учебных успехов учащегося требованиям школьной программы.
Данный учебный курс посвящен школьным проблемам детей, различным причинам (психологическим, педагогическим, психофизиологическим) тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в школе. Предметом курса являются психологические причины школьной неуспеваемости и способы их устранения. Задачей курса выступает изучение внутренних и внешних факторов, обусловливающих возникновение разного рода трудностей в обучении и формирование «сплава» психологических знаний и умения их практического использования.
Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается – успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.
Каковы же задачи образования в целом и школьного обучения в частности?
В современных условиях меняются задачи образования: они уже сводятся не к передаче готовых знаний и вооружению решениями на все случаи жизни, а к формированию способности быстро и максимально полно ориентироваться в постоянно меняющихся обстоятельствах. Сегодня современным является человек, способный перестраиваться в соответствии с условиями окружающей жизни. На приобретение именно этого умения и должно быть направлено образование в целом.
Овладение знаниями в процессе школьного обучения со всей ясностью и отчетливостью должно выступать не как цель, а как средство развития личности школьников. Главная же задача школьного обучения – сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность школьников не угасла раз и навсегда еще во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удовлетворение от этого. «Ученик, – писал К. Д. Ушинский, – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь».
Однако в начальной школе навыки обучения гораздо важнее знаний как таковых. Безусловно, умение хорошо читать влечет за собой знания, но в первую очередь важны все–таки сами навыки – чтение, письмо, устная речь, счет. Основная цель начальной школы состоит в развитии именно этих учебных навыков. Дети, у которых последние сформировались на низком уровне, терпят неудачи в школе и теряют шанс преуспеть в жизни.
Все мы разные по своим способностям, характеру, мировоззрению, по физиологическим и психическим свойствам. Одни умны, другие – не очень, одни трудолюбивы, другие – ленивы, одни талантливы, другие – бездарны, одни целеустремленны, другие – разбросаны, несобранны. Равенства в природе нет. Раньше индивидуальность считалась большим грехом, потому что личность была ничто перед коллективом. Теперь–то мы поняли, что без ярких, талантливых, мыслящих личностей не может быть и высокоразвитого общества. В формировании таких личностей школа играет весьма существенную роль, и ее значение трудно переоценить. Конечно, для формирования человека в целом важно, насколько успешен он был в учении. Но еще важнее, как он себя чувствовал в школе, насколько ему было комфортно в отношениях с учителями и одноклассниками.
Общепринято, что внешним показателем школьного благополучия ребенка является его успеваемость, но учиться на «хорошо» и «отлично» все дети не могут. Однако все должны чувствовать себя комфортно в школе и не комплексовать из–за неудач в учении. Поэтому задача школьного психолога состоит в том, чтобы создавать в школе атмосферу, способствующую развитию личности каждого школьника, формированию чувства собственного достоинства, самоуважения, значимости, неповторимости своей личности. Этому во многом препятствует неуспех школьников в учении, который, если вовремя не прийти на помощь, отражается на качестве усвоения знаний и на формировании негативных личностных качеств – конформизма, лживости, приспособленчества, отрицательного отношения к труду, неуверенности в своих силах, заниженной самооценки.
Известно, что от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Но именно требование учиться хорошо, даже когда ребенок по своим способностям не может соответствовать этому требованию взрослых, приводит к возникновению у него проблем. Главным показателем успешности учения в школе являются отметки, получаемые школьником на уроках. Именно на получение хорошей отметки (любой ценой) ориентируют ребенка учителя и родители. Потому не удивительно, что школьники в ней видят смысл своего учения. Появляется погоня за отметками, деформирующая, в конечном счете, личность ребенка.
«Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками, – этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае, мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником». (Сухомлинский В. А., 1969б. – С. 103.)
Все большим числом учителей осознается, что ученики – это не однородная масса, а что каждый школьник – это личность, своеобразная, уникальная и неповторимая, характеризующаяся своими индивидуально–психологическими особенностями, способностями, потребностями. Приходит понимание того, что не могут все ученики одинаково усваивать материал в силу указанных особенностей и не надо предъявлять ко всем одинаковые требования: что плохо для одного – хорошо для другого. Такое положение дел привело, в конечном счете, к возникновению специального направления в деятельности психолога – школьной психодиагностики, направленной на познание индивидуально–психологических особенностей школьников с целью выявления причин разного рода трудностей в учебной деятельности учащихся разного возраста, преодоления и профилактики отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников.
Специфика психодиагностики в школьной психологической службе заключается в том, что ее главная задача состоит в выявлении уровня развития у учащихся тех или иных подструктур личности (когнитивной, мотивационной, эмоциональной, волевой), чтобы не только предвидеть возникновение у них тех или иных учебных трудностей, но и осуществить психологическую коррекцию недостатков развития.
Школьная психодиагностика играет важную роль в профилактике и преодолении школьной неуспеваемости учащихся. Задача учебно–воспитательного процесса – это не только усвоение системы знаний, но и обеспечение высокого уровня умственного развития школьников и их психического развития в целом. Поэтому здесь важен контроль за тем, как это умственное развитие осуществляется, какие трудности появляются у учащихся в процессе усвоения знаний, своевременное устранение тех факторов, которые приводят к трудностям обучения и, следовательно, к снижению школьной успеваемости. По существу, это и есть контроль за качеством учебного процесса.
Однако традиционно эффективность учебно–воспитательного процесса определяется тем, что знают и умеют школьники. Это важно, но недостаточно, так как остается невыясненным, в какой мере выученный материал становится достоянием личности ученика, что дало усвоение того или иного учебного материала для дальнейшего развития мышления, способностей, убеждений ученика. Иными словами, остается неясным, насколько эффективен сам учебно–воспитательный процесс.
Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителем оперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно–эмпирическим подходом, состоящим в том, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учебные трудности без достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке. Согласно полученным нами данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу.
Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявлениями трудностей и их психологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и то же внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, и возможно также, что разные по внешним проявлениям трудности в учении у разных учащихся имеют в своей основе одну и ту же причину.
В связи с этим следует сказать о самом главном, что предопределяет успех в работе по выявлению причин разного рода трудностей школьников в обучении. Оно состоит в умении понять природу тех причин, которые обусловливают появление тех или иных трудностей школьника. Дело в том, что, имея дело с наблюдаемыми симптомами, внешними поведенческими показателями, нужно на основании их изучения, сопоставления, толкования вынести суждение о некотором психологическом явлении, его причинах, не поддающихся непосредственному восприятию. Еще Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн отмечали следующее:
Отсутствие прямого, зеркального совпадения сущности вещей с ее проявлением и существование, в то же время, единства между внутренним и внешним;
Невозможность автоматического установления реальной причины того или иного явления только лишь на основе изучения внешне наблюдаемых проявлений. Для проникновения во внутреннюю сущность психических процессов необходима мыслительная обработка внешних, поведенческих данных с учетом их системной связи с психологическими процессами, протекающими на скрытом от непосредственного наблюдения уровне.
Руководствуясь этими положениями и используя результаты анализа видимых проявлений, нужно построить ментальный гипотетический двухуровневый конструкт, включающий множественные теоретически возможные причинно–следственные связи между конкретными внешними проявлениями и их психологическими причинами, воссоздавая, таким образом, несколько возможных (и на первом этапе психодиагностического процесса пока равновероятных) вариантов сложившейся внутренней психологической картины. Если бы соотношения между внешними показателями любого психического акта и его внутренней психологической природой были бы зеркальны, тогда, как отмечал
С. Л. Рубинштейн, психологическое познание было бы излишне. В реальности же существует многозначность такого соотношения. Поэтому, учитывая вероятностный характер причинных связей между внешними проявлениями и сложившимися внутренними условиями, возможных, теоретически обоснованных вариантов внутренней картины действительно должно быть несколько. Чем их больше, тем больше вероятность того, что в число гипотетических причин данного конкретного психологического явления попадет и реально вызвавшая его причина.
Выявление же объективно сложившейся внутренней психологической картины изучаемого явления, определение одного–единственного соотношения, реально имеющего место в данном конкретном случае между наблюдаемыми внешними проявлениями и их внутренними причинами, возможно не иначе как через практику использования психодиагностических средств, с помощью которых последовательно изучаются гипотетические вертикали от внешне наблюдаемых поведенческих показателей к их предполагаемым причинам. В ходе этого процесса отбрасываются гипотетически возможные, но в данном конкретном случае не имеющие место соотношения, и в результате остается объективно сложившаяся связь между данными внешними поведенческими проявлениями и внутренней структурной организацией обеспечивающих их психических процессов.
Важно ясно понимать, что многочисленные наблюдаемые показатели поведения и деятельности могут быть разными, внешне не связанными проявлениями одних и тех же особенностей психологических процессов и качеств. Как правило, случайность и эпизодичность этих проявлений только кажущаяся. На самом деле это звенья одной цепи, между ними существует внутренняя связь, которую нельзя понять, рассматривая эти проявления в отдельности, сами по себе, что приводит к различным их истолкованиям (С. Л. Рубинштейн). Лишь объединив эти проявления в определенную систему причинно–следственных отношений, в которую данное явление включено и в рамках которой оно реализуется, можно путем теоретических размышлений установить внутренние психологические особенности, являющиеся непосредственной причиной этих разнообразных внешних проявлений.
ПСИХОПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
Мартемьянова Антонина Вячеславовна,
Учитель истории и обществознания,
МКОУ «Слободо — Туринская СОШ №2»
Ключевые слова: школьная неуспеваемость, психопрофилактика, коррекционная работа.
Аннотация. В данной статье представлен материал о проблеме школьной неуспеваемости. Статья освещает современные подходы к профилактической и коррекционной работе с неуспевающими детьми.
Понятие школьной неуспеваемости, её психологические особенности на сегодняшний день являются актуальными вопросами. Вопрос неуспеваемости детей и подростков исследуется педагогами и психологами. Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала школьной программы являются проблемой не только для педагогов и психологов, но и для родителей неуспевающих, а также самих детей.
Важнейшей задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости, выявление причин, структуры, признаков. Без этих данных невозможно изучение проблемы школьной неуспеваемости и разработка мер борьбы с ней.
Важно своевременное выявление школьной неуспеваемости, так как с каждым годом трудности в обучении будут только расти и усложняться.
В разных источниках понятие школьной неуспеваемости трактуется почти одинаково. Под неуспеваемостью понимается ситуация, при которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Выражение неуспеваемости проявляется в следующих факторах:
Слабые навыки чтения, счёта у ученика;
Слабое владение интеллектуальными умениями анализа, обобщения.
Само по себе явление неуспеваемости сложно и многогранно и требует разносторонних подходов при её изучении.
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе, а также воспитание и атмосфера в семье.
Причины неуспеваемости часто заложены в основу типологии неуспевающих школьников. По мнению Л.С. Славиной, доминирующуя причина является основой для классификации неуспеваемости. Она делит неуспевающих на три группы. К первой относятся дети, у которых отсутствуют действенные мотивы учения: вторая группа – дети со слабыми способностями к учёбе; третья группа – это дети с неправильно сформированными навыками учебного труда и неумеющие трудиться. Такого рода классификация не даёт чётких знаний о внутреннем строении.
В педагогике и психологии существуют и иные способы построения классификации, например, на основании и характеристике учебного труда учащихся и структуре их личности.
Н.И. Мурачковский предлагает психологическую типологию неуспеваемости. В основу его классификации положен характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:
Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.
Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.
На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:
Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.
Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.
Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:
1. Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно — воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.
2. Педагогическая диагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум — совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.
3. Педагогическая терапия — меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе — группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.
Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.
Необходимо обратить особое внимание на условия опроса во время урока неуспевающих учеников. Для обеспечения более комфортных условий для неуспевающих рекомендуется давать им больше времени на обдумывание ответа у доски, помогать им в изложении материла урока, при составлении схем и опорных конспектов. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.
Особое внимание в специальной литературе уделяется вопросам дифференцированного обучения. Во время урока учитель выделяет временные группы учащихся: слабых, средних и сильных. Важной задачей учителя является не только подтягивание слабых до необходимого уровня, но и обеспечение посильной нагрузкой учащихся среднего и высокого уровня. Для этого учитель разрабатывает разнообразные задания на определённых этапах урока. Например, организуется самостоятельная работа по группам, задания для самостоятельной работы должны быть разной степени трудности. Это обеспечит равномерное усвоение учебного материала разных групп учащихся. Помощь необходимо оказывать именно слабоуспевающим ученикам. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.
Домашние задания для учащихся также должны быть разработаны в соответствии с дифференцированным подходом. Данный вопрос ещё недостаточно изучен и мало практикуется, но есть некоторые соображения, которые можно отметить. В первую очередь это использование программированных пособий для отстающих детей, а также создание проблемной ситуации и индивидуализации домашнего задания.
Не смотря на то, что дополнительные задания для отстающих, часто критикуются, такой подход широко используется в практике школ. Считается, что такой вид занятий нерационален. Использование дополнительных заданий обосновывается тем, что они увеличивают количество времени для изучения материала, что даёт возможность неуспевающим ученикам больше времени уделить той или иной теме. Для сильного ученика хватит одного урока для того, чтобы освоить необходимые знания, умения и навыки по определённой теме, слабые же ученики не всегда смогут усвоить необходимый материал за период урока. Для педагогов, не умеющих дифференцировать работу учащихся, метод использования дополнительных занятий является единственно возможным.
Организация обучения второгодников также является важным вопросом. В различных исследованиях рассматривается психологический аспект влияния данной ситуации на слабоуспевающих детей. Считается, что ситуация, когда ученика оставляют на повторное обучение, является травмирующей для него и вряд ли принесёт должного эффекта. Часто такие дети попадают в группу риска, так как начинают протестовать, пропускать уроки, грубить учителям.
Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.
Своевременное выявление причин неуспеваемости и своевременное устранение их поможет избавить от негативных последствий.
Таким образом, своевременная работа психолога, педагога, родителей и самого ученика сможет предотвратить появление проблем в обучении, а также на ранних этапах выявить структуру и причины школьной неуспеваемости.
Список литературы:
Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961.
Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972
Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954.
В пособии рассматривается ряд факторов, влияющих на успешность школьного обучения, излагаются психологические, психофизиологические, психолого–педагогические причины школьной неуспеваемости учащихся начальных, средних и старших классов. Описываются особенности развития познавательной, мотивационной, эмоциональной, произвольно–регуляторной сфер у учащихся, имеющих когнитивные трудности в обучении. Приводятся причины трудностей младших школьников при обучении русскому языку, чтению и математике. Значительное внимание в книге уделено вопросу психопрофилактики школьной неуспеваемости. Особенностью данного учебного пособия является включение в него после каждой темы фрагментов из психологических и педагогических произведений разных авторов с целью более глубокого и детального освещения соответствующей проблемы. Пособие предназначено для студентов психологических и педагогических факультетов, школьных психологов, учителей начальной и средней школы. Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав. Рекомендовано Ученым советом Психологического института Российской академии образования в качестве учебного пособия – хрестоматии для студентов психолого–педагогических специальностей.
Из серии: Учебное пособие (Питер)
* * *
компанией ЛитРес .
Введение
Слабые дети – это не уродливые, а самые хрупкие, самые нежные цветы в безгранично разнообразном цветнике человечества.
В. А. СухомлинскийОсновные понятия для усвоения
Долговременная психодиагностика – выявление недостатков в учебной деятельности и поведении на протяжении достаточно длительного периода времени.
Неуспевающие школьники – школьники, результаты учебной деятельности которых много ниже требований учебного процесса.
Образование – система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду.
Обучение – процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности; совместная деятельность ученика и учителя, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний.
Оперативная психодиагностика – выявление причин недостатков и затруднений в учебной деятельности и поведении на основании анализа устных и письменных ответов, поступков ученика.
Педагогическая диагностика и коррекция – выявление причин неусвоения знаний и затруднений в учебной деятельности на основании данных наблюдения и анализа продуктов деятельности школьников и устранение их путем воздействия на внешне наблюдаемые недостатки.
Поликаузальная обусловленность школьной неуспеваемости – множественность различных внешних и внутренних факторов, отрицательно сказывающихся на качестве процесса усвоения знаний.
Психологическая диагностика – вид познавательной деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально–психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния и разработки рекомендаций.
Психологическая коррекция – направленность психологических воздействий на конкретные психологические структуры с целью изменения определенных психологических показателей для полноценного развития и функционирования индивида.
Трудности в обучении – субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося.
Учебная деятельность – специфическая деятельность человека, направленная на усвоение определенных знаний, навыков, форм поведения и видов деятельности.
Школьная неуспеваемость – несоответствие учебных успехов учащегося требованиям школьной программы.
Данный учебный курс посвящен школьным проблемам детей, различным причинам (психологическим, педагогическим, психофизиологическим) тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в школе. Предметом курса являются психологические причины школьной неуспеваемости и способы их устранения. Задачей курса выступает изучение внутренних и внешних факторов, обусловливающих возникновение разного рода трудностей в обучении и формирование «сплава» психологических знаний и умения их практического использования.
Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается – успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.
Каковы же задачи образования в целом и школьного обучения в частности?
В современных условиях меняются задачи образования: они уже сводятся не к передаче готовых знаний и вооружению решениями на все случаи жизни, а к формированию способности быстро и максимально полно ориентироваться в постоянно меняющихся обстоятельствах. Сегодня современным является человек, способный перестраиваться в соответствии с условиями окружающей жизни. На приобретение именно этого умения и должно быть направлено образование в целом.
Овладение знаниями в процессе школьного обучения со всей ясностью и отчетливостью должно выступать не как цель, а как средство развития личности школьников. Главная же задача школьного обучения – сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность школьников не угасла раз и навсегда еще во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удовлетворение от этого. «Ученик, – писал К. Д. Ушинский, – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь».
Однако в начальной школе навыки обучения гораздо важнее знаний как таковых. Безусловно, умение хорошо читать влечет за собой знания, но в первую очередь важны все–таки сами навыки – чтение, письмо, устная речь, счет. Основная цель начальной школы состоит в развитии именно этих учебных навыков. Дети, у которых последние сформировались на низком уровне, терпят неудачи в школе и теряют шанс преуспеть в жизни.
Все мы разные по своим способностям, характеру, мировоззрению, по физиологическим и психическим свойствам. Одни умны, другие – не очень, одни трудолюбивы, другие – ленивы, одни талантливы, другие – бездарны, одни целеустремленны, другие – разбросаны, несобранны. Равенства в природе нет. Раньше индивидуальность считалась большим грехом, потому что личность была ничто перед коллективом. Теперь–то мы поняли, что без ярких, талантливых, мыслящих личностей не может быть и высокоразвитого общества. В формировании таких личностей школа играет весьма существенную роль, и ее значение трудно переоценить. Конечно, для формирования человека в целом важно, насколько успешен он был в учении. Но еще важнее, как он себя чувствовал в школе, насколько ему было комфортно в отношениях с учителями и одноклассниками.
Общепринято, что внешним показателем школьного благополучия ребенка является его успеваемость, но учиться на «хорошо» и «отлично» все дети не могут. Однако все должны чувствовать себя комфортно в школе и не комплексовать из–за неудач в учении. Поэтому задача школьного психолога состоит в том, чтобы создавать в школе атмосферу, способствующую развитию личности каждого школьника, формированию чувства собственного достоинства, самоуважения, значимости, неповторимости своей личности. Этому во многом препятствует неуспех школьников в учении, который, если вовремя не прийти на помощь, отражается на качестве усвоения знаний и на формировании негативных личностных качеств – конформизма, лживости, приспособленчества, отрицательного отношения к труду, неуверенности в своих силах, заниженной самооценки.
Известно, что от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Но именно требование учиться хорошо, даже когда ребенок по своим способностям не может соответствовать этому требованию взрослых, приводит к возникновению у него проблем. Главным показателем успешности учения в школе являются отметки, получаемые школьником на уроках. Именно на получение хорошей отметки (любой ценой) ориентируют ребенка учителя и родители. Потому не удивительно, что школьники в ней видят смысл своего учения. Появляется погоня за отметками, деформирующая, в конечном счете, личность ребенка.
«Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками, – этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае, мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником». (Сухомлинский В. А., 1969б. – С. 103.)
Все большим числом учителей осознается, что ученики – это не однородная масса, а что каждый школьник – это личность, своеобразная, уникальная и неповторимая, характеризующаяся своими индивидуально–психологическими особенностями, способностями, потребностями. Приходит понимание того, что не могут все ученики одинаково усваивать материал в силу указанных особенностей и не надо предъявлять ко всем одинаковые требования: что плохо для одного – хорошо для другого. Такое положение дел привело, в конечном счете, к возникновению специального направления в деятельности психолога – школьной психодиагностики, направленной на познание индивидуально–психологических особенностей школьников с целью выявления причин разного рода трудностей в учебной деятельности учащихся разного возраста, преодоления и профилактики отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников.
Специфика психодиагностики в школьной психологической службе заключается в том, что ее главная задача состоит в выявлении уровня развития у учащихся тех или иных подструктур личности (когнитивной, мотивационной, эмоциональной, волевой), чтобы не только предвидеть возникновение у них тех или иных учебных трудностей, но и осуществить психологическую коррекцию недостатков развития.
Школьная психодиагностика играет важную роль в профилактике и преодолении школьной неуспеваемости учащихся. Задача учебно–воспитательного процесса – это не только усвоение системы знаний, но и обеспечение высокого уровня умственного развития школьников и их психического развития в целом. Поэтому здесь важен контроль за тем, как это умственное развитие осуществляется, какие трудности появляются у учащихся в процессе усвоения знаний, своевременное устранение тех факторов, которые приводят к трудностям обучения и, следовательно, к снижению школьной успеваемости. По существу, это и есть контроль за качеством учебного процесса.
Однако традиционно эффективность учебно–воспитательного процесса определяется тем, что знают и умеют школьники. Это важно, но недостаточно, так как остается невыясненным, в какой мере выученный материал становится достоянием личности ученика, что дало усвоение того или иного учебного материала для дальнейшего развития мышления, способностей, убеждений ученика. Иными словами, остается неясным, насколько эффективен сам учебно–воспитательный процесс.
Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителем оперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно–эмпирическим подходом, состоящим в том, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учебные трудности без достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке. Согласно полученным нами данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу.
Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявлениями трудностей и их психологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и то же внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, и возможно также, что разные по внешним проявлениям трудности в учении у разных учащихся имеют в своей основе одну и ту же причину.
В связи с этим следует сказать о самом главном, что предопределяет успех в работе по выявлению причин разного рода трудностей школьников в обучении. Оно состоит в умении понять природу тех причин, которые обусловливают появление тех или иных трудностей школьника. Дело в том, что, имея дело с наблюдаемыми симптомами, внешними поведенческими показателями, нужно на основании их изучения, сопоставления, толкования вынести суждение о некотором психологическом явлении, его причинах, не поддающихся непосредственному восприятию. Еще Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн отмечали следующее:
Отсутствие прямого, зеркального совпадения сущности вещей с ее проявлением и существование, в то же время, единства между внутренним и внешним;
Невозможность автоматического установления реальной причины того или иного явления только лишь на основе изучения внешне наблюдаемых проявлений. Для проникновения во внутреннюю сущность психических процессов необходима мыслительная обработка внешних, поведенческих данных с учетом их системной связи с психологическими процессами, протекающими на скрытом от непосредственного наблюдения уровне.
Руководствуясь этими положениями и используя результаты анализа видимых проявлений, нужно построить ментальный гипотетический двухуровневый конструкт, включающий множественные теоретически возможные причинно–следственные связи между конкретными внешними проявлениями и их психологическими причинами, воссоздавая, таким образом, несколько возможных (и на первом этапе психодиагностического процесса пока равновероятных) вариантов сложившейся внутренней психологической картины. Если бы соотношения между внешними показателями любого психического акта и его внутренней психологической природой были бы зеркальны, тогда, как отмечал
С. Л. Рубинштейн, психологическое познание было бы излишне. В реальности же существует многозначность такого соотношения. Поэтому, учитывая вероятностный характер причинных связей между внешними проявлениями и сложившимися внутренними условиями, возможных, теоретически обоснованных вариантов внутренней картины действительно должно быть несколько. Чем их больше, тем больше вероятность того, что в число гипотетических причин данного конкретного психологического явления попадет и реально вызвавшая его причина.
Выявление же объективно сложившейся внутренней психологической картины изучаемого явления, определение одного–единственного соотношения, реально имеющего место в данном конкретном случае между наблюдаемыми внешними проявлениями и их внутренними причинами, возможно не иначе как через практику использования психодиагностических средств, с помощью которых последовательно изучаются гипотетические вертикали от внешне наблюдаемых поведенческих показателей к их предполагаемым причинам. В ходе этого процесса отбрасываются гипотетически возможные, но в данном конкретном случае не имеющие место соотношения, и в результате остается объективно сложившаяся связь между данными внешними поведенческими проявлениями и внутренней структурной организацией обеспечивающих их психических процессов.
Важно ясно понимать, что многочисленные наблюдаемые показатели поведения и деятельности могут быть разными, внешне не связанными проявлениями одних и тех же особенностей психологических процессов и качеств. Как правило, случайность и эпизодичность этих проявлений только кажущаяся. На самом деле это звенья одной цепи, между ними существует внутренняя связь, которую нельзя понять, рассматривая эти проявления в отдельности, сами по себе, что приводит к различным их истолкованиям (С. Л. Рубинштейн). Лишь объединив эти проявления в определенную систему причинно–следственных отношений, в которую данное явление включено и в рамках которой оно реализуется, можно путем теоретических размышлений установить внутренние психологические особенности, являющиеся непосредственной причиной этих разнообразных внешних проявлений.
Подходы к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости
Основываясь на имеющихся в психолого–педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический (самый ранний) и более поздние – психологический и нейропсихологический (рис. 1).
Рис. 1. Схематическое изображение содержания разных подходов к диагностике и коррекции школьных трудностей
1. Педагогический подход. Такой подход к диагностике и коррекции школьных трудностей базируется на представлении, что все ученики должны одинаково успешно усваивать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом соответствии с их возрастными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний. В противном случае учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не старается, либо не понял материал. Отсюда следует, что ученика надо либо заставить делать то, что требуется, либо необходимо объяснить еще раз непонятный ему материал. При диагностике учитель, основываясь на анализе продуктов учебной деятельности школьника (оперативная психодиагностика), выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или иного материала. Коррекционные действия учителя состоят в повторных (порой многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником тренировочных упражнений опять–таки на учебном материале. По существу, такой способ преодоления учебных трудностей представляет собой «натаскивание» школьника на выполнение учебных заданий. Диагностика и коррекция трудностей остаются в пределах одного этого уровня.
2. Психологический подход. Этот подход к диагностике и коррекции школьных трудностей исходит в целом из представления о поликаузальной обусловленности школьной неуспеваемости и в качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно–личностном развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления (педагогический) и уровень внутренних психологических процессов (психологический).
Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических заданий осуществляются целенаправленные коррекционно–развивающие воздействия на установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение.
3. Нейропсихологический подход. Данный подход к диагностике и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности (недостаточности) развития отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках монокаузальной (однопричинной) обусловленности школьной неуспеваемости влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признается роль эмоционально–мотивацион–ных факторов, а также влияние социальной ситуации развития. Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических заданий, адресованных определенным мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливает возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно–развивающем этапе, цель которого состоит в активизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых структур.
Оценивая эффективность этих подходов в плане выявлении причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей. Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все–таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по нашему мнению, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.
Тексты для самостоятельного изучения
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии
Единство между сознанием и деятельностью… создает основу объективного познания психики: падает утверждение субъективной идеалистической психологии о непознаваемости чужой психики и утверждение противников психологии о субъективности, то есть ненаучности, всякого психологического познания; психика, сознание может стать предметом объективного познания.
Это единство является основой подлинно научного объективного познания психики. Оно открывает возможность идти к познанию внутреннего содержания личности, ее переживаний, ее сознания, исходя из внешних данных ее поведения, из дел ее и поступков. Оно дает возможность как бы просвечивать через внешние проявления человека, через его действия и поступки его сознание, тем самым освещая психологические особенности его поведения. Деятельность человека, – как писал К. Маркс о промышленной деятельности, – является «раскрытой книгой человеческих сущностных сил, чувственно представшей перед нами человеческой психологией» (Маркс К., Энгельс Ф. – Соч. Т. 42. – С. 123).
Единство сознания и поведения, однако, не тождество; речь идет не об автоматическом совпадении внешних и внутренних проявлений человека. Действия людей по отношению к окружающему не всегда непосредственно соответствуют тем чувствам, которые они к ним питают: в то время как человек действует, в нем обычно перекрещиваются различные, порой противоречивые чувства. Внешне различные и даже противоположные поступки могут выражать применительно к различным условиям конкретной ситуации одни и те же черты характера и проистекать из одних и тех же тенденций или установок личности. Обратно: внешне однородные и как будто тождественные поступки могут совершаться по самым разнородным мотивам, выражая совершенно неоднородные черты характера и установки или тенденции личности. Один и тот же поступок один человек может совершить для того, чтобы помочь кому–нибудь, а другой – чтобы перед кем–нибудь выслужиться. Одна и та же черта характера, застенчивость, например, может в одном случае проявиться в смущении, растерянности, в другом – в излишней шумливости и как будто развязности поведения, которой прикрывается то же смущение. Самое же это смущение и застенчивость нередко порождаются диспропорцией в одних случаях между притязаниями личности и ее способностями, в других – между ее способностями и достижениями и множеством других самых разнообразных и даже противоположных причин. Поэтому ничего не поймет в поведении человека тот, кто не сумеет за внешним поведением вскрыть свойства личности, ее направленность и мотивы, из которых исходит ее поведение. Бывают случайные поступки, нехарактерные для человека, и не всякая ситуация способна адекватно выявить внутренний облик человека (поэтому перед художниками встает специальная композиционная задача – найти такую, для каждого действующего лица специфическую, ситуацию, которая в состоянии выявить именно данный характер). Непосредственные данные поведения могут быть так же обманчивы, как и непосредственные данные сознания, самосознания, самонаблюдения. Они требуют истолкования, которое исходит из внешних данных поведения как отправных точек, но не останавливается на них как на чем–то конечном и самодовлеющем. Отдельный, изолированно взятый, как бы выхваченный из контекста, акт поведения обычно допускает самое различное истолкование. Его внутреннее содержание и подлинный смысл обычно раскрываются лишь на основе более или менее обширного контекста жизни и деятельности человека – так же, как смысл фразы часто раскрывается лишь из контекста речи, а не определяется однозначно одним лишь словарным значением составляющих ее слов. Таким образом, между внутренними и внешними проявлениями человека, между его сознанием и поведением всегда существует связь, в силу которой внутренняя психологическая природа акта деятельности сказывается и на внешнем его протекании. Однако это отношение между ними не зеркально; их единство – не автоматическое совпадение; оно не всегда адекватно. Если бы это отношение между внутренней психологической природой акта и его внешним протеканием вовсе не существовало, объективное психологическое познание было бы невозможно; если бы оно всегда было адекватно, зеркально, так что каждый совершенный акт не требовал бы никакого истолкования для квалификации его внутренней природы, психологическое познание было бы излишне. Но это отношение существует, и оно не однозначно, не зеркально; поэтому психологическое познание и возможно, и необходимо.
Контрольные вопросы и задания
1. Охарактеризуйте психологический и нейропсихологический подходы к диагностике и коррекции школьных трудностей.
2. В каких случаях педагогический подход к преодолению школьных трудностей может быть эффективным?
3. Как С. Л. Рубинштейн характеризовал соотношение между сознанием и деятельностью?
4. Раскройте суть одно–многозначного и многооднозначного соотношений между внешними проявлениями трудностей в обучении и их причинами.
* * *
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика (Н. П. Локалова, 2009) предоставлен нашим книжным партнёром —
8 психопрофилактика школьной неуспеваемости. Психопрофилактика школьной неуспеваемости. Обзор источников понимание школьной неуспеваемости
Учебное пособие СПб.: Питер, 2009. — 368 с.В пособии рассматривается ряд факторов, влияющих на успешность школьного обучения, излагаются психологические, психофизиологические, психолого-педагогические причины школьной неуспеваемости учащихся начальных, средних и старших классов. Описываются особенности развития познавательной, мотивационной, эмоциональной, произвольно-регуляторной сфер у учащихся, имеющих когнитивные трудности в обучении. Приводятся причины трудностей младших школьников при обучении русскому языку, чтению и математике. Значительное внимание в книге уделено вопросу психопрофилактики школьной неуспеваемости.
Особенностью данного учебного пособия является включение в него после каждой темы фрагментов из психологических и педагогических произведений разных авторов с целью более глубокого и детального освещения соответствующей проблемы.
Пособие предназначено для студентов психологических и педагогических факультетов, школьных психологов, учителей начальной и средней школы.Содержание
Предисловие
Введение
Основные понятия для усвоения
Подходы к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии
Контрольные вопросы и заданияОсновные факторы, влияющие на успешность школьного обучения
Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы и их влияние на школьную успеваемость
Основные понятия для усвоения
Тексты для самостоятельного изучения
Ушинский К. Д. Время начала систематического обучения
Выготский Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное
Чуприкова Н. И. Соотношение внешних условий
и внутренних факторов развития
Эльконин Д. Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте
Контрольные вопросы и задания
Умственное развитие как фактор успешности учебной деятельности
Основные понятия для усвоения
Тексты для самостоятельного изучения
Чуприкова Н. И. Понятие о когнитивных репрезентативных структурах как системной основе усвоения знаний и умственного развития
Калмыкова З. И. Умственное развитие школьников,
отстающих в учении
Контрольные вопросы и задания
Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость.
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
Основные понятия для усвоения
Тексты для самостоятельного изучения
Нечаев А. П. Когда следует начинать учить ребенка чтению?
Коменский Я. А. В каких занятиях постепенно должны упражняться дети с самого рождения, чтобы на шестом году своей жизни они оказались усвоившими эти упражнения
Контрольные вопросы и задания
Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость.
Индивидуально-психологические особенности темперамента и их влияние на успешность учебной деятельности.
Основные понятия для усвоения
Особенности темперамента и умственные способности
Тексты для самостоятельного изучения
Гуревич К. М. Психологические проявления свойств
нервной системы
Акимова М. К., Козлова В. Т. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в процессе обучения
Контрольные вопросы и заданияПсихологическая характеристика слабоуспевающих школьников
Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей
Основные понятия для усвоения
Характеристика познавательной деятельности
слабоуспевающих школьников
Психологические особенности «средних» по успеваемости школьников
Особенности когнитивного развития учащихся VII-X классов
Интеллектуальная пассивность
Содержание
- Возможность скачивания данного файла заблокирована по требованию правообладателя.
- С условиями приобретения этих материалов можно ознакомиться
Предисловие
Данное учебное пособие написано на основе материалов курса лекций, включенного в систему подготовки практических психологов образования. Центральная его проблема – различные причины школьной неуспеваемости. Их анализ, планомерное и всестороннее рассмотрение факторов развития детей и условий организации школьного процесса обучения, приводящих к возникновению отставания в учении, составляют основное содержание пособия.
Главная задача пособия состоит в систематизации знаний о факторах, влияющих на успешность школьного обучения, о причинах разного рода трудностей, возникающих в обучении и проявляющихся в низких результатах успеваемости школьников, о способах выявления причин трудностей в обучении, их психологической коррекции и основных направлениях психопрофилактики школьной неуспеваемости.
Материал в пособии представлен на основе генетического подхода к рассмотрению школьных трудностей и нацелен на раскрытие причинно–следственных отношений между внутренними, психологическими факторами, приводящими к разного рода трудностям в обучении, и внешними проявлениями этих трудностей. В книге обосновывается необходимость целенаправленных когнитивных коррекционно–формирую–щих воздействий в устранении психологических причин, вызывающих школьную неуспеваемость.
Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из различных областей психологической науки – общей психологии, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики.
В пособии рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с причинами школьной неуспеваемости на различных этапах школьного онтогенеза – от причин, порождающих неуспешность учебной деятельности в начальных классах в связи с недостатками воспитания и развития детей в дошкольном периоде, до факторов, влияющих на неуспеваемость в подростковом и старшем школьном возрастах. Особое внимание в пособии уделено психодиагностике причин неуспеваемости, а также путям и способам ее психопрофилактики.
Материал пособия представлен во введении и четырех разделах, разделенных на 15 тем, каждая из которых изложена хотя и сжато, но в достаточном объеме для общей ориентировки по данному вопросу. В начале каждой темы сообщается ее содержание и приводится список понятий и их определений, которые необходимы для усвоения материала данной темы. В конце некоторых тем, там, где это возможно и необходимо, приводится перечень экспериментальных методик, которыми следует владеть для психодиагностики наличного уровня развития рассматриваемых в данной теме психических явлений.
В структуре учебного пособия реализован принцип системной дифференциации: от общей характеристики проблемы неуспеваемости и тех факторов и условий, которые ее вызывают, к детальному рассмотрению возможных причин конкретных трудностей при обучении основным учебным предметам – русскому языку, чтению и математике.
Специфическая особенность данного учебного пособия состоит в том, что это пособие–хрестоматия, так как в него включены достаточно большие фрагменты оригинальных работ известных психологов и педагогов, так или иначе освещающих рассматриваемые вопросы школьной неуспеваемости. Чтение этих работ в контексте изучаемых проблем позволит прояснить некоторые детали или более частные вопросы, подробно рассмотреть которые в курсе лекций не всегда представляется возможным.
По нашему глубокому убеждению, сформированному в результате многолетнего анализа и осмысления проблемы психологических факторов школьной неуспеваемости, главной причиной почти всех школьных трудностей детей, к которой при последовательном и детальном рассмотрении практически без исключения может быть сведено все многообразие их внешних проявлений, выступает недостаточный уровень развития познавательной сферы учащихся, и в первую очередь – низкий уровень развития их аналитико–синтетической деятельности в целом. Именно поэтому, рассматривая вопросы, связанные с психопрофилактикой школьной неуспеваемости, мы особый акцент делаем на когнитивном развитии учащихся всех школьных возрастов.
Введение
Слабые дети – это не уродливые, а самые хрупкие, самые нежные цветы в безгранично разнообразном цветнике человечества.
В. А. Сухомлинский
Предмет и задачи курса.
Специфика психодиагностики в школьной психологической службе.
Многозначность соотношений внешних проявлений трудностей в обучении и причин, их вызывающих.
Подходы к диагностике и коррекции школьных трудностей.
Основные понятия для усвоения
Долговременная психодиагностика – выявление недостатков в учебной деятельности и поведении на протяжении достаточно длительного периода времени.
Неуспевающие школьники – школьники, результаты учебной деятельности которых много ниже требований учебного процесса.
Образование – система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду.
Обучение – процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности; совместная деятельность ученика и учителя, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний.
Оперативная психодиагностика – выявление причин недостатков и затруднений в учебной деятельности и поведении на основании анализа устных и письменных ответов, поступков ученика.
Педагогическая диагностика и коррекция – выявление причин неусвоения знаний и затруднений в учебной деятельности на основании данных наблюдения и анализа продуктов деятельности школьников и устранение их путем воздействия на внешне наблюдаемые недостатки.
Поликаузальная обусловленность школьной неуспеваемости – множественность различных внешних и внутренних факторов, отрицательно сказывающихся на качестве процесса усвоения знаний.
Психологическая диагностика – вид познавательной деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально–психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния и разработки рекомендаций.
Психологическая коррекция – направленность психологических воздействий на конкретные психологические структуры с целью изменения определенных психологических показателей для полноценного развития и функционирования индивида.
Трудности в обучении – субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося.
Учебная деятельность – специфическая деятельность человека, направленная на усвоение определенных знаний, навыков, форм поведения и видов деятельности.
Школьная неуспеваемость – несоответствие учебных успехов учащегося требованиям школьной программы.
Данный учебный курс посвящен школьным проблемам детей, различным причинам (психологическим, педагогическим, психофизиологическим) тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в школе. Предметом курса являются психологические причины школьной неуспеваемости и способы их устранения. Задачей курса выступает изучение внутренних и внешних факторов, обусловливающих возникновение разного рода трудностей в обучении и формирование «сплава» психологических знаний и умения их практического использования.
Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается – успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.
Каковы же задачи образования в целом и школьного обучения в частности?
В современных условиях меняются задачи образования: они уже сводятся не к передаче готовых знаний и вооружению решениями на все случаи жизни, а к формированию способности быстро и максимально полно ориентироваться в постоянно меняющихся обстоятельствах. Сегодня современным является человек, способный перестраиваться в соответствии с условиями окружающей жизни. На приобретение именно этого умения и должно быть направлено образование в целом.
Овладение знаниями в процессе школьного обучения со всей ясностью и отчетливостью должно выступать не как цель, а как средство развития личности школьников. Главная же задача школьного обучения – сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность школьников не угасла раз и навсегда еще во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удовлетворение от этого. «Ученик, – писал К. Д. Ушинский, – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь».
Однако в начальной школе навыки обучения гораздо важнее знаний как таковых. Безусловно, умение хорошо читать влечет за собой знания, но в первую очередь важны все–таки сами навыки – чтение, письмо, устная речь, счет. Основная цель начальной школы состоит в развитии именно этих учебных навыков. Дети, у которых последние сформировались на низком уровне, терпят неудачи в школе и теряют шанс преуспеть в жизни.
Все мы разные по своим способностям, характеру, мировоззрению, по физиологическим и психическим свойствам. Одни умны, другие – не очень, одни трудолюбивы, другие – ленивы, одни талантливы, другие – бездарны, одни целеустремленны, другие – разбросаны, несобранны. Равенства в природе нет. Раньше индивидуальность считалась большим грехом, потому что личность была ничто перед коллективом. Теперь–то мы поняли, что без ярких, талантливых, мыслящих личностей не может быть и высокоразвитого общества. В формировании таких личностей школа играет весьма существенную роль, и ее значение трудно переоценить. Конечно, для формирования человека в целом важно, насколько успешен он был в учении. Но еще важнее, как он себя чувствовал в школе, насколько ему было комфортно в отношениях с учителями и одноклассниками.
Общепринято, что внешним показателем школьного благополучия ребенка является его успеваемость, но учиться на «хорошо» и «отлично» все дети не могут. Однако все должны чувствовать себя комфортно в школе и не комплексовать из–за неудач в учении. Поэтому задача школьного психолога состоит в том, чтобы создавать в школе атмосферу, способствующую развитию личности каждого школьника, формированию чувства собственного достоинства, самоуважения, значимости, неповторимости своей личности. Этому во многом препятствует неуспех школьников в учении, который, если вовремя не прийти на помощь, отражается на качестве усвоения знаний и на формировании негативных личностных качеств – конформизма, лживости, приспособленчества, отрицательного отношения к труду, неуверенности в своих силах, заниженной самооценки.
Известно, что от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Но именно требование учиться хорошо, даже когда ребенок по своим способностям не может соответствовать этому требованию взрослых, приводит к возникновению у него проблем. Главным показателем успешности учения в школе являются отметки, получаемые школьником на уроках. Именно на получение хорошей отметки (любой ценой) ориентируют ребенка учителя и родители. Потому не удивительно, что школьники в ней видят смысл своего учения. Появляется погоня за отметками, деформирующая, в конечном счете, личность ребенка.
«Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками, – этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае, мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником». (Сухомлинский В. А., 1969б. – С. 103.)
Все большим числом учителей осознается, что ученики – это не однородная масса, а что каждый школьник – это личность, своеобразная, уникальная и неповторимая, характеризующаяся своими индивидуально–психологическими особенностями, способностями, потребностями. Приходит понимание того, что не могут все ученики одинаково усваивать материал в силу указанных особенностей и не надо предъявлять ко всем одинаковые требования: что плохо для одного – хорошо для другого. Такое положение дел привело, в конечном счете, к возникновению специального направления в деятельности психолога – школьной психодиагностики, направленной на познание индивидуально–психологических особенностей школьников с целью выявления причин разного рода трудностей в учебной деятельности учащихся разного возраста, преодоления и профилактики отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников.
Специфика психодиагностики в школьной психологической службе заключается в том, что ее главная задача состоит в выявлении уровня развития у учащихся тех или иных подструктур личности (когнитивной, мотивационной, эмоциональной, волевой), чтобы не только предвидеть возникновение у них тех или иных учебных трудностей, но и осуществить психологическую коррекцию недостатков развития.
Школьная психодиагностика играет важную роль в профилактике и преодолении школьной неуспеваемости учащихся. Задача учебно–воспитательного процесса – это не только усвоение системы знаний, но и обеспечение высокого уровня умственного развития школьников и их психического развития в целом. Поэтому здесь важен контроль за тем, как это умственное развитие осуществляется, какие трудности появляются у учащихся в процессе усвоения знаний, своевременное устранение тех факторов, которые приводят к трудностям обучения и, следовательно, к снижению школьной успеваемости. По существу, это и есть контроль за качеством учебного процесса.
Однако традиционно эффективность учебно–воспитательного процесса определяется тем, что знают и умеют школьники. Это важно, но недостаточно, так как остается невыясненным, в какой мере выученный материал становится достоянием личности ученика, что дало усвоение того или иного учебного материала для дальнейшего развития мышления, способностей, убеждений ученика. Иными словами, остается неясным, насколько эффективен сам учебно–воспитательный процесс.
Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителем оперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно–эмпирическим подходом, состоящим в том, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учебные трудности без достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке. Согласно полученным нами данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу.
Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявлениями трудностей и их психологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и то же внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, и возможно также, что разные по внешним проявлениям трудности в учении у разных учащихся имеют в своей основе одну и ту же причину.
В связи с этим следует сказать о самом главном, что предопределяет успех в работе по выявлению причин разного рода трудностей школьников в обучении. Оно состоит в умении понять природу тех причин, которые обусловливают появление тех или иных трудностей школьника. Дело в том, что, имея дело с наблюдаемыми симптомами, внешними поведенческими показателями, нужно на основании их изучения, сопоставления, толкования вынести суждение о некотором психологическом явлении, его причинах, не поддающихся непосредственному восприятию. Еще Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн отмечали следующее:
Отсутствие прямого, зеркального совпадения сущности вещей с ее проявлением и существование, в то же время, единства между внутренним и внешним;
Невозможность автоматического установления реальной причины того или иного явления только лишь на основе изучения внешне наблюдаемых проявлений. Для проникновения во внутреннюю сущность психических процессов необходима мыслительная обработка внешних, поведенческих данных с учетом их системной связи с психологическими процессами, протекающими на скрытом от непосредственного наблюдения уровне.
Руководствуясь этими положениями и используя результаты анализа видимых проявлений, нужно построить ментальный гипотетический двухуровневый конструкт, включающий множественные теоретически возможные причинно–следственные связи между конкретными внешними проявлениями и их психологическими причинами, воссоздавая, таким образом, несколько возможных (и на первом этапе психодиагностического процесса пока равновероятных) вариантов сложившейся внутренней психологической картины. Если бы соотношения между внешними показателями любого психического акта и его внутренней психологической природой были бы зеркальны, тогда, как отмечал
С. Л. Рубинштейн, психологическое познание было бы излишне. В реальности же существует многозначность такого соотношения. Поэтому, учитывая вероятностный характер причинных связей между внешними проявлениями и сложившимися внутренними условиями, возможных, теоретически обоснованных вариантов внутренней картины действительно должно быть несколько. Чем их больше, тем больше вероятность того, что в число гипотетических причин данного конкретного психологического явления попадет и реально вызвавшая его причина.
Выявление же объективно сложившейся внутренней психологической картины изучаемого явления, определение одного–единственного соотношения, реально имеющего место в данном конкретном случае между наблюдаемыми внешними проявлениями и их внутренними причинами, возможно не иначе как через практику использования психодиагностических средств, с помощью которых последовательно изучаются гипотетические вертикали от внешне наблюдаемых поведенческих показателей к их предполагаемым причинам. В ходе этого процесса отбрасываются гипотетически возможные, но в данном конкретном случае не имеющие место соотношения, и в результате остается объективно сложившаяся связь между данными внешними поведенческими проявлениями и внутренней структурной организацией обеспечивающих их психических процессов.
Важно ясно понимать, что многочисленные наблюдаемые показатели поведения и деятельности могут быть разными, внешне не связанными проявлениями одних и тех же особенностей психологических процессов и качеств. Как правило, случайность и эпизодичность этих проявлений только кажущаяся. На самом деле это звенья одной цепи, между ними существует внутренняя связь, которую нельзя понять, рассматривая эти проявления в отдельности, сами по себе, что приводит к различным их истолкованиям (С. Л. Рубинштейн). Лишь объединив эти проявления в определенную систему причинно–следственных отношений, в которую данное явление включено и в рамках которой оно реализуется, можно путем теоретических размышлений установить внутренние психологические особенности, являющиеся непосредственной причиной этих разнообразных внешних проявлений.
Данное учебное пособие написано на основе материалов курса лекций, включенного в систему подготовки практических психологов образования. Центральная его проблема – различные причины школьной неуспеваемости. Их анализ, планомерное и всестороннее рассмотрение факторов развития детей и условий организации школьного процесса обучения, приводящих к возникновению отставания в учении, составляют основное содержание пособия.
Главная задача пособия состоит в систематизации знаний о факторах, влияющих на успешность школьного обучения, о причинах разного рода трудностей, возникающих в обучении и проявляющихся в низких результатах успеваемости школьников, о способах выявления причин трудностей в обучении, их психологической коррекции и основных направлениях психопрофилактики школьной неуспеваемости.
Материал в пособии представлен на основе генетического подхода к рассмотрению школьных трудностей и нацелен на раскрытие причинно–следственных отношений между внутренними, психологическими факторами, приводящими к разного рода трудностям в обучении, и внешними проявлениями этих трудностей. В книге обосновывается необходимость целенаправленных когнитивных коррекционно–формирую–щих воздействий в устранении психологических причин, вызывающих школьную неуспеваемость.
Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из различных областей психологической науки – общей психологии, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики.
В пособии рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с причинами школьной неуспеваемости на различных этапах школьного онтогенеза – от причин, порождающих неуспешность учебной деятельности в начальных классах в связи с недостатками воспитания и развития детей в дошкольном периоде, до факторов, влияющих на неуспеваемость в подростковом и старшем школьном возрастах. Особое внимание в пособии уделено психодиагностике причин неуспеваемости, а также путям и способам ее психопрофилактики.
Материал пособия представлен во введении и четырех разделах, разделенных на 15 тем, каждая из которых изложена хотя и сжато, но в достаточном объеме для общей ориентировки по данному вопросу. В начале каждой темы сообщается ее содержание и приводится список понятий и их определений, которые необходимы для усвоения материала данной темы. В конце некоторых тем, там, где это возможно и необходимо, приводится перечень экспериментальных методик, которыми следует владеть для психодиагностики наличного уровня развития рассматриваемых в данной теме психических явлений.
В структуре учебного пособия реализован принцип системной дифференциации: от общей характеристики проблемы неуспеваемости и тех факторов и условий, которые ее вызывают, к детальному рассмотрению возможных причин конкретных трудностей при обучении основным учебным предметам – русскому языку, чтению и математике.
Специфическая особенность данного учебного пособия состоит в том, что это пособие–хрестоматия, так как в него включены достаточно большие фрагменты оригинальных работ известных психологов и педагогов, так или иначе освещающих рассматриваемые вопросы школьной неуспеваемости.
Чтение этих работ в контексте изучаемых проблем позволит прояснить некоторые детали или более частные вопросы, подробно рассмотреть которые в курсе лекций не всегда представляется возможным.
По нашему глубокому убеждению, сформированному в результате многолетнего анализа и осмысления проблемы психологических факторов школьной неуспеваемости, главной причиной почти всех школьных трудностей детей, к которой при последовательном и детальном рассмотрении практически без исключения может быть сведено все многообразие их внешних проявлений, выступает недостаточный уровень развития познавательной сферы учащихся, и в первую очередь – низкий уровень развития их аналитико–синтетической деятельности в целом. Именно поэтому, рассматривая вопросы, связанные с психопрофилактикой школьной неуспеваемости, мы особый акцент делаем на когнитивном развитии учащихся всех школьных возрастов.
Введение
Слабые дети – это не уродливые, а самые хрупкие, самые нежные цветы в безгранично разнообразном цветнике человечества.
В. А. Сухомлинский
Предмет и задачи курса.
Специфика психодиагностики в школьной психологической службе.
Многозначность соотношений внешних проявлений трудностей в обучении и причин, их вызывающих.
Подходы к диагностике и коррекции школьных трудностей.
Основные понятия для усвоения
Долговременная психодиагностика – выявление недостатков в учебной деятельности и поведении на протяжении достаточно длительного периода времени.
Неуспевающие школьники – школьники, результаты учебной деятельности которых много ниже требований учебного процесса.
Образование – система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду.
Обучение – процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности; совместная деятельность ученика и учителя, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний.
Оперативная психодиагностика – выявление причин недостатков и затруднений в учебной деятельности и поведении на основании анализа устных и письменных ответов, поступков ученика.
Педагогическая диагностика и коррекция – выявление причин неусвоения знаний и затруднений в учебной деятельности на основании данных наблюдения и анализа продуктов деятельности школьников и устранение их путем воздействия на внешне наблюдаемые недостатки.
Поликаузальная обусловленность школьной неуспеваемости – множественность различных внешних и внутренних факторов, отрицательно сказывающихся на качестве процесса усвоения знаний.
Психологическая диагностика – вид познавательной деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально–психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния и разработки рекомендаций.
Психологическая коррекция – направленность психологических воздействий на конкретные психологические структуры с целью изменения определенных психологических показателей для полноценного развития и функционирования индивида.
Трудности в обучении – субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося.
Учебная деятельность – специфическая деятельность человека, направленная на усвоение определенных знаний, навыков, форм поведения и видов деятельности.
Школьная неуспеваемость – несоответствие учебных успехов учащегося требованиям школьной программы.
Данный учебный курс посвящен школьным проблемам детей, различным причинам (психологическим, педагогическим, психофизиологическим) тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в школе. Предметом курса являются психологические причины школьной неуспеваемости и способы их устранения. Задачей курса выступает изучение внутренних и внешних факторов, обусловливающих возникновение разного рода трудностей в обучении и формирование «сплава» психологических знаний и умения их практического использования.
Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается – успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.
Каковы же задачи образования в целом и школьного обучения в частности?
В современных условиях меняются задачи образования: они уже сводятся не к передаче готовых знаний и вооружению решениями на все случаи жизни, а к формированию способности быстро и максимально полно ориентироваться в постоянно меняющихся обстоятельствах. Сегодня современным является человек, способный перестраиваться в соответствии с условиями окружающей жизни. На приобретение именно этого умения и должно быть направлено образование в целом.
Овладение знаниями в процессе школьного обучения со всей ясностью и отчетливостью должно выступать не как цель, а как средство развития личности школьников. Главная же задача школьного обучения – сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность школьников не угасла раз и навсегда еще во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удовлетворение от этого. «Ученик, – писал К. Д. Ушинский, – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь».
Однако в начальной школе навыки обучения гораздо важнее знаний как таковых. Безусловно, умение хорошо читать влечет за собой знания, но в первую очередь важны все–таки сами навыки – чтение, письмо, устная речь, счет. Основная цель начальной школы состоит в развитии именно этих учебных навыков. Дети, у которых последние сформировались на низком уровне, терпят неудачи в школе и теряют шанс преуспеть в жизни.
Все мы разные по своим способностям, характеру, мировоззрению, по физиологическим и психическим свойствам. Одни умны, другие – не очень, одни трудолюбивы, другие – ленивы, одни талантливы, другие – бездарны, одни целеустремленны, другие – разбросаны, несобранны. Равенства в природе нет. Раньше индивидуальность считалась большим грехом, потому что личность была ничто перед коллективом. Теперь–то мы поняли, что без ярких, талантливых, мыслящих личностей не может быть и высокоразвитого общества. В формировании таких личностей школа играет весьма существенную роль, и ее значение трудно переоценить. Конечно, для формирования человека в целом важно, насколько успешен он был в учении. Но еще важнее, как он себя чувствовал в школе, насколько ему было комфортно в отношениях с учителями и одноклассниками.
Общепринято, что внешним показателем школьного благополучия ребенка является его успеваемость, но учиться на «хорошо» и «отлично» все дети не могут. Однако все должны чувствовать себя комфортно в школе и не комплексовать из–за неудач в учении. Поэтому задача школьного психолога состоит в том, чтобы создавать в школе атмосферу, способствующую развитию личности каждого школьника, формированию чувства собственного достоинства, самоуважения, значимости, неповторимости своей личности. Этому во многом препятствует неуспех школьников в учении, который, если вовремя не прийти на помощь, отражается на качестве усвоения знаний и на формировании негативных личностных качеств – конформизма, лживости, приспособленчества, отрицательного отношения к труду, неуверенности в своих силах, заниженной самооценки.
Известно, что от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Но именно требование учиться хорошо, даже когда ребенок по своим способностям не может соответствовать этому требованию взрослых, приводит к возникновению у него проблем. Главным показателем успешности учения в школе являются отметки, получаемые школьником на уроках. Именно на получение хорошей отметки (любой ценой) ориентируют ребенка учителя и родители. Потому не удивительно, что школьники в ней видят смысл своего учения. Появляется погоня за отметками, деформирующая, в конечном счете, личность ребенка.
«Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками, – этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае, мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником». (Сухомлинский В. А., 1969б. – С. 103.)
Все большим числом учителей осознается, что ученики – это не однородная масса, а что каждый школьник – это личность, своеобразная, уникальная и неповторимая, характеризующаяся своими индивидуально–психологическими особенностями, способностями, потребностями. Приходит понимание того, что не могут все ученики одинаково усваивать материал в силу указанных особенностей и не надо предъявлять ко всем одинаковые требования: что плохо для одного – хорошо для другого. Такое положение дел привело, в конечном счете, к возникновению специального направления в деятельности психолога – школьной психодиагностики, направленной на познание индивидуально–психологических особенностей школьников с целью выявления причин разного рода трудностей в учебной деятельности учащихся разного возраста, преодоления и профилактики отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников.
Специфика психодиагностики в школьной психологической службе заключается в том, что ее главная задача состоит в выявлении уровня развития у учащихся тех или иных подструктур личности (когнитивной, мотивационной, эмоциональной, волевой), чтобы не только предвидеть возникновение у них тех или иных учебных трудностей, но и осуществить психологическую коррекцию недостатков развития.
Школьная психодиагностика играет важную роль в профилактике и преодолении школьной неуспеваемости учащихся. Задача учебно–воспитательного процесса – это не только усвоение системы знаний, но и обеспечение высокого уровня умственного развития школьников и их психического развития в целом. Поэтому здесь важен контроль за тем, как это умственное развитие осуществляется, какие трудности появляются у учащихся в процессе усвоения знаний, своевременное устранение тех факторов, которые приводят к трудностям обучения и, следовательно, к снижению школьной успеваемости. По существу, это и есть контроль за качеством учебного процесса.
Однако традиционно эффективность учебно–воспитательного процесса определяется тем, что знают и умеют школьники. Это важно, но недостаточно, так как остается невыясненным, в какой мере выученный материал становится достоянием личности ученика, что дало усвоение того или иного учебного материала для дальнейшего развития мышления, способностей, убеждений ученика. Иными словами, остается неясным, насколько эффективен сам учебно–воспитательный процесс.
Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителем оперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно–эмпирическим подходом, состоящим в том, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учебные трудности без достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке. Согласно полученным нами данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу.
Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявлениями трудностей и их психологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и то же внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, и возможно также, что разные по внешним проявлениям трудности в учении у разных учащихся имеют в своей основе одну и ту же причину.
В связи с этим следует сказать о самом главном, что предопределяет успех в работе по выявлению причин разного рода трудностей школьников в обучении. Оно состоит в умении понять природу тех причин, которые обусловливают появление тех или иных трудностей школьника. Дело в том, что, имея дело с наблюдаемыми симптомами, внешними поведенческими показателями, нужно на основании их изучения, сопоставления, толкования вынести суждение о некотором психологическом явлении, его причинах, не поддающихся непосредственному восприятию. Еще Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн отмечали следующее:
Отсутствие прямого, зеркального совпадения сущности вещей с ее проявлением и существование, в то же время, единства между внутренним и внешним;
Невозможность автоматического установления реальной причины того или иного явления только лишь на основе изучения внешне наблюдаемых проявлений. Для проникновения во внутреннюю сущность психических процессов необходима мыслительная обработка внешних, поведенческих данных с учетом их системной связи с психологическими процессами, протекающими на скрытом от непосредственного наблюдения уровне.
Руководствуясь этими положениями и используя результаты анализа видимых проявлений, нужно построить ментальный гипотетический двухуровневый конструкт, включающий множественные теоретически возможные причинно–следственные связи между конкретными внешними проявлениями и их психологическими причинами, воссоздавая, таким образом, несколько возможных (и на первом этапе психодиагностического процесса пока равновероятных) вариантов сложившейся внутренней психологической картины. Если бы соотношения между внешними показателями любого психического акта и его внутренней психологической природой были бы зеркальны, тогда, как отмечал
С. Л. Рубинштейн, психологическое познание было бы излишне. В реальности же существует многозначность такого соотношения. Поэтому, учитывая вероятностный характер причинных связей между внешними проявлениями и сложившимися внутренними условиями, возможных, теоретически обоснованных вариантов внутренней картины действительно должно быть несколько. Чем их больше, тем больше вероятность того, что в число гипотетических причин данного конкретного психологического явления попадет и реально вызвавшая его причина.
Выявление же объективно сложившейся внутренней психологической картины изучаемого явления, определение одного–единственного соотношения, реально имеющего место в данном конкретном случае между наблюдаемыми внешними проявлениями и их внутренними причинами, возможно не иначе как через практику использования психодиагностических средств, с помощью которых последовательно изучаются гипотетические вертикали от внешне наблюдаемых поведенческих показателей к их предполагаемым причинам. В ходе этого процесса отбрасываются гипотетически возможные, но в данном конкретном случае не имеющие место соотношения, и в результате остается объективно сложившаяся связь между данными внешними поведенческими проявлениями и внутренней структурной организацией обеспечивающих их психических процессов.
Важно ясно понимать, что многочисленные наблюдаемые показатели поведения и деятельности могут быть разными, внешне не связанными проявлениями одних и тех же особенностей психологических процессов и качеств. Как правило, случайность и эпизодичность этих проявлений только кажущаяся. На самом деле это звенья одной цепи, между ними существует внутренняя связь, которую нельзя понять, рассматривая эти проявления в отдельности, сами по себе, что приводит к различным их истолкованиям (С. Л. Рубинштейн). Лишь объединив эти проявления в определенную систему причинно–следственных отношений, в которую данное явление включено и в рамках которой оно реализуется, можно путем теоретических размышлений установить внутренние психологические особенности, являющиеся непосредственной причиной этих разнообразных внешних проявлений.
ПСИХОПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
Мартемьянова Антонина Вячеславовна,
Учитель истории и обществознания,
МКОУ «Слободо — Туринская СОШ №2»
Ключевые слова: школьная неуспеваемость, психопрофилактика, коррекционная работа.
Аннотация. В данной статье представлен материал о проблеме школьной неуспеваемости. Статья освещает современные подходы к профилактической и коррекционной работе с неуспевающими детьми.
Понятие школьной неуспеваемости, её психологические особенности на сегодняшний день являются актуальными вопросами. Вопрос неуспеваемости детей и подростков исследуется педагогами и психологами. Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала школьной программы являются проблемой не только для педагогов и психологов, но и для родителей неуспевающих, а также самих детей.
Важнейшей задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости, выявление причин, структуры, признаков. Без этих данных невозможно изучение проблемы школьной неуспеваемости и разработка мер борьбы с ней.
Важно своевременное выявление школьной неуспеваемости, так как с каждым годом трудности в обучении будут только расти и усложняться.
В разных источниках понятие школьной неуспеваемости трактуется почти одинаково. Под неуспеваемостью понимается ситуация, при которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Выражение неуспеваемости проявляется в следующих факторах:
Слабые навыки чтения, счёта у ученика;
Слабое владение интеллектуальными умениями анализа, обобщения.
Само по себе явление неуспеваемости сложно и многогранно и требует разносторонних подходов при её изучении.
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе, а также воспитание и атмосфера в семье.
Причины неуспеваемости часто заложены в основу типологии неуспевающих школьников. По мнению Л.С. Славиной, доминирующуя причина является основой для классификации неуспеваемости. Она делит неуспевающих на три группы. К первой относятся дети, у которых отсутствуют действенные мотивы учения: вторая группа – дети со слабыми способностями к учёбе; третья группа – это дети с неправильно сформированными навыками учебного труда и неумеющие трудиться. Такого рода классификация не даёт чётких знаний о внутреннем строении.
В педагогике и психологии существуют и иные способы построения классификации, например, на основании и характеристике учебного труда учащихся и структуре их личности.
Н.И. Мурачковский предлагает психологическую типологию неуспеваемости. В основу его классификации положен характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:
Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.
Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.
На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:
Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.
Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.
Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:
1. Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно — воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.
2. Педагогическая диагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум — совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.
3. Педагогическая терапия — меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе — группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.
Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.
Необходимо обратить особое внимание на условия опроса во время урока неуспевающих учеников. Для обеспечения более комфортных условий для неуспевающих рекомендуется давать им больше времени на обдумывание ответа у доски, помогать им в изложении материла урока, при составлении схем и опорных конспектов. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.
Особое внимание в специальной литературе уделяется вопросам дифференцированного обучения. Во время урока учитель выделяет временные группы учащихся: слабых, средних и сильных. Важной задачей учителя является не только подтягивание слабых до необходимого уровня, но и обеспечение посильной нагрузкой учащихся среднего и высокого уровня. Для этого учитель разрабатывает разнообразные задания на определённых этапах урока. Например, организуется самостоятельная работа по группам, задания для самостоятельной работы должны быть разной степени трудности. Это обеспечит равномерное усвоение учебного материала разных групп учащихся. Помощь необходимо оказывать именно слабоуспевающим ученикам. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.
Домашние задания для учащихся также должны быть разработаны в соответствии с дифференцированным подходом. Данный вопрос ещё недостаточно изучен и мало практикуется, но есть некоторые соображения, которые можно отметить. В первую очередь это использование программированных пособий для отстающих детей, а также создание проблемной ситуации и индивидуализации домашнего задания.
Не смотря на то, что дополнительные задания для отстающих, часто критикуются, такой подход широко используется в практике школ. Считается, что такой вид занятий нерационален. Использование дополнительных заданий обосновывается тем, что они увеличивают количество времени для изучения материала, что даёт возможность неуспевающим ученикам больше времени уделить той или иной теме. Для сильного ученика хватит одного урока для того, чтобы освоить необходимые знания, умения и навыки по определённой теме, слабые же ученики не всегда смогут усвоить необходимый материал за период урока. Для педагогов, не умеющих дифференцировать работу учащихся, метод использования дополнительных занятий является единственно возможным.
Организация обучения второгодников также является важным вопросом. В различных исследованиях рассматривается психологический аспект влияния данной ситуации на слабоуспевающих детей. Считается, что ситуация, когда ученика оставляют на повторное обучение, является травмирующей для него и вряд ли принесёт должного эффекта. Часто такие дети попадают в группу риска, так как начинают протестовать, пропускать уроки, грубить учителям.
Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.
Своевременное выявление причин неуспеваемости и своевременное устранение их поможет избавить от негативных последствий.
Таким образом, своевременная работа психолога, педагога, родителей и самого ученика сможет предотвратить появление проблем в обучении, а также на ранних этапах выявить структуру и причины школьной неуспеваемости.
Список литературы:
Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961.
Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972
Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954.
Психопрофилактика школьной неуспеваемости для 9 класса.
Контрольная работа по дисциплине: «Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения» Тема: «Психопрофилактика школьной неуспеваемости» Тема: ПСИХОПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ План: 1 2 3 4 5 Обзор источников понимание школьной неуспеваемости. Проблема школьной неуспеваемости. Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости. Психопрофилактика школьной неуспеваемости Заключение 1 ПСИХОПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ 1.Обзор источников понимание школьной неуспеваемости. Понятие школьной неуспеваемости, её психологические особенности на сегодняшний день являются актуальными вопросами. Вопрос неуспеваемости детей и подростков исследуется педагогами и психологами. Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала школьной программы являются проблемой не только для педагогов и психологов, но и для родителей неуспевающих, а также самих детей. Важнейшей задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости, выявление причин, структуры, признаков. Без этих данных невозможно изучение проблемы школьной неуспеваемости и разработка мер борьбы с ней. 2 Важно своевременное выявление школьной неуспеваемости, так как с каждым годом трудности в обучении будут только расти и усложняться. В разных источниках понятие школьной неуспеваемости трактуется почти одинаково. Под неуспеваемостью понимается ситуация, при которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Выражение неуспеваемости проявляется в следующих факторах: слабые навыки чтения, счёта у ученика; слабое владение интеллектуальными умениями анализа, обобщения. 2.Проблема школьной неуспеваемости Само по себе явление неуспеваемости сложно и многогранно и требует разносторонних подходов при её изучении. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе, а также воспитание и атмосфера в семье. 3 Причины неуспеваемости часто заложены в основу типологии неуспевающих школьников. По мнению Л.С. Славиной, доминирующуя причина является основой для классификации неуспеваемости. Она делит неуспевающих на три группы. К первой относятся дети, у которых отсутствуют действенные мотивы учения: вторая группа – дети со слабыми способностями к учёбе; третья группа – это дети с неправильно сформированными навыками учебного труда и неумеющие трудиться. Такого рода классификация не даёт чётких знаний о внутреннем строении. В педагогике и психологии существуют и иные способы построения классификации, например, на основании и характеристике учебного труда учащихся и структуре их личности. Н.И. Мурачковский предлагает психологическую типологию неуспеваемости. В основу его классификации положен характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников: 1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью. 2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению. На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников: 1. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника. 4 2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника. 3. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу. 3.Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости. Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие: 1. Педагогическая профилактика поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения. 2. Педагогическая диагностика систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников. 5 3. Педагогическая терапия меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно. 4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника. Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения. Необходимо обратить особое внимание на условия опроса во время урока неуспевающих учеников. Для обеспечения более комфортных условий для неуспевающих рекомендуется давать им больше времени на обдумывание ответа у доски, помогать им в изложении материла урока, при составлении схем и опорных конспектов. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их. 4.Психопрофилактика школьной неуспеваемости 6 Дифференцированное обучение современный подход к профилактической и коррекционной работе с неуспевающими детьми. Особое внимание в специальной литературе уделяется вопросам дифференцированного обучения. Во время урока учитель выделяет временные группы учащихся: слабых, средних и сильных. Важной задачей учителя является не только подтягивание слабых до необходимого уровня, но и обеспечение посильной нагрузкой учащихся среднего и высокого уровня. Для этого учитель разрабатывает разнообразные задания на определённых этапах урока. Например, организуется самостоятельная работа по группам, задания для самостоятельной работы должны быть разной степени трудности. Это обеспечит равномерное усвоение учебного материала разных групп учащихся. Помощь необходимо оказывать именно слабоуспевающим ученикам. На последнем этапе учащиеся выступают с отчётом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учётом успешности учения каждого ученика. Домашние задания для учащихся также должны быть разработаны в соответствии с дифференцированным подходом. Данный вопрос ещё недостаточно изучен и мало практикуется, но есть некоторые соображения, которые можно отметить. В первую очередь это использование программированных пособий для отстающих детей, а также создание проблемной ситуации и индивидуализации домашнего задания. Не смотря на то, что дополнительные задания для отстающих, часто критикуются, такой подход широко используется в практике школ. Считается, что такой вид занятий нерационален. Использование дополнительных заданий обосновывается тем, что они увеличивают количество времени для изучения материала, что даёт 7 возможность неуспевающим ученикам больше времени уделить той или иной теме. Для сильного ученика хватит одного урока для того, чтобы освоить необходимые знания, умения и навыки по определённой теме, слабые же ученики не всегда смогут усвоить необходимый материал за период урока. Для педагогов, не умеющих дифференцировать работу учащихся, метод использования дополнительных занятий является единственно возможным. Организация обучения второгодников также является важным вопросом. В различных исследованиях рассматривается психологический аспект влияния данной ситуации на слабоуспевающих детей. Считается, что ситуация, когда ученика оставляют на повторное обучение, является травмирующей для него и вряд ли принесёт должного эффекта. Часто такие дети попадают в группу риска, так как начинают протестовать, пропускать уроки, грубить учителям. Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом. 5.Заключение Своевременное выявление причин неуспеваемости и своевременное устранение их поможет избавить от негативных последствий. Таким образом, своевременная работа психолога, педагога, родителей и самого ученика сможет предотвратить появление проблем в обучении, а также на ранних этапах выявить структуру и причины школьной неуспеваемости. 8 Источники Литература: 1 Бабанский Ю.К., Вопросы предупреждения неуспеваемости, РостовнаДону, 1972стр. Безруких М.М., Ефимова С.П., Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991 – 176 стр. Блонский П.П., Школьная неуспеваемость// Избранные педагогические произведения – М., 1961 342 стр. Гельмонт А.М., О причинах неуспеваемости и путях её преодоления, М.: Просвещение, 2004. – 326 стр. 2 3 4 5 Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость: причины, психологическая коррекция, психологическая профилактика: Учебное пособие: Питер; СПб, 2009г. 437 стр. Интернетресурсы: 1 2 http://www.knigafund.ru/books/197341/read#page7 https://www.litres.ru/ 9
Системы профилактики школьной неуспеваемости и отставания как средство повышения качества образования
Выступление на педагогическом совете
учителя начальных классов первой квалификационной категории
системы профилактики школьной неуспеваемости и отставания как средство повышения качества образования
Внешние и внутренние причины неуспеваемости, пути их устранения
Дьяченко Д. И.
[email protected]
Создание системы профилактики школьной неуспеваемости
как средство повышения качества образования
Здравствуйте, уважаемые коллеги!
Одной из главных проблем, которую приходится решать всем педагогам, – это работа со слабоуспевающими учащимися. Не секрет, что количество таких детей в школах составляет примерно 10-15 %. Ещё древние мудрецы говорили: “Увидеть и понять проблему – наполовину решить её, если же не видишь проблему, это значит, что она в тебе самом”.
Чтобы педагогу найти средство для преодоления неуспеваемости, ему надо узнать причины, порождающие ее. У каждого отстающего ребенка своя причина, но в то же время есть и общие для определенного круга школьников. Даже самые опытные из учителей часто говорят лишь о нежелании детей учиться, об отсутствии у них познавательных интересов, дурном влиянии улицы, семьи и других причинах, но редко связывают неуспеваемость с недостатками собственной работы, хотя очень часто именно это и является одной из главных причин.
Труд учителя можно сравнить с трудом садовника, выращивающего различные растения. Одно растение любит яркий свет солнца, другое – прохладную тень; одно любит берег ручья, другое – высохшую горную вершину. Одно растение лучше произрастает на песчаной почве, другое – на жирной глинистой. Каждому нужен особый, только для него подходящий уход, иначе оно не достигнет совершенства в своем развитии. Сегодня, как и во все века, учитель — это не только и не столько хранитель знаний, образец поведения, подражания для детей, сколько мастер, способный научить своих подопечных находить нужные знания в безбрежном океане современных наук.
В начале своей профессиональной деятельности молодой учитель сталкивается с определенными трудностями, так как каждый ребенок характеризуется личностными особенностями – особой мотивацией, самосознанием, характером, своеобразным поведением. При каждом варианте развития личности у детей могут возникнуть школьные проблемы, которые способствуют возникновению и дальнейшему развитию школьной неуспеваемости. К сожалению, наряду с успешными в обучении детьми в школе есть и учащиеся с низкими реальными учебными возможностями, плохо или совсем необучаемые школьники. Им хочется всего того же, что чувствует одарённый ребёнок: и внимания, и немного славы, и похвалы, и чувства уверенности. Но в их жизни, скорее всего, происходит всё наоборот.
Я не ошибусь, если скажу, что неуспеваемость – извечная «головная боль» педагогов, одна из школьных проблем. Задача любого учреждения – “не потерять”, “не упустить” учащихся с низкими учебными возможностями. Над поиском решения этой проблемы уже давно работают многие педагоги и психологи. Наша школа не исключение.
Неуспевающий школьник – фигура легендарная и в жизни, и в педагогике. Каждый из нас может привести примеры из своей личной жизни, педагогической практики, или просто из истории о выдающихся людях, которые испытывали в школе трудности с обучением и были отнесены к категории безнадёжных. Учителя нередко удивляются: как мог достичь успехов тот или иной ученик, числившийся в безнадёжных двоечниках, по окончании школы. А чуда никакого нет – это был ребёнок, которому не подошло то, что ему предлагали в школе.
В этой связи возникает главный вопрос: можно ли так организовать жизнь и обучение учащихся в школе, чтобы в ней не было неуспевающих учеников? Можно ли так строить и проводить процесс обучения по любому учебному предмету, чтобы по этому предмету не было неуспевающих?
Учащиеся очень разные, даже параллельные классы очень разные, и учителю нужно учитывать индивидуальные особенности учащихся, особенности классных коллективов, чтобы разумно использовать их для осуществления общих целей воспитания и обучения.
Серьёзные недостатки в сформированности обще учебных умений и навыков оказывают большое влияние на успеваемость учащихся и зачастую являются одной из причин неуспеваемости.
Сегодня мы с Вами и попытаемся найти причины неуспеваемости, способы ее преодоления.
Определим сначала характерные признаки неуспешного ученика:
Один из американских психологов дал образное сравнение всей массы детей со стаей птиц, летящих на юг осенью: в середине, сплошная туча птиц, впереди и сзади сплошная масса редеет. То же и школьники. Впереди – успевающие, сзади – отстающие, неуспевающие.
Неуспеваемость – это отставание в учении, при котором за отведенное время учащийся не овладевает на удовлетворительном уровне знаниями, предусмотренными учебной программой.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.
Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний и устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.
Система по предупреждению и профилактике неуспеваемости учащихся.
1. Первым и важным звеном в работе данной системы является определение категории, к которой относится неуспевающий ученик с целью вскрытия причин неуспеваемости.
Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие ее. Неуспеваемость всегда вызывается совокупностью причин, одна из которых является решающей, и важно найти именно ее, иначе все наши хлопоты напрасны.
Известные психологи Ю.К. Бабанский и В.С. Цетлин выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние.
Что можно отнести к внешним причинам?
1) В первую очередь социальные причины, т.е. снижение ценности образования в обществе, нестабильность существующей образовательной системы. К социальным причинам относятся и неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка, материальное положение семьи.
Так оно и есть: четверо наших слабоуспевающих учащихся из не очень неблагополучных семей.
2) К числу внешних причин следует отнести и несовершенство организации образовательного процесса на местах (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка учащихся, несформированность приемов учебной деятельности, пробелы в знаниях и т.д.).
Ну, а каковы же внутренние причины неуспеваемости?
1) Физиологические причины – частые болезни, общая слабость здоровья, инфекционные болезни, болезни нервной системы, нарушение двигательной функции. Одной из самых главных причин на сегодняшний день становятся дефекты здоровья школьников. Безусловно, все это необходимо учитывать при организации образовательного процесса. Понятно, что человек, страдающий теми или иными недугами, не в состоянии вынести колоссальные учебные нагрузки.
2)К внутренним причинам также следует отнести психологические причины – особенности развития внимания, памяти, мышления, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора, низкое развитие интеллекта, что тоже должно найти своевременное отражение в составлении программ и создании новых учебников.
3) К внутренним причинам следует отнести проблему отсутствия мотивации учения: у ребёнка неправильно сформировавшееся отношение к учению, он не понимает его общественную значимости и не стремится быть успешным в учебной деятельности.
4) И, наконец, проблема слабого развития волевой сферы у учащихся.
Таким образом, в реальной жизни школьника переплетается целый ряд причин. Но для устранения и предотвращения неуспеваемости необходимо знать не только ее причины.
Важнейшим предупреждением неуспеваемости является индивидуальный подход учителя к детям, опирающийся на знание личности каждого ученика.
В глазах учителей все неуспевающие учащегося абсолютно одинаковы.
Это и порождает целый ряд проблем: нет индивидуального подхода, используются совершенно нерациональные методы работы с учащимися.
По мнению психолога Н.И. Мурачковского, можно выделить определенные типы неуспевающих учеников. В основу своего деления на типы, автор положил два показателя: особенности мыслительной деятельности и направленность личности ребенка, его отношение к учению. Различное сочетание этих показателей привело к следующим результатам.
Первый тип неуспевающих – неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника. Хочу, но не могу.
Второй тип – учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника. Могу, но не хочу.
Третий тип — неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу. Не могу и не хочу.
Если учитель ознакомлен с подобной типологией, и может самостоятельно определить, к какому именно типу неуспевающих относятся их ученики, он может оказать помощь каждой из групп неуспевающих учеников, применяя индивидуальный подход к каждой из них.
Первый тип неуспевающих школьников – «Хочу, но не могу».
Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы.
Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.
Исследователи считают, что:
– Основная помощь учащимся первой группы, для которых характерны низкая обучаемость, слабое развитие мыслительной деятельности и у которых преобладает репродуктивный (воспроизводящий) подход к решению учебных задач, должна заключаться главным образом в формировании приемов познавательной деятельности. Взывать к совести, чувству долга, упрекать в том, что они работают недостаточно, приглашать родителей в школу бесполезно. Ощутимых результатов все это не даёт. Эти учащиеся занимаются много, очень старательны, добросовестны, но для успешного обучения им не хватает познавательных сил. Главное в работе с ними – учить учиться.
Второй тип неуспевающих школьников – «Могу, но не хочу».
Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться.
Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников такого типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.
Причиной плохой успеваемости учащихся второй группы является их внутренняя личностная позиция – нежелание учиться. В силу разных причин их интересы лежат вне рамок учебной деятельности. Школу они посещают без всякого желания, на уроках избегают активной познавательной деятельности, к поручениям учителей относятся отрицательно.
Желательно продумывать каждый урок согласно интересам учащихся, использовать все возможности учебного материала для развития их любознательности. Для того чтобы повысить познавательный интерес,
Помеха развитию мотивации – тревожность и страх на уроках. Угрожая, запугивая, унижая, ограничивая, педагог окрашивает негативными эмоциями ситуацию учебной деятельности. Это приводит к тому, что учащийся, испытавший сильную тревогу, сосредотачивается на личных переживаниях, которые вытесняют желание усвоить учебный материал.
Исследования показывают, что учащимся этой группы достаточно изменить свое отношение к обучению, как резко возрастает продуктивность их учебной деятельности. Поэтому преодоление неуспеваемости учащихся этой группы начинается с воспитательной и внеурочной работы.
Данные ребята привлекаются к участию во внеурочной деятельности в подготовке школьных вечеров, “КВНов”; участию в интеллектуальных конкурсах “Кенгуру”, “Журавлик” и др. Это повышает самооценку отдельных обучающихся и ведёт к изменению отношения к учебным предметам.
Третий тип неуспевающих школьников – «Не могу и не хочу».
Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.
Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.
А как быть с теми, кто по субъективным или объективным причинам всё-таки не может или не хочет учиться лучше? Как ни грустно, таких учащихся с каждым годом становится все больше. Что же надо сделать, чтобы они не потеряли веру в себя, не озлобились, сохранили положительное отношение к школе и учителям?
Современный английский психолог и педагог Р. Берне считает, что: “Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ снизить влияние низкой успеваемости на самооценку. Было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представления о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является только превосходная успеваемость.
Следующим важным звеном в системе по предупреждению неуспеваемости является грамотная организация образовательного процесса во взаимосвязи всех её элементов: руководства, педагогов, учащихся, их законных представителей.
Предупреждению неуспеваемости способствует систематическое изучение трудностей в работе учителей, всемерное улучшение практики самоанализа учителями своей деятельности и их последующее самообразование.
Включение в тематику педагогических советов, заседаний методических объединений вопросов, связанных с предупреждением неуспеваемости учащихся, также является залогом повышения качества образования.
Осуществление специального контроля за работой педагогов с наиболее «трудными» школьниками, строгий учет результатов этой работы – связующее звено в данной системе.
Виды контроля:
— ежедневно — учет посещаемости учащимися учебных занятий;
— ежемесячно — заседания Совета по профилактике безнадзорности, преступлений и правонарушений; родительская суббота;
— 1 раз в четверть – родительские собрания, родительский университет; анализ успеваемости.
Подводя итог, можно сделать вывод:
Чтобы предотвратить неуспеваемость, надо своевременно выявлять образовавшиеся пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся и организовывать своевременную ликвидацию этих пробелов.
Нужно установить правильность и разумность способов учебной работы, применяемых учащимися, и при необходимости корректировать эти способы. Нужно систематически обучать учащихся общеучебным умениям и навыкам.
Нужно так организовывать учебный процесс, жизнь учащихся в школе и в классе, чтобы вызвать и развить у учащихся внутреннюю мотивацию учебной деятельности, стойкий познавательный интерес к учению.
Наиболее реальные пути для достижения высокой успеваемости и прочных знаний учащихся разного интеллектуального уровня, т.е. повышения качества образования — это:
правильное раскрытие причин неуспеваемости,
определение путей ее ликвидации,
высокое качество уроков,
реальная помощь и тесный контакт всех членов семьи с педагогическим коллективом,
использование передовых методов в обучении,
четко поставленный контроль за учебным процессом.
Основное условие предупреждения и преодоления неуспеваемости – это высокое качество урока!
Для того, чтобы добиться успеха в обучении необходимы:
1. Жесткий контроль выполнения всех заданий, особенно у слабоуспевающих учащихся.
2. Следить за тем, чтобы каждый учащийся положительно сдал каждую тему (обязательные результаты обучения)
3.Осуществлять дифференцированный подход к учащимся при опросе.
4. Дифференцированные задания должны быть и на самостоятельных и на контрольных работах
5. Домашнее задание должно содержать обязательную часть и дополнительную.
6. Не допускать отставания учащихся, для этого систематически проводить консультации и дополнительные занятия.
7. Не каждый раз ставить «двойку», а уметь терпеливо ждать учащихся с замедленным восприятием.
Закончить свое выступление я хочу притчей.
Сидит старик у обочины и смотрит на дорогу. Видит: идет человек, а за ним еле поспевает маленький мальчик. Человек остановился, велел ребенку подать старику воды и дать кусок хлеба из запасов.
Что ты тут делаешь, старик? – спросил прохожий.
– Жду тебя! – ответил старик. – Тебе ведь доверили этого ребенка на воспитание?
– Верно! – удивился человек.
– Так бери с собой мудрость:
Если хочешь посадить человеку дерево, посади плодовое деревцо.
Если хочешь подарить человеку лошадь, дари лучшего скакуна.
Но если доверили тебе ребенка на воспитание, то верни его крылатым.
– Как я это сделаю, старик, если сам не умею летать? – удивился человек.
– Тогда не бери мальчика на воспитание! – сказал старик и направил взор на небо.
Прошли годы. Старик сидит на том же месте и смотрит в небо.
Видит: летит мальчик, а за ним – его учитель.
Они опустились перед стариком и поклонились ему.
– Старик, помнишь, ты велел мне вернуть мальчика крылатым. Я нашел способ… Видишь, какие выросли у него крылья! – сказал учитель гордо и с лаской обвел крылья своего воспитанника.
Но старик дотронулся до крыльев учителя, приласкал их и прошептал:
– Меня больше радуют твои перышки…
Создавая определённые условия, мы выращиваем из маленьких ростков сильные и крепкие растения. Так же, применяя определённые педагогические технологии, методы и приёмы, мы помогаем стать нашим ученикам уверенными в себе, в своих знаниях, помогаем стать успешными в жизни, наделяем их крыльями.
Школьный портал
Реализация дифференцированного подхода в процессе развития речи младших школьников
Приемы в работе по развитию речи младших школьников
Презентация на тему «Общешкольные меры по предупреждению неуспеваемости мл.школьников»
Общешкольные меры по предупреждению неуспеваемости младших школьников
Школьные конфликты.Пути их решения
Профилактика конфликтных ситуаций
Презентация по теме «Школьные конфликты и пути их решения»
Профилактика конфликтных ситуаций
Доклад на тему: «Одаренные дети»
Развитие одаренности детей в современных условиях
Работа с одаренными детьми в системе Занкова.
Одаренные дети
Грибы — материал к урокам окружающего мира
Материал к урокам окружающего мира
Конспект урока окружающего мира по теме «Кожа и ее значение»
конспект урока в системе Занкова
Презентация к уроку окружающего мира «Кожа и ее значение»
Дополнительный материал к уроку
Развитие творческих способностей младших школьников на уроках русского языка и литературы в системе Занкова
Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы
Организация экологических исследований
Организация исследовательской деятельности в начальной школе
Формирование ключевых компетенций младших школьников на основе деятельностного метода обучения
Формирование ключевых компетенций младших школьников на основе деятельностного метода обучения
Презентация к теме «Формирование ключевых компетенций младших школьников»
Формирование ключевых компетенций младших школьников на основе деятельностного метода обучения
Сотрудничество семьи и школы
Рассматриваются актуальные вопросы взаимодействия семьи и школы
Сотрудничество семьи и школы (презентация)
Рассматриваются актуальные вопросы взаимодействия семьи и школы
Формирование читательской компетенции младших школьников
Формирование читательской компетенции младших школьников
Фонетический, морфологический, морфемный анализы слов
Способы анализа слов
Взаимодействие участников образовательного процесса во внеурочной и внеклассной деятельности
Педагогическая этика, разрешение конфликтных ситуаций
Использование ИКТ в начальной школе
Применение интерактивных средств обучения на уроках
Работа с родителями
Формы работы с родителями по пропаганде здорового образа жизни
Конспект урока по русскому языку
Конспект урока русского языка по теме «Корень слова.Однокоренные слова»
Эссе «Я — учитель»
Изложением педагогической концепции, взглядов на образование, с попыткой философского осмысления своей профессии, определением своей роли и места в системе образования.
Психолого-педагогические условия для реализации личностно-ориентированного обучения в условиях школы полного дня
Условия для реализации личностно-ориентированного обучения. Модель школы полного дня. Организация работы с участниками образовательного процесса.
Разработка урока по теме «Окружность и круг»
Разработка урока математики по системе Л.В.Занкова, 3 класс
Профессиональная самореализация учителя
Вопросы педагогического профессионализма всегда волновали и волнуют всех, кто непосредственно сталкивается с педагогами – детей и их родителей, т.к. хорошее образование является одной из значимых духовных ценностей современного общества
Курсовая работа по теме «Психологические методы развития младших школьников»
психологические методы развития младших школьников
Учет поведения младших школьников в процессе обучения и воспитания
В структуре личности характер занимает главное место, так как влияет на познавательные процессы — восприятие, внимание, воображение, мышление и память. Это влияние осуществляется через черты характера. В характерологических чертах отражаются такие психологические свойства личности, как общительность, готовность к сотрудничеству, доброжелательное отношение к людям, эмоциональная стабильность, эмоционально-волевые качества, высокий самоконтроль и самосознание личности.
Эссе «Качество -образования — качество жизни»
Самый главный показатель качества образования – это уровень успешности и социализации наших детей, что есть основа качества жизни личности в будущем
Сценарий родительского собрания «Проектная деятельность в начальной школе»
собрание знакомит родителей с сутью метода проектов, с алгоритмом составления проекта, обучает работе над проектом, что позволит родителям оказать ребенку действенную консультативную помощь при работе над проектом.
Творческая презентация «Моя профессия-лучшая»
Творческая презентация педагога
Развитие творческих способностей младших школьников на уроках музыки
Проблемность в обучении, активизация творческой деятельности требу-ет нового подхода к наполнению урока музыки.
Развитие творческих способностей младших школьников на уроках музыки (презентация)
Проблемность в обучении, активизация творческой деятельности требу-ет нового подхода к наполнению урока музыки.
Формы работы с родителями
формы работы с родителями
Формирование навыка чтения в младших классах и пути их совершенствования
формы работы по формированию навыка чтения
Организация внеурочной деятельности
Организация внеурочной деятельности в начальной школе
Организация внеурочной деятельности
Организация внеурочной деятельности в начальной школе
Здоровьесбережение
Применение здоровьесберегающих технологий в процеесе обучения и воспитания младших школьников
Эмоциональное благополучие младших школьников
Формирование эмоционального благополучия у младших школьников
Здоровьесберегающие технологии в начальной школе
Здоровьесберегающие технологии применяемые в начальной школе
Использование ИКТ в начальной школе
Применение интерактивных средств обучения на уроках
Воспитание в современной школе
воспитательная работа в школе — включение учащихся в социокультурную деятельность
Современный урок в условиях ФГОС
требования к современном уроку в свете новых образовательных стандартов
Презентация «Современный урок в условиях ФГОС»
презентация по теме «Современный урок»
Приемы мотивациии в обучении английскому языку
Презентация на тему «Приемы мотивации английскому языку»
Использование ИКТ для формирования УУД учащихся начальной школы
Применение ИКТ в процессе изучения английского языка в начальной школе
Презентация «Использование ИКТ для формирования УУД учащихся на уроках английского языка в начальной школе»
формирование универсальных учебных действий у учащихся начальной школы в процессе обучения английскому языку
Создание ситуации успеха в учебной деятельности
Создание ситуации успеха в учебной деятельности
Формирование экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности
Формирование и развитие экологически сообразного поведения младших школьников
Использование технологии развивающего обучения
использование технологии развивающего обучения
Проектная деятельность
Организация проектной деятельности в начальной школе
Использование ИКТ на уроках математики
В начальной школе невозможно провести урок без привлечения средств наглядности, часто возникают проблемы. Где найти нужный материал? На помощь пришли информационно-коммуникативные технологии. Информационные технологии помогают нам отправиться хоть на край света, где ученики превращаются в пытливых искателей знаний
Презентация «Использование ИКТ на уроках математики»
«Использование ИКТ на уроках математики»
Развитие математических способностей младших школьников
Рассматриваемая нами тема является актуальной для современной школы. Для профилактики и устранения трудностей в обучении математике младших школьников
«Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении»
Вид работы: Контрольная работа
Предмет: Психология
Тема: Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении
Дисциплина: «Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения»
Введение
Проблема неуспеваемости учащихся в учебной деятельности является одной из актуальных в педагогике и психологии. она остается центральной в связи с многообразием подходов и причин, ее порождающих.
Учебная деятельность является сложной и по структуре, и по содержанию, она складывается у ребенка не сразу. Надо немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно получил умение учиться. Но даже в условиях целенаправленного специально организованного формирования учебной деятельности, она складывается не у всех детей. И уже в первые годы обучения у многих детей возникает проблема неуспеваемости. Это действительно острая проблема школы, остается актуальной. В ее решении равной степени заинтересована как педагогическая, так и психологическая наука. проблема возникновения неуспеваемости в обучении каждого учащегося своеобразная и связана как с его индивидуальными особенностями, так и с особенностями взаимодействия с окружающим миром.
Целью нашего исследования является рассмотрения понятия школьная неуспеваемость и пути её психопрофилактики.
Задачами исследования являются:
- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
- рассмотреть понятие трудностей в обучении, неуспеваемость;
- структурировать причины трудностей в обучении;
- проанализировать методы психопрофилактики трудностей в обучении
Список литературы
- Антифеева, О. Школьная неуспешность: пути преодоления : из опыта работы / О. Антифеева // Учитель. — 2012. — № 1. — С. 18-21.
- Карпичко, О. В. Профилактика неуспешности в начальной школе / О. В. Карпичко // Педагогика. — 2010. — N 3. — С. 124-125.
- Карпичко, О. В. Создание системы профилактики школьной неуспешности в начальной школе / О. В. Карпичко // Образование в современной школе. — 2008. — N 1. — С. 38-42 .
- Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2009.-302 с.
- Староверова М.С. Школьная неуспешность и пути ее коррекции. Электронный ресурс.-Режим доступа: http://refdb.ru/look/3086810.html
- Цетлин В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся / В.С. Цетлин. – М. : Знание, 1989. – 80 с.
Прикрепленные файлы:
1_Sposoby_vyyavleniya_i_psihologicheskoy_korrekcii_trudnostey_v_obuchenii
Kontrolnaya_rabota
Sposoby_vyyavleniya_i_psihologicheskoy_korrekcii_trudnostey_v_obuchenii
Предполагается, что естественные роды будут спокойными, контролируемыми и относительно безболезненными. Но многие пары и инструкторы обнаруживают, что Lamaze и другие методы далеко от них. . . : Great Expectations
Итак, у вас было девять месяцев на подготовку.
Вы и ваш муж добросовестно посещали курсы по обучению родам каждый вторник вечером в течение последних четырех недель. Вы слушали лекции по физиологии. Вы смотрели фильмы. Вы посетили больницу.Вы изучили приемы создания образов и научились расслабляться. Вы практиковали дыхательные техники Ламаз, пока не посинели.
И вот вы прибыли в больницу с дополнительными подушками, инструкциями по Lamaze и полным набором предметов, предназначенных для помощи в этом. Схватки становятся быстрыми и. . . . Ого! Принесите фетальный монитор, капельницу, лекарства, может быть, даже кесарево сечение. Внезапно опыт, который вы и ваш муж планировали — спокойный, контролируемый, естественный и свободный от большого вмешательства со стороны медицинского персонала, — стал совершенно другим.
Вы не прошли обучение по вопросам родовспоможения?
Или уроки вас не подводили?
В наши дни пары нередко задают себе такие вопросы.
Как признают многие педагоги по родовспоможению, так называемое движение «естественных родов», популяризированное методом Ламазе в 1950-х годах, не достигло своей цели. В то время как женщины редко рожают в бессознательном ступоре под воздействием наркотиков, который многие из них испытывали до 1950 года, немногие из них достигают первоначальных целей, поставленных сторонниками естественных родов: роды без лекарств и страха.
Более того, хотя несколько недавних исследований или опросов посвящены оценке удовлетворенности и эффективности образовательных программ, многие женщины сообщают, что занятия, часто проводимые в больницах, не давали им навыков, необходимых для подготовленных, спокойных и относительно безболезненных родов. .
«Я помню, как думала, что то, что я слышала в том родильном классе, были неуместными», — вспоминает Мэри Нунан, мать из Капистрано-Бич, о рождении своего первого ребенка.
Джуди Купер, адвокат из Лос-Анджелеса, также посещала такие занятия, но вспоминает, что думала, что чего-то важного не хватает.
«Я думаю, что это было немного переоценено», — говорит она о методах родовспоможения, которым ее учили. «Он не дал вам всей правды. Рожать очень тяжело. Это истощает. Это не красивый процесс. Не все улыбаются и не говорят, какие прекрасные вещи. Я пережила (роды) болезненными и пугающими ».
Многие образовательные группы изучают способы сделать свои программы более эффективными. Но эксперты отмечают, что для некоторых современных матерей цель изменилась: все больше пар хотят минимальных усилий с максимальным комфортом, включая использование лекарств, если это необходимо.
Хотя большинство людей называют классы родовспоможения ламазом или естественными родами, используются различные методы, и многие из них сочетают в себе элементы из различных программ.
«Естественные роды» в общих чертах определяют как метод, при котором мать эмоционально и физически готовится к родам, чтобы они были расслабленными, относительно безболезненными и почти не требовали лекарств. Хотя эта концепция по-прежнему считается идеальной, преподаватели отказались от этого термина в пользу «подготовленных родов», которые якобы помогают парам подготовиться ко всему, что может случиться, включая операцию и использование лекарств.В стране существует несколько методов или философий; Ламаз — лишь один из них.
Как бы вы это ни называли, образование в области родовспоможения привело ко многим положительным изменениям, говорят педагоги: участие отца или других членов семьи, движение к увеличению количества родов на дому и в родильных домах, а также упадок некоторых устаревших медицинских процедур.
Но исследования показывают, что очень многие женщины все еще нуждаются в радикальном медицинском вмешательстве во время родов. Почти 24% U.У женщин S. есть кесарево сечение, и более половины из них принимают какие-либо лекарства во время родов, сообщают многие больницы.
Педагоги по родовспоможению говорят, что несколько факторов могут способствовать недостаткам подготовленных родов:
* Искажения в популярном методе Ламаза, разработанном в Париже в начале 1950-х годов.
* Неадекватные программы подготовки учителей и методы обучения.
* Вмешательство медицинской техники.
* Нереалистичные ожидания от пар, которые хотят получить идеальные роды без особых усилий, боли или подготовки.
«Мы обнаружили, что сегодня одна из проблем заключается в том, что то, что выдает Ламаз, совсем не похоже на то, что должно быть», — говорит Флора Хоммель, женщина из Детройта, которая родила своего первого ребенка в Париже, когда доктор Фернан Ламаз представил свою технику. Позже она училась у него и стала одним из первых преподавателей Ламаз в Соединенных Штатах.
«По мере того, как это становилось все более и более популярным, врачи и больницы решили, что это то, чем они хотят заниматься», — говорит Хоммель, возглавляющий Lamaze Birth Without Pain Education Assn.«Было много модификаций и искажений техники, но прежде всего искажения философии. Мы обнаруживаем, что искажений так много, что их больше никто не практикует.
«Поэтому результаты плохие. И, по нашей оценке, они очень плохие ».
Хоммель развелась с крупнейшей обучающей организацией Ламаз в стране — Американским обществом психопрофилактики в акушерстве. Но Джойс ДиМарко, преподаватель родов на ранчо Палос Вердес, преподаватель ASPO-Lamaze, предполагает, что различия в философии подготовки к родам не так уж отчетливы: все методы используют такие техники, как образы, расслабление и контролируемое дыхание.
Но, по ее словам, эффективность у разных инструкторов сильно различается.
Хотя многие организации обучают и сертифицируют учителей, педагоги по родовспоможению не регулируются никакими государственными или федеральными постановлениями. По словам ДиМарко, пары, посещающие занятия, редко задумываются о том, чтобы задать ключевые вопросы, например, какие у инструктора есть квалификация и уровень подготовки, а также какова его философия. Размер и продолжительность класса также важны.
«У вас есть учителя, которые прошли обучение, учителя, которые никогда не обучались, и учителя, принадлежащие к разным философиям», — говорит она.
Но многие преподаватели говорят, что они разрабатывают классы в соответствии со своими представлениями о том, что работает, а что нет.
Мишель Леклерк О’Нил, медсестра из Лос-Анджелеса, имеющая докторскую степень в области психонейроиммунологии, говорит, что искажение метода Ламаз и неудовлетворенность, выражаемая многими парами, использующими этот метод, привели ее к разработке собственной техники для улучшения Ламаз.
Метод О’Нила предполагает интенсивную психологическую подготовку к родам и отцовству как матери, так и отца; это включает использование аналитической работы сновидений и самогипноза.
Согласно О’Нилу, метод Ламаза и другие методы подготовки к родам обречены на западный взгляд на роды.
Вместо того, чтобы верить, что это безболезненно, радостно и естественно, американцы обычно растут, полагая, что роды болезненны и невыносимы. Роды сами по себе становятся неотложной медицинской помощью: мать в агонии и не может родить ребенка, поэтому врачи должны вмешаться; муж — неуклюжий и беспомощный наблюдатель.
Метод О’Нила делает упор на изучении чувств по поводу беременности и родов, материнства, кормления грудью, брака и карьеры, чтобы подготовить почву для спокойного опыта.Нерешенная тревога в любой области может быть вызвана физическим напряжением, страхом, потерей контроля и болью.
После трех кесарева сечения Джуди Купер попросила О’Нила помочь ей подготовиться к рождению четвертого ребенка. Купер надеялся на вагинальные роды, которые редко достигаются после повторного кесарева сечения. После 30-часовой схватки и с помощью некоторых лекарств она родила ребенка без операции.
«Это меня расслабило», — говорит Купер о методе О’Нила. «Это помогло мне сосредоточиться так, как я никогда раньше не могла справиться со страхом.”
О’Нил критикует больницы, в которых проводятся учебные курсы по вопросам родовспоможения, но которые не прилагают особых усилий для оценки их эффективности и внесения улучшений.
«Доктора знают, что это не работает», — говорит она. «Но для больницы (проводить занятия) это выгодно. Выглядит хорошо. Но это не работает ».
Ее классы длятся примерно в два раза дольше, чем стандартная программа в больнице, состоящая из четырех двухчасовых занятий.
ДиМарко говорит, что многие инструкторы ASPO-Lamaze предпочли бы проводить занятия в небольших группах вне больниц, чтобы избежать необходимости обучать рутинным процедурам родов в больнице, которые педагог может не одобрить.Ее классы, которые являются частными, длятся шесть недель и следуют рекомендованному ASPO ограничению на размер менее 12 пар.
Рошель Эллиот, долгое время работающая медсестрой в медицинском центре Cedars-Sinai, говорит, что, хотя классы в больнице обычно больше, чем независимые, обучение в больнице — особенно уроки, проводимые медсестрами по родам и родам, — дает парам более точное представление о выборе, с которым они могут столкнуться в больнице. По ее словам, занятия, проводимые независимо от больниц, могут подчеркивать идеальные роды, опуская информацию о том, что может произойти.
«Я думаю, что люди должны быть готовы ко всему, что может случиться», — добавляет Эллиотт. «Это несправедливо, когда человек приходит на роды и ничего не знает о том, что может случиться».
Хоммель говорит, что многие классы уделяют слишком много внимания тому, что будет — или может — случиться в больнице. Например, по ее словам, в некоторых больницах регулярно используются препараты, стимулирующие роды, мониторы плода и внутривенные капельницы, которые удерживают женщину в постели с меньшим контролем над процессом родов.
Врачи также вызывают некоторую критику, когда роды протекают не совсем так, как пары готовились к ним на уроках.
Многие акушеры предлагают агрессивное высокотехнологичное медицинское оборудование, услуги и лекарства из опасения, что, если что-то пойдет не так во время родов и последние медицинские достижения не будут использоваться, мать подаст в суд, говорит Хоммел.
«Много лет назад, если здоровый пациент показывал что-то ненормальное, вы смотрели, ждали и были консервативны, чтобы избежать кесарева сечения. Теперь вместо этого доктор думает, что если он ничего не сделает и что-то пойдет не так, на него подадут в суд », — говорит она.
Эллиотт говорит, что врачи, медсестры и пары отказываются от методов естественных родов быстрее, чем раньше:
«Я думаю, что несколько лет назад пары, как правило, использовали методы Ламаз в течение более длительного периода родов и не собирались использовать так много лекарств. или что-то еще.В то время считалось, что лекарства в некоторой степени вредят ребенку ».
Однако сейчас несколько типов анальгетиков и анестетиков считаются относительно безопасными для использования во время родов. К ним относятся демерол, препарат, который частично снимает боль, и популярный эпидуральный анестетик, который обезболивает тело от талии вниз, но может изменить роды и сделать некоторые методы естественного родоразрешения неэффективными.
Но Гей Холл, пресс-секретарь Американского колледжа медсестер-акушерок, говорит, что хорошие классы готовят пару к выбору из широкого спектра альтернатив родам, включая лекарства, если они хотят или нуждаются в них.
«Как медсестры-акушерки, одна из вещей, в которую мы твердо верим, — это выбор пациента», — говорит она.
Холл предполагает, однако, что пары могут думать, что хотят роды без лекарств, но имеют нереалистичные ожидания:
«Воспитание детей во многом отражает характер обучаемого населения. Люди ожидают, что роды будут безболезненными и легко управляемыми. И ни то, ни другое не соответствует действительности. Боюсь, что у нас есть пары, которые хотят, чтобы роды прошли безупречно.А это просто недостижимо ».
Подготовленные методы родов эффективны только в том случае, если им хорошо обучить, практиковать и правильно использовать, — говорит ДиМарко.
Но, добавляет она: «Сегодня женщины не ждут боли. Они не ожидают, что потратят время и силы и поработают над этим. Цель состоит в том, чтобы помочь мне пройти через это без суеты и суеты. Я не хочу, чтобы мои волосы были спутаны, а ногти сломаны. Сегодня совершенно иное восприятие, чем было раньше, о том, чего женщины хотят от опыта родов ».
Социалистическая наука без границ | Каирн.info
1 Немногочисленные изображения отражают понимание Запада господства СССР над Восточной Европой, а также фотографии и кинохроника советских танков, катившихся по улицам Праги в 1968 году. В популярном представлении западных европейцев и североамериканцев контроль Москвы над Чехословакией был полный и прямой. Драма этой трагической ситуации затемняет рутинный политический танец между СССР и его так называемыми государствами-сателлитами. Несомненно, Советский Союз бросил тень на чехословацкую политику, нарушив ее национальный суверенитет и поставив под угрозу ее автономию.Но изображение Чехословакии как пленника Москвы искажает исторические данные, преувеличивая уровень контроля СССР над повседневной внутренней деятельностью Чехословакии и, по сути, его интереса к ней. Как утверждает Applebaum (2015), отношения между СССР и восточноевропейскими государствами, особенно в первые два десятилетия после Второй мировой войны, нельзя узко понимать через дискурс кризиса. Советский Союз преследовал «проект дружбы», чтобы усилить контроль над своей сферой влияния.Стремясь укрепить взаимные связи между обычными гражданами, проект дружбы включал в себя общение во время каникул, переписку по переписке и, что особенно важно для этого исследования, студенческие и научные стипендии и обмены в университетах.
2 Среди государств Восточного блока Чехословакия относилась к СССР относительно более сердечно по ряду исторических и политических причин ( там же, , с. 487). Эта отчетливо и сильно позитивная тенденция делает его особенно подходящим примером для изучения динамики власти между СССР и Восточной Европой в сфере медицинских исследований.История отношений между советскими и чехословацкими исследователями-медиками хорошо иллюстрирует, как выглядела рутинная эпоха холодной войны, трансграничное взаимодействие, и предлагает поправку к образу деспотичного милитаристского вмешательства, который доминирует в нашем понимании прошлого.
3 Сосредоточившись на исследовании одного конкретного подхода к лечению боли при родах, эта статья анализирует, как исследователи в СССР и Чехословакии шли по путям, которые время от времени пересекались, но в основном следовали своим собственным траекториям.Чехословацкие психологи и акушеры узнали о психопрофилактике, психологическом методе обезболивания, основанном на теории условной реакции Ивана Павлова, от своих советских коллег, но их исследовательские программы не полностью совпадали. Они преследовали свои исследовательские вопросы в соответствии с разными временными рамками, которые определялись, главным образом, внутренними соображениями; В 1950-х и 1960-х годах чехословаки отставали от своих советских коллег примерно на десять лет в изучении и проведении новых исследований по психопрофилактике.Помимо того, что вызвал интерес к психопрофилактическому методу и что якобы превосходная советская наука показала пример чехословацким исследователям, Москва не диктовала Праге план исследований, а Прага не поклонялась Москве.
4 Психопрофилактика использовала дородовое обучение, структурированное дыхание и сознательное расслабление для облегчения или даже устранения боли при родах, в идеале без применения анестетиков и анальгетиков. Метод зародился в 1948–1949 годах в городе Харькове на востоке Украины (ныне Харьков) благодаря работе группы под руководством психолога И.З. Вельвовский. В условиях острой нехватки фармацевтических препаратов в феврале 1951 года министерство здравоохранения СССР объявило психопрофилактику стандартом помощи при нормальных родах и выпустило план по распространению обучения по всей стране. В течение нескольких месяцев интерес к этому подходу проявился во всей Восточной Европе. В случае Чехословакии, на самом деле, интерес можно проследить ранее, с поездки в 1950 г. чешских врачей Йозефа Лукаша, Мирослава Войты и Камила Кубата в СССР для обучения этому методу (Войта, 1952; Штембера, 2004, стр.60). Французский акушер Фернан Ламаз, чье имя стало синонимом психопрофилактики в англоязычном мире, способствовал его экспорту в Западную Европу и Северную Америку (Bell, 1981; Caron Leulliez & George, 2004; Hrešanová, 2008; Michaels, 2014).
5 Эта статья посвящена критическому вопросу в истории психопрофилактики, который затрагивает более широкие проблемы истории советско-чехословацких отношений и истории медицины: как исследователи в Советском Союзе и в Чехословакии стремились продемонстрировать эффективность психопрофилактики.Разговоры по этому вопросу между советскими и чехословацкими исследователями-медиками открывают окно в типичные приземленные отношения внутри Восточного блока. Оценка боли является особенно интересной ареной для изучения этой динамики, поскольку она была и остается сложной медицинской проблемой из-за ее внутренне субъективного и, возможно, даже непознаваемого качества (Bourke, 2014; Rey, 1993; Wailoo, 2014). Понимание и оценка боли, конечно же, были центральными в реализации психопрофилактики.Если бы практикующих врачей и их пациентов нельзя было убедить в эффективности метода, было бы невозможно мотивировать его принятие. Чтобы понять, как советские и чехословацкие акушеры и психологи понимали боль родящих женщин и пытались решить проблему получения убедительных данных о влиянии психопрофилактики на боль, мы опираемся на опубликованные исследовательские работы и архивную документацию.
6 Мы организовали эту статью по трем типам данных, которые советские и чехословацкие исследователи использовали для обоснования эффективности психопрофилактики: наблюдения врачей; свидетельские показания пациента; и физиологические показатели.Наблюдения воспитателей за поведением женщин во время родов и родов представляют собой ключевой подход к оценке воздействия психопрофилактики. Врачи и акушерки считали спокойное и расслабленное поведение женщин показателем успеха, а их корчущиеся стоны и стоны говорили о неудаче. Вельвовский начал в конце 1950-х — начале 1960-х годов больше полагаться на отзывы пациентов как на свидетельство эффективности. Похоже, он был вдохновлен работой Ламаза и его главного помощника Пьера Велле, в чьих исследованиях большое внимание уделялось этим свидетельствам как доказательной базе для оценки метода (Vellay & Vellay-Dalsace, 1956; Michaels, 2010; Michaels. , 2014, с.82–83). Чехословацкие исследователи пробовали использовать этот подход, но никогда не применяли его в такой степени, как их советские или французские коллеги. Вместо этого они сосредоточились на поиске объективно измеримых критериев оценки боли при родах. И советские, и чехословацкие следователи стремились обойти субъективное качество наблюдений врачей и пациентов, отрицая отзывы женщин как ненадежные и недостаточные доказательства. Стремление использовать анализы крови и различные аппараты, предназначенные для введения и, таким образом, объективного измерения боли, говорит о скептицизме исследователей по отношению к голосам женщин и их готовности отрицать реальность их переживаний, не отраженных взглядом врача.
7 Нормы клинических исследований середины века требовали представления результатов исследований в виде диаграмм и графиков, которые медицинское сообщество сочло убедительными. Вельвовский и его сотрудники опубликовали свои первые результаты в статье Акушерство и гинекология, опубликованной в конце 1950 года, которая соответствовала этим конвенциям. В группе из 562 матерей, подготовленных к психопрофилактике, Вельвовский показал хорошие или отличные результаты почти в 83 процентах случаев.При оценке опыта женщин в области психопрофилактики Вельвовский опирался в первую очередь на наблюдения обслуживающего персонала. Вельвовский и его команда оценивали рожениц по шкале, которая, как и оценки советских школьников, колебалась от двух до пяти. Оценка двух случаев, когда психопрофилактика не помогала и «роженица вела себя во время родов, как при родах без обезболивания» (Вельвовский, Плотичер и Шугом, 1950, с. 10). Работоспособность роженицы получала три, если она проявляла некоторую боль и беспокойство; четыре балла означали минимальное беспокойство, а пять баллов достались отличнице, матери, которая «от начала до конца родов… была активной и не проявляла беспокойства или боли» ( там же.). Чтобы вынести такое суждение, наблюдатели запрашивали мнение своих послеродовых пациенток, но только для подтверждения или уточнения своей собственной оценки, которую Вельвовский без проблем понимал как более объективную и, следовательно, более достоверную, чем прямые показания женщины.
8 Подтвержденная данным исследованием, психопрофилактика стала золотым стандартом лечения боли в случаях нормальных родов в СССР в 1951 году. Москва приступила к осуществлению плана по обучению работников родильного дома, особенно врачей, применению психопрофилактики.Помимо обучения, для эффективного применения метода требовалось, чтобы адвокаты продолжали свои попытки убедить скептически настроенных коллег в эффективности психопрофилактики. Исследователям за пределами Харькова было трудно повторить успехи Вельвовского. Пытаясь следовать его методу, в 1951 году врачи по всей Российской Советской Федеративной Социалистической Республике (РСФСР) сообщили, что 57% их пациентов достигли значительного облегчения боли с помощью психопрофилактики, что намного ниже, чем у Вельвовского.В 1954 году эта цифра почти сравнялась с показателем успеха Вельвовского 82%, но если заглянуть под поверхность, то можно увидеть сложную картину по всей России. Орловская область, например, набрала пять баллов только в 14 процентах случаев родов и не получила оценок в 31 процентах случаев. Напротив, Ростов-на-Дону сообщил о полном обезболивании примерно в 67% случаев в 1955 году и полном отсутствии эффекта только в 3,5% родов ( Stenogramma vsesoûznogo soveŝaniâ , 1956, arkyš [page; далее ark. .] 119, 129).
9 Нет простого объяснения поразительной региональной вариации, замаскированной цифрами республиканского уровня. Отчасти это может быть связано с недостаточной или некомпетентной подготовкой матерей. Спешно обученные медработники были плохо оснащены, чтобы подготовить своих пациентов к эффективному использованию психопрофилактики. Медицинский персонал, сомневающийся в эффективности психопрофилактики, может иметь только половинчатых подготовленных женщин, плохая работа которых, в свою очередь, укрепила веру лиц, осуществляющих уход, в сомнительный эффект психопрофилактики.Перенаселенность и нехватка кадров, особенно в сельской местности, затрудняли воспроизведение необходимой спокойной, тихой атмосферы Вельвовского ( там же, ., Арк. 181, 270–71, 351). Что касается учреждений, сообщающих о высоких показателях успеха, некоторые из этих заявлений могут отражать подлинные клинические наблюдения, но почти наверняка присутствует элемент инфляции. Широко известно, что статистикой в СССР манипулировали на всех уровнях, чтобы успокоить высшее руководство. Учитывая перетягивание каната между советской политикой и статистикой (Blum & Mespoulet, 2003), кажется разумным вывод о том, что региональные различия, вероятно, отражают комбинацию различного местного опыта, усугубляемого разной степенью инфляции, которая искажает цифры в сторону соответствия с норма, установленная Вельвовским.
10 Как и многие их советские коллеги, чехословацкие исследователи изо всех сил пытались соответствовать уровню успеха Вельвовского (Havránek, 1953). Вскоре после визита Лукаша, Войты и Кубата в Советский Союз в конце 1950 года они начали собственное исследование эффектов психопрофилактики в недавно созданном пражском Институте по уходу за матерью и ребенком. облегчение только в двух третях случаев (Войта, 1952). Войта, самый восторженный сторонник психопрофилактики в Чехословакии, объяснил это различие как отражение культурного превосходства русских.Подразумевая, что чехословаки погрязли в предубеждениях против самой идеи безболезненности родов, Войта утверждал, что «если мы рассмотрим различия, сравнивающие советских женщин, которые получают идеальный уход за беременными, и наших женщин, особенно с точки зрения различных суеверий и верований [о боли в роды], то наши [худшие] результаты определенно будут большим успехом »(Войта, 1953, стр. 100). Какими бы ни были научные достоинства этого утверждения, его следует рассматривать как необходимое выражение политической верности Советскому Союзу.В начале 1950-х годов вездесущий девиз «Советский Союз — наша модель», который воплощал новый идеал в чехословацко-советских отношениях, нашел свое отражение и в медицине (Štembera, 2004, стр. 60–62). Как отмечает Эпплбаум (2015, с. 488), в период позднего сталинизма «даже культурные обмены между двумя странами должны были подчеркивать советское превосходство», в то время как коммунистическое правительство Чехословакии тесно сотрудничало со своим советским начальством над «советизацией» почти всех аспектов культурной жизни. и политическая жизнь в стране.
11Чехословацкие исследователи сосредоточили значительные усилия на определении надежных критериев оценки эффективности метода. После нескольких неудачных попыток они наконец согласились с тремя подходами к оценке боли. В произвольном порядке Гавранек перечисляет критерии следующим образом: 1) субъективное описание давления, дискомфорта или боли во время родов у рожениц; 2) так называемые объективные описания наблюдателей, которые судили, испытывала ли роженица боль и в какой степени; 3) оценка средств — психологических, физических или, в некоторых случаях, фармакологических — необходимых для подавления восприятия боли (Havránek, 1953, стр.117). Исследователи создали сложные шкалы, диаграммы и графики для отслеживания этих оценок, которые должны были регистрировать медсестры с трехчасовыми интервалами после начала родов. Чтобы оценить, как женщина испытывает боль, исследователи выяснили, как она ощущает место боли. Чувствовала ли она это в пояснице, в нижней части живота или в промежности? Было ли это острым ощущением? Чувство давления? Ужесточение? Они искали информацию об интенсивности ощущения. Было ли оно слабым и терпимым, умеренным или интенсивным и невыносимым? Они также отслеживали, как женщины ощущают продолжительность боли.
12 Проводя собственную оценку опыта женщин, чехословацкие врачи наблюдали за своими пациентами на предмет появления любых признаков боли и отслеживали средства, используемые для ее смягчения. Как и советские исследователи, они оценивали поведение женщины, основываясь на своем суждении о ее самообладании и дисциплине. Они приняли пятиклассную классификацию Вельвовского, но изменили ее так, чтобы она соответствовала местной системе оценок, выставляемой в чехословацких школах, с одной оценкой отличия и пятью неудачей.
13 Медицинский персонал также записывал межличностные, физиологические и фармакологические меры, принятые для облегчения боли. Они отмечали, когда необходимо было поговорить с женщинами, чтобы успокоить их и дать им возможность лучше справиться со своим дискомфортом. Акушерки и врачи использовали и регистрировали использование нефармакологических средств обезболивания, в отношении которых женщины получили инструкции по психопрофилактике во время подготовки, включая глубокое дыхание, легкий массаж, расслабление мышц и использование давления для облегчения боли (Войта, 1955a ).Воспитатели также задокументировали использование фармакологических анестетиков и анальгетиков (Havránek, 1953, стр. 117).
14 Несмотря на этот многомерный подход к оценке эффективности психопрофилактики, чехословацкие акушеры остались недовольны методом оценки, который не отвечал их стремлениям к достоверной, объективной и поддающейся проверке науке. Они продолжали корректировать свои методы исследования, анализируя истории болезни и биографии женщин и проводя контрольные интервью, все из которых, как они надеялись, дадут представление об успехе или неудаче метода.Они также пытались реализовать более якобы объективные способы измерения боли при родах, которые были разработаны в СССР, но дошедшие до нас источники не могут указать, что именно они были ( там же, ; Войта, 1953; 1955; 1956).
15 В 1960-е годы поиск убедительных и объективных доказательств воздействия психопрофилактики на труд привел нескольких исследователей (например, Brucháč 1963; Trča 1969) к использованию передовых статистических методов. Например, Душан Брухач оценил боль во время схваток и родов у 784 женщин, подготовленных к психопрофилактике, против контрольной группы из 500 неподготовленных женщин, применяя трехфакторный дисперсионный анализ по Евгению Веберу и метод невзвешенного среднего по американскому математику. Джордж У.Снедекор (Брухач, 1963). Эти три фактора включали психопрофилактическую подготовку, возраст и паритет, то есть была ли женщина роженицей или уже имела детей. Исследователи хотели точно определить совпадения и расхождения между этими тремя факторами. Брухача также интересовала внутригрупповая дисперсия. Он определил решающее влияние психопрофилактической подготовки на роды, утверждая, что подготовленные женщины, особенно роженицы старше 28 лет, рожают на три часа короче, чем неподготовленные женщины.Он предположил, что подготовленные женщины обычно воспринимают ранние схватки не как боль как таковую, а как напряжение или давление в нижней части живота и спины. Брухач также обнаружил значительно большее количество преждевременных родов среди неподготовленных женщин по сравнению с теми, кто посещал психопрофилактические классы.
16 С самого начала Вельвовский сочетал наблюдение врача с яркими, наглядными историями болезни (Вельвовский, Плотичер и Шугом, 1950, с. 11). Он опирался на давнюю традицию в психотерапевтической литературе от Шарко до Фрейда и других использовать подробные истории болезни пациентов, чтобы пролить свет на источник аффективных расстройств.Вероятно, под влиянием Ламаза и Веллая, Вельвовский стал больше полагаться на истории болезни, чтобы отстаивать эффективность психопрофилактики. В частности, в книге, основанной на его докторских исследованиях, Вельвовский уделил значительное место разработке психологических профилей пациентов (Вельвовский, 1963). Но истории пациентов, на которые иногда ссылался Вельвовский, кажутся настолько наполненными ценностями и смыслом, что кажутся если не откровенными вымыслами, то, по крайней мере, композитами или сильно стилизованными обработками.
17Например, Вельвовский в своей книге 1963 года представляет истории двух якобы типичных будущих мам. Истории хорошо иллюстрируют использование им этого типа данных, а также предлагают попытку использовать эти доказательства как для политических, так и для медицинских целей или, по крайней мере, для представления результатов политически корректным образом. Рассказ Вельвовского о жизни пациента О., 25-летнего сельского школьного учителя, изобилует классическими советскими героическими образами (Clark, 1981). Без отца, мать О. заболела в 1941 году, оставив О.заботиться о других детях. Она стала учительницей, но летом работала в колхозе, чтобы содержать семью. После того, как ее мать умерла в 1945 году, она нашла себя во время родов, когда «мои ученики стали моей семьей». В 1947 году О. вышла замуж и, несмотря на материальные трудности, «с нетерпением ждала [материнства]» (Вельвовский, 1963, с. 94). В изображении Вельвовского рассказ О. — это притча о советской коллективистской и пронаталистской добродетели, которая делает ее скорее архетипом, чем полностью конкретизированной личностью.
18 Вельвовский сравнивает личность и историю жизни О. с историей жизни пациентки С., которая, как и О., была беременна своим первым ребенком, когда попала под опеку Вельвовского. Больная С. жила относительно комфортно и стабильно. Ее отец управлял комбайном, а мать была домохозяйкой, что было бы привилегией для любого советского читателя. С. была единственным ребенком в семье, и, по словам Вельвовского, из ее жизненной истории, бабушка баловала ее. У нее не было работы по дому, и она «с трудом окончила школу.Она не могла долго продержаться на работе… У нее нет близких друзей »( там же, ., С. 94–95). На фоне зрелости, интеллекта и коллективизма О. С. выглядит глупым избалованным отродьем.
19 Вельвовский представил другие истории болезни, которые кажутся меньше притчами и больше отражениями суровой реальности повседневной советской жизни. Социальные недуги лежат в основе проблем, с которыми сталкивается пациент К., от которого все ожидали полного успеха в психопрофилактике. Но, по словам Вельвовского, «ее рождение прошло на фоне рыданий и криков, мучительных переживаний и полной потери связи с медперсоналом.Позже выяснилось, что К. считала, что у нее хорошие отношения с мужем, но накануне ее родов он показал себя алкоголиком и преступником. После этих откровений у нее начались схватки. «На первый план вышла очевидная катастрофа, возникшая неожиданно … Все условные рефлексы, сформировавшиеся в процессе подготовки, были как бы размыты» ( там же, , с. 232). Вельвовский предлагает этот случай как пример того, как травма может подорвать успех, но в процессе изложения истории этого случая он дает нам возможность увидеть трудности, с которыми сталкиваются советские женщины.
20 В случаях С. и К., представленных Вельвовским, именно женщины и их обстоятельства препятствуют успешному применению психопрофилактики. Вельвовский проследил психологические причины неудач в травмирующих индивидуальных переживаниях, чаще всего, как в случае с К., в ближайшем прошлом, а не в раннем детском психосексуальном развитии, на которое ссылались сторонники Фрейда на Западе. Вельвовский и его коллеги искали психосоциальные объяснения, основанные на материалистических условиях, а не на подсознании.Вельвовский, например, спросил пациентку О. А., считает ли она, что ее боль и страдания во время родов, несмотря на психопрофилактическую подготовку, были связаны с предшествующим мертворождением. Женщина не ответила, но заплакала. Вельвовский пришел к выводу, что О.А. боялась возможности мертворождения, и ее опасения не исчезли во время обучения ( там же, ., С.162). То, что другая женщина с подобным опытом может реагировать иначе, якобы продемонстрировало, что более сильная нервная система позволяет женщине лучше справляться со стрессом (Вельвовский [Вельвовский], Плотичер и Шугом, 2003, с.152). Хотя слабая поддержка со стороны родильных домов могла бы объяснить недостатки психопрофилактической практики в других учреждениях, в своей собственной клинике Вельвовский видел собственное психологическое состояние женщины как главное препятствие.
21 Чехословацкие исследователи также использовали истории болезни женщин с самого начала своих исследований эффективности психопрофилактики. Однако они умалчивают о конкретных способах его использования. Ни один из чехословацких исследователей не предпринял шагов, подобных Вельвовскому, Ламазу или Веллаю, для глубокого анализа этих данных.Их основные методы исследования включали сбор историй болезни, проведение подробных интервью с женщинами об их жизни и анализ их жизненных историй. Как отметила одна исследовательская группа, женщины были рады поговорить с исследователями о своем браке, семье и личной жизни (Stiksa, Fantová & Zvolenská, 1953). Однако подробные отчеты об опыте использования женщинами психопрофилактического метода поразительно отсутствуют в чехословацких медицинских журналах, а также в подавляющем большинстве популярных публикаций для женщин и лиц, ухаживающих за беременными.В отличие от публикаций Вельвовского и его команды, чехословацкие научные статьи и отчеты не содержат предполагаемых цитат женщин, участвовавших в исследованиях психопрофилактики. Нет никаких пересказов или пересказов их жизненных историй или их успехов или неудач в применении психопрофилактического метода во время родов, несмотря на то, что чехословацкие исследователи якобы использовали субъективные послеродовые оценки боли во время родов у женщин для описания общих эффектов психопрофилактики (Havránek, 1953, p.118). Й. Чепелак, писавший в 1953 году, является единственным автором, который подробно описывает жизненные истории отдельных женщин (Čepelák, 1953b). Он предлагает это свидетельство, чтобы проиллюстрировать то, что он считает различными типами центральной нервной системы, некоторые из которых более восприимчивы, чем другие к болезненным раздражителям, утверждение, которое перекликается с аналогичными комментариями Вельвовского.
22 Некоторые чехословацкие авторы время от времени ссылаются на точку зрения женщин, но только в качестве мимолетных иллюстраций или анекдотических свидетельств. Например, в 1953 году Ян Хорски пересказывает то, что он узнал от пациентки, которая сообщила ему, что ее семейный врач всегда рожала безболезненно.Горски понял, что это впечатление больше, чем что-либо другое, говорит о качестве взаимоотношений между врачом и пациентом, и использовал эти данные, чтобы побудить врачей уделять больше времени женщинам, чтобы укрепить их доверие (Horský, 1953). Войта упоминает 24-летнюю женщину-лаборанта, которая совсем не боялась родов, пока не встретилась с другими женщинами в подготовительной палате больницы. Но, опять же, это наблюдение, основанное на ее показаниях, сделано мимоходом и не является центральным аргументом автора (Войта, 1956).Работа Э. Стикса, Б. Фантовой и Э. Зволенской касалась воздействия на течение труда отрицательных эмоций, которые, по их утверждениям, чехословацкие исследователи слишком долго игнорировали. Их интересы предоставили прекрасную возможность максимально использовать свидетельские показания женщин в качестве доказательств. Они опросили 150 женщин в послеродовом периоде, родивших естественным путем. Анализ собранных историй болезни привел исследователей к выводу, что отрицательные эмоции напрямую влияют на восприятие боли во время родов, но, в отличие от Вельвовского, они не подкрепляли свои аргументы подробными показаниями своих испытуемых (Stiksa, Fantová & Zvolenská, 1953).
23 Пожалуй, наиболее примечательно то, что ведущий сторонник психопрофилактики в Чехословакии, Войта, сам не опирался на истории болезни женщин, хотя и поощрял других делать это. Он предложил последовать примеру Ламаз и использовать истории успеха чехословацких женщин для пропаганды психопрофилактики, но никто не последовал его совету, и он сам никогда ничего не делал в этом отношении (Войта, 1956). Однако Войта сотрудничал с кинопрокатчиками по выпуску в Чехословакии для показа в классах психопрофилактической подготовки французского документального фильма Tu enfanteras sans douleur [Роды без боли] (Fabiani, 1956).Этот 26-минутный документальный фильм рассказывает о родах Жаклин, которая дважды рожала в парижской клинике Ламаза в начале 1950-х годов. Документальный фильм открывается интервью с Жаклин и ее мужем. Жаклин представлена как независимая женщина, которая с помощью психопрофилактического метода с удовольствием принимает активное участие в своей работе. В фильме ее рассказ противопоставляется рассказу ее матери, которая пережила три болезненных рождения и скептически относилась к потенциальному обезболивающему эффекту психопрофилактики.Рассказ Жаклин перемежается и подкрепляется теоретическими разъяснениями о том, как работает психопрофилактика, основанными на теории условной реакции Павлова.
24 Выпуск фильма в Чехословакии до некоторой степени заполнил пустоту женских отзывов о безболезненных родах. Чехословацкие женщины стремились узнать больше о психопрофилактике, как явствует из письма к Войте редакции Vlasta , главного еженедельного женского журнала. По словам редакции, по статье советского врача Д.Полянский [Полянский] о безболезненных родах появился в их журнале, многие женщины писали, чтобы узнать как о психопрофилактическом методе, так и о применении закиси азота при родах (Войта, 1951). В 1955 году Vlasta предложила своим читателям более подробную информацию в серии статей о психопрофилактике (например, Zajocová, 1955; Vojta, 1955b; Friedländerová, 1955; Plojhar, 1955) и включила короткие письма читателей, описывающие их опыт подготовки и родов с использованием метод.
25 Минимальное использование отзывов пациентов в качестве доказательств в чехословацких исследованиях психопрофилактики не может быть объяснено недостаточным знакомством с исследованиями их коллег во Франции, где такая работа была надежной. Как показывает тираж фильма Роды без боли , общий интерес к психопрофилактике предоставил чехословацким и французским исследователям возможность возродить, если не полностью восстановить тесные межвоенные связи (Klimek, 2000, стр.380). Несмотря на препятствия холодной войны, ряд французских и чехословацких исследователей переступили железный занавес и приняли участие в программах обмена и исследовательских стажировках. Например, в 1950-х годах Камил Кубат, доцент педиатрии Института Прага-Подоли, поехал во Францию, вернувшись с рядом буклетов и журналов о психопрофилактическом методе. Среди французских пропагандистов психопрофилактики Леон Черток сыграл решающую роль в налаживании связей, поскольку он получил докторскую степень в Карловом университете перед Второй мировой войной.Его работы были доступны в чехословацких библиотеках, а некоторые его исследования были переведены на чешский язык (например, Chertok, 1961; 1966).
26 Многие советские врачи скептически относились к эффективности психопрофилактики, в немалой степени потому, что они ставили под сомнение субъективность как показаний пациентов, так и наблюдений врачей. На Всесоюзной конференции по психопрофилактике, состоявшейся в Киеве в 1956 году по случаю пятилетия Приказа № 142, один из выступавших посетовал, что «наша большая ошибка в том, что мы подходим к женщине после родов и спрашиваем ее, как она испытывала боль там, где она ее чувствовала и т. д.Мне кажется, что это совершенно неправильный подход… Мы должны найти объективный метод проверки того, как работает психопрофилактический метод »(Стенограмма всесоюзного совета, 1956, арк. 519). Даже те, кто верил в ценность метода, понимали, что не обязательно существует прямая связь между поведением женщины и ее переживанием боли; стоическое лицо может неточно передать ее соматический опыт ( там же, ., ark 433). Исследователи искали поддающиеся количественной оценке индикаторы объективного уменьшения боли, а также стандартизацию этих измерений от одного клинического контекста к другому, чтобы можно было осмысленно сравнивать показатели успеха в разных учреждениях (, там же, ., ковчег. 552). Проф. И. И. Яковлев и другие выступали за использование электроэнцефалографии или ЭЭГ для отслеживания колебаний мозговых волн с целью оценки боли ( там же, ., Арк. 120; Николаев, 1964, стр. 62–63). Профессор Папиташвили из Грузии был среди тех, кто предположил, что, возможно, отслеживая уровни пировиноградной кислоты в крови, которые, как известно, повышаются при стрессе, акушеры могут более объективно измерить эффективность психопрофилактических тренировок. Другие исследователи искали в крови дополнительные индикаторы, такие как сульфит, но наличие этих индикаторов только на следовых уровнях делало эти подходы неприменимыми с учетом технологии, доступной в то время (Stenogramma vsesoûznogo soveŝaniâ, 1956, ark.276. См. Также Gitelson & Tiberin, 1952; Вельвовский, 1963, с. 184).
27 С конца 1950-х по 1960-е годы для оценки эффективности акушерской анестезии использовалось несколько механических методов количественной оценки боли. Первым из них была плетизмография. Используя своего рода манжету, исследователи измерили кровоток и давление, которые, как известно, повышаются в ответ на стресс, вызванный болью. Они обнаружили корреляцию между психопрофилактикой и более низким уровнем артериального давления во время родов и родоразрешения.Исследователи пришли к выводу, что их открытие является объективным доказательством того, что психопрофилактика положительно влияет на боль при родах. Этот метод измерения боли был настолько убедителен, что исследователи фармакологических анальгетиков использовали тот же подход в своих исследованиях, в частности, при оценке эффективности наркотического изопромедола (Хмыз, 1958, с. 11–12; Федина, 1958, с. 7; Вельвовский, 1963, с. 190–198).
28 В то время для измерения боли также использовался так называемый метод Сангайло, названный в честь свердловского профессора фармакологии, который сконструировал прибор, называемый «сенсограф» или долориметр, для измерения чувствительности к боли, вызываемой переменным электрическим током.В часто цитируемой статье в соавторстве с Г. А. Подшиваловой А. К. Сангайло утверждал, что продемонстрировал обезболивающее действие психопрофилактических тренировок, повышающих болевой порог испытуемых. Сангайло и Подшивалова подключили будущих мам к электродам, которые вводили электрический ток возрастающего уровня, и попросили их сигнализировать, когда заряд окажется болезненным. Исследователи утверждали, что их результаты показали, что по мере прохождения женщинами психопрофилактических тренировок порог боли увеличивался.У беременных женщин также был более высокий болевой порог, чем у небеременных женщин, что позволяет предположить, что еще до начала родов организм подготовился к этому процессу с выработкой эндорфинов или других гормонов, которые модулируют боль. Исследователи продемонстрировали прогностическую способность своего долориметра, который мог заранее показать, у каких женщин был высокий, а у кого низкий болевой порог (Сангайло, Подшивалова, 1958; Подшивалова, 1962; Николаев, 1964, с. 30–31).
29 В отличие от плетизмографии, метод Сангайло работал с показаниями женщин об их боли и болевых порогах и принимал их.Он стремился объективно измерить не ощущение боли у женщин, а уровни болезненных раздражителей, на которые женщины имели разные реакции в зависимости от их уникального уровня болевой чувствительности. Конечно, в контексте родов это нельзя было контролировать, но пренатальные эксперименты были предназначены для того, чтобы предвидеть, как женщины отреагируют на роды. Как и другие, вдохновленные Павловым, в том числе Вельвовский и, как подробно описано ниже, Чепелак, Сангайло классифицировал женщин в соответствии с воспринимаемой энергией их нервной системы, которая отражалась в их типах личности и проявлялась в их относительной терпимости к боли.Сангайло и Подшивалова утверждали, что такие оценки нервного типа, проводимые во время родов, могут быть полезны для оценки и реагирования на реакцию женщин на боль во время родов. И, конечно же, метод Сангайло может применяться в сочетании с измерениями сердечно-сосудистой и дыхательной систем для создания многомерного портрета психофизиологического ответа матери на болевые раздражители (Сангайло и Подшивалова, 1958; см. Также Окушо и др. , стр. 1992).
30 Чехословаки были хорошо осведомлены о советских экспериментах по измерению боли.В крупных медицинских журналах исследователи из Института заботы о матери и ребенке Прага-Подоли сообщили об электроэнцефалографии, плетизмографии и исследованиях биохимических изменений в крови беременных и рожениц. Их особенно интересовал советский метод, основанный на плетизмографии в сочетании с токодинамометром, в котором для измерения продолжительности и интенсивности сокращений использовался пояс, надеваемый вокруг живота (Havránek, 1953; Vojta, 1955a, с. 5). Подолий, следователь д-р.Горски было поручено разработать такие объективные методы измерения боли, но ни одна из этих попыток не увенчалась успехом (Войта, 1952). Однако пятнадцать лет спустя другая исследовательская группа под руководством Станислава Трча из Второй акушерско-гинекологической клиники в Праге применила электромиографические и психогальванические методы, чтобы получить физические доказательства того, что психопрофилактика нейтрализует соматическое воздействие отрицательных эмоций у беременных (Трча, 1968, стр. 126). Электромиография измеряет электрическую активность скелетных мышц, которые реагируют на эмоциональные изменения.Интенсивность эмоции оценивается по амплитуде этих сигналов. Точно так же психогальванический метод измеряет электрические свойства кожи. Исследователи наблюдали изменения в ответ на степень стимуляции, и их подробный анализ этих данных показал, что эти измерения предсказывают, насколько болезненными будут роды для беременной женщины, и продемонстрировали, что психопрофилактика положительно влияет на эмоциональное состояние женщины ( там же, , стр. стр.130). Таким образом исследователи стремились предоставить физиологические доказательства в поддержку теории о том, что психопрофилактика облегчает акушерскую боль.
31 Чехословакии больше интересовало не объективное измерение самой боли, а категоризация женщин по типу центральной нервной системы, что они использовали для объяснения реакции женщин на боль. Чепелак и его команда из Института Прага-Подоли собрали истории болезни и медицинские интервью с женщинами и решили триангулировать эти данные с помощью так называемого ассоциативного эксперимента, подхода, впервые использованного русским А.Г. Ивановым-Смоленским в 1917 году и впоследствии развитого в СССР Л.Б. Гаккелова. Эксперимент строился на предположении, что особенности нервных процессов, например их интенсивность, баланс и подвижность должны отражаться в словесных ответах. Метод в первую очередь направлен на изучение динамики нервных процессов от стадии возбудимости до седативного эффекта, поскольку это важнейший критерий для павловской типологии центральной нервной системы. Затем он стремился понять установление условных ассоциаций через то, что Павлов назвал второй сигнальной системой, то есть через словесные стимулы и овладение языком.Модифицируя методологию Гаккеловой, чехословацкие исследователи провели серию экспериментов с различными видами вербальных стимулов (наборов слов), физических стимулов (например, кофеина) и седативных средств, чтобы определить тип центральной нервной системы женщины (Čepelák 1953a, 1953b). Они стремились исследовать интенсивность нервных процессов возбуждения и активного торможения, средств нервной системы как защитных клеток коры головного мозга, подавленных чрезмерным возбуждением. Во-первых, исследователи стимулировали центральную нервную систему женщины определенным набором слов и наблюдали за ее реакцией — сколько времени ей потребовалось, чтобы ответить, и как выглядела ее реакция.Затем они повторили стимуляцию центральной нервной системы другим набором слов. Затем они ввели кофеин и измерили реакцию женщины с помощью медицинского обследования. Наконец, они вводили седативные препараты и изучали нервный процесс торможения.
32 Независимо от клинической полезности, эта работа демонстрирует влияние внутри Чехословакии исследований Павловской физической психологии, проведенных в СССР, даже если это не было единственным влиянием. Но чехословацкие исследователи не копировали советские исследования некритически или механически.Как явствует из обсуждения самых ранних клинических исследований психопрофилактики, основанных в первую очередь на наблюдениях врачей, чехословацкие исследователи преследовали свои собственные цели. То, что они опирались на работы советских психологов и врачей, таких как Гаккелова, которые не входили в число самых известных и влиятельных в СССР, предполагает, что научные сети играли более важную роль, чем научный статус; То, что они занимались вопросами, которые в СССР отошли на второй план, свидетельствует о научной независимости чехословацких исследователей.
33 Советский интерес к психопрофилактике достиг пика в начале 1950-х годов, когда этот метод был впервые представлен в Чехословакии. Киевская конференция по психопрофилактике в 1956 году ознаменовала смерть этого метода как панацеи от проблемы обезболивания при родах. Акушеры и психологи собрались в Киеве, чтобы обсудить достоинства и недостатки метода, и, в конце концов, победу одержали скептики. Они утверждали, что психопрофилактика приносит пользу женщинам, прежде всего, обучая их сохранять спокойствие и тишину во время родов и родов, облегчая работу персонала родильного отделения.Остались вопросы о том, действительно ли психопрофилактика уменьшает боль. После Киевской конференции Вельвовский остался практически одиноким в своей вере в эффективность психопрофилактики. Исследования сокращались, пока к середине 1960-х не прекратились совсем. Исследователи обратили внимание на фармакологические средства обезболивания, в то время как женщины в родильных домах по всей стране практически не имели доступа к анестетикам, анальгетикам или седативным средствам. Некоторые акушеры поддерживали использование закиси азота, но культурно и профессионально обусловленное безразличие многих акушерок к страданиям женщин усугубляло проблему продолжающейся нехватки запасов.Многие воспитатели считали боль нормальной и даже важной частью родов; акушерки ругали или даже били женщин, которые жаловались на боль и просили помощи. До распада СССР Министерство здравоохранения продолжало собирать статистические данные о психопрофилактической подготовке и заявляло о почти всеобщей дородовой подготовке, но все признаки указывают на то, что такое обучение существовало в основном только на бумаге (Michaels, 2014, стр. 80–83, 138– 141).
34 В Чехословакии также практически не применялась значимая практика психопрофилактики на клиническом уровне в 1960-х или 1970-х годах, но исследования продолжались, несмотря на то, что они были прекращены в СССР (Čepický, Interview, 2011).Отдельные очаги пропаганды сохранялись. В 1972 году выдающийся чехословацкий психолог Ондрей Кондаш вместе со своей ученицей, акушеркой Боженой Щетницкой, провели исследование, в ходе которого психопрофилактический метод сравнивался с системной десенсибилизацией, которая является типом поведенческой терапии, используемой для преодоления тревоги и фобий, в качестве альтернативного метода антенатальной подготовки. (Кондаш и Щетницка, 1972). Чтобы оценить тревогу и страх среди двух групп из 40 женщин-испытуемых, авторы провели два теста: шкалу тревожности манифеста Тейлора (TMAS) и собственную классическую шкалу страха, социальной тревожности и тестовой тревожности Кондаша (KSAT).Они обнаружили, что метод систематической десенсибилизации уменьшил тревогу, сократил продолжительность родов и уменьшил интенсивность боли при родах. Хотя в исследовании имелись методологические недостатки, американские исследователи воздействия психопрофилактики на роды отметили его многообещающие результаты (например, Beck & Hall, 1978). Нет свидетельств, указывающих на какое-либо воздействие внутри Советского Союза, где исследования по этому вопросу прекратились.
35В 1980-х годах в Чехословакии возобновился интерес к психопрофилактике.Акушерки с психологическим опытом возглавили работу по психопрофилактике, которая, по их мнению, имела неиспользованный потенциал для создания более гуманного ухода за беременными в жесткой, обезличенной больничной среде. Доктор П. Чепицки, гинеколог и психолог, выделялся среди этой волны сторонников этого метода. Имея степени в области гинекологии и психологии, он и его коллеги-акушерки провели серию экспериментов для оценки интенсивности боли и эффективности психопрофилактического метода (Čepický et al., 1984). Чепицки был сведущ в новаторской теории боли Рональда Мелзака о контроле за воротами и представил своим коллегам объяснение конкретных путей, проходящих через нервную систему и спинной мозг, которые служили проводниками для передачи болевых сигналов, интерпретируемых множественные области мозга (Čepický & Nováková, 1985; Melzack & Wall, 1965). Его команда работала над разработкой новой чехословацкой концепции психопрофилактики, призванной помочь женщинам лучше и реалистичнее справляться с болью во время родов (Pečená et al., 1990). Как и Мелзак, они считали, что женщине нужна правдивая информация о течении беременности и родов, включая возможность акушерских осложнений, чтобы иметь реалистичные ожидания (Melzak et al. , 1981). Ожидалось, что такие знания не вызовут страха, а уменьшат беспокойство и помогут женщинам справиться со своими эмоциями во время родов.
36 Исследование Чепицки и его коллег показывает, что некоторые из самых новаторских работ в Чехословакии были предприняты спустя десятилетия после того, как Советы потеряли интерес к психопрофилактике.Более того, чехословацкие исследователи проводили свои исследования не изолированно, а во взаимодействии и диалоге со своими западными коллегами. Им было известно о последних стипендиях в Северной Америке и Европе, они применяли их в своей работе, и их иностранные коллеги обратили на них внимание.
37 Несмотря на то, что работники родовспоможения в СССР и Чехословакии пришли к единому мнению о необходимости привнести свежее и творческое мышление к проблеме измерения боли при родах, разные сроки проведения психопрофилактики в каждой стране указывают на значительную степень автономии их истории медицины и здравоохранение.То, что Чехословакия первоначально взялась за психопрофилактику быстро и с энтузиазмом, можно объяснить ее тесным контактом с СССР, который, несомненно, повлиял на ее восточноевропейских соседей, но психопрофилактика там росла и ослабевала в собственном темпе, без прямой связи с судьбой метода внутри страны. СССР. Это наблюдение поддерживает попытки историков внести нюансы в наше понимание советско-чехословацких отношений во время холодной войны.
38 Предоставляя тематическое исследование трансграничного обмена идеями о медицинской практике, эта история психопрофилактики предлагает окно в малоизученную историю медицины в рамках советского блока и говорит о том, как внутренние условия и программы влияют на международную динамику.Государственно-социалистические страны Восточной Европы быстро переняли этот метод из СССР, где бедные материальные условия сыграли первостепенную роль в его принятии над фармакологическими вариантами. В Чехословакии, где родильные дома не страдали от нехватки анестетиков и анальгетиков, характерной для СССР, политика является наиболее вероятным объяснением первоначального применения психопрофилактики. Но независимо от того, как лучше всего объяснить ее принятие исследователями, после того, как психопрофилактика прибыла в Чехословакию, она пошла своим собственным, отличным курсом развития.
39Советские и чехословацкие исследователи разделяли потребность в решении критического вопроса об эффективности психопрофилактики при обезболивании. Они пришли к своим ответам на эту проблему в диалоге друг с другом, а не в отрыве от работы, проводимой на Западе. Советские и чехословацкие исследователи были знакомы с исследованиями, проводимыми друг у друга, и часто цитировали эту работу. Доктор Станислав Казда, акушер из Института Прага-Подоли, например, учился в СССР, где познакомился с П.А. Белошапко, который впоследствии стал главным акушером-гинекологом Минздрава СССР. Их профессиональные пути продолжали пересекаться, в том числе, когда Белошапко посетил Институт, чтобы помочь разрешить внутренний конфликт, в который ввязался Казда и Войта (Štembera, 2004, с. 128). Советские и чехословацкие коллеги также пересекались на международных конференциях, например, когда советский акушер и защитник психопрофилактики А. П. Николаев и чехословацкая Войта посетили Первый Международный конгресс психосоматической медицины и материнства в Париже в 1962 году (Michaels, 2014, p.106).
40 Но советские и чехословацкие врачи и психологи, похоже, интересовались работой за железным занавесом так же, как и усилиями, стоящими за ней, уделяя пристальное внимание событиям во Франции, Италии и Великобритании. Советские дебаты по поводу практики психопрофилактики Ламаза во Франции и внедрения работ Мельзака в чехословацкий контекст, например, демонстрируют, что медицинские специалисты стремились заниматься передовой работой, независимо от того, были ли они созданы на Востоке или на Западе.Глубокая международная беседа нарушила разделение времен холодной войны, поставив под сомнение прочность блоковой политики в сфере медицины и здравоохранения и предположив, что, возможно, профессиональные пристрастия иногда превосходят политические.
Исследования, проведенные за последние 50 лет, убедительно доказывают, что женщинам, которые готовятся к родам, как правило, требуется меньше лекарств, сообщают меньшая боль во время схваток и родов, более короткие роды и иметь более позитивное отношение к опыту родов.Хотя некоторые исследования подверглись критике из-за небольшого количества испытуемых, отсутствующих или неудовлетворительные контрольные группы, или субъективные данные, большая часть литературы поддерживает утверждение о том, что образование в сфере родовспоможения полезен в нескольких отношениях. Никаких недостатков для родов образование были продемонстрированы. Разнообразные отчеты об исследованиях, опубликованные за последние несколько десятилетий. получили данные, свидетельствующие о том, что стресс мешает процессу родов.В серии новаторских исследований Ньютон продемонстрировал что предъявление стрессовых стимулов роженицам привело к в значительном увеличении продолжительности родов и заболеваемости мертворожденных родов. 12 , 13 , 14 Поскольку исследования влияния стресса на деторождение очевидно ограничен этическими соображениями, большинство экспериментов был ограничен описательными и корреляционными исследованиями.Набор исследований Lederman и соавторов 15 , 16 выявили взаимосвязь между тревогой, материнским отношением, катехоламинами плазмы, маткой сократимость, продолжительность родов и показатели младенческого возраста по шкале Апгар. В в ходе первого из этих расследований было обнаружено, что самооценка тревожность и уровень эндогенного адреналина в плазме значительно коррелировали и что уровни адреналина коррелировали с сократимостью матки. активность, которая, в свою очередь, коррелирует с продолжительностью труда.В последующем исследований, удивительно сильная связь возникла между материнскими переменные отношения и труда, в том числе оценки младенцев по шкале Апгар. 15 , 16 Результаты Ледермана можно интерпретировать как участвует в повышенном производстве адреналина в плазме, который подавляет сократительная активность матки, что увеличивает продолжительность родов. Несколько других исследований подтверждают утверждение о том, что высокий уровень тревожности связанные с акушерскими осложнениями.Crandon 17 , 18 обнаружил, что высокие показатели самооценки тревожности связаны с длительным роды, родоразрешение с помощью щипцов, преэклампсия и низкие баллы по шкале Апгар у младенцев. Горсуч и Key 19 раскрыли связь между стрессовыми жизненными событиями, тревогой и беременностью. аномалии. Fridh 20 обнаружил, что несколько психосоциальных и демографических факторов связаны с более высокий уровень боли во время родов, включая возраст, паритет, образование, менструальный цикл проблемы, аборты в анамнезе, неустойчивые эмоциональные переживания, нереалистичные ожидания боли и негативное отношение супругов в сторону беременности.Исследование, проведенное Wuitchik и соавторами 21 , показало, что мысли, связанные с дистрессом, или высокий уровень боли во время латентная фаза родов была связана с более длительными, более трудными роды и неонатальный дистресс. Учитывая, что стресс может мешать процессу родов, это разумно ожидать, что снижение стресса может вызвать облегчение процесса рождения. Несмотря на множество вариантов применения лечения, большинство современные программы подготовки к труду включают четыре относительно дискретные компоненты, основная цель которых — уменьшить стресс.Во-первых, практически все они включают цикл лекций, предназначенных для предоставить информацию о беременности, родах и родах. Во-вторых, большинство научить ряду респираторных моделей поведения, которые будут использоваться на разных этапах трудового процесса. В-третьих, кратковременная тренировка проводится в мышцах. релаксация. Наконец, многие программы поощряют участие мужа (или вторая половинка) в процессе родов за счет сокращения времени, давая массаж, а также словесное ободрение и поддержку. Раннее классическое исследование Томса и Карловского предоставило раннюю поддержку продолжающееся развитие образования в области родовспоможения в Соединенных Штатах. 22 Две тысячи женщин, завершивших программу подготовки к родам Dick-Read преподают сертифицированные медсестры-акушерки в совместном Йельско-родильном отделении Проекты Ассоциации Центра были изучены. Авторы пришли к выводу что их программа подготовки привела к более коротким родам, меньшему количеству подавленных младенцы, меньше оперативных родов, меньше кровопотери и более плавное выздоровление.Хотя не использовалась контрольная группа неподготовленных женщин, это исследование задает темп для будущих исследований. Более поздняя попытка воспроизвести это исследование, проведенное Дэвисом и Морроне с использованием контрольных групп, дало отрицательные результаты. 23 Однако авторы обнаружили явные различия в социальных, экономических и психологические факторы между подготовленными и неподготовленными группами. Женщины выбравшие подготовленные роды оказались старше, лучше образованный, из более высокой социально-экономической группы, более позитивный и менее тревожный о своих беременностях, и они планировали кормить грудью.Эти демографические данные были подтверждены в последующих исследованиях. 24 , 25 , 26 , 27 , 28 , 29 , 30 , , 33 , 34 Все исследования, предназначенные для оценки различий в исходах между подготовленными и неподготовленных женщин необходимо тщательно контролировать, чтобы переменные, которые угрожают их достоверности. 31 , 32 Случайное распределение в контрольную и экспериментальную группы не используется, поскольку утаивание важной образовательной информации может считаться неэтичным от беременных. Возникает еще одна серьезная исследовательская трудность. при различении эффектов подготовки к родам от плацебо эффект, например возникновение с вниманием, поддержкой или позитивными ожиданиями. Хотя эффекты плацебо можно считать положительными, это важно чтобы иметь возможность идентифицировать их как таковые.Наконец, некоторые люди может быть более восприимчивым к лечению, чем другие; таким образом, эффекты родовспоможение будет отличаться у женщин с разной болью пороги и уровни тревожности. Поэтому важно отметить, что хотя во многих исследованиях, обсуждаемых позже, делается попытка контролировать смешанные переменные, есть несколько удовлетворительных исследовательских проектов, которые позволит установить причинно-следственную связь между лечением и результатом. Серия из четырех исследований Гедена и Бека 35 , 36 , 37 , 38 была предпринята попытка улучшить обобщаемость предварительной подготовки к родам. аналоговые исследования путем: (1) предоставления испытуемым более обширного обучения, (2) представления экспериментальные болевые раздражители, похожие на схватки в отношении интенсивности и структуры, и (3) систематически оценка эффектов основных лечебных компонентов Lamaze режим, а также методы, заимствованные из современных психологических исследования по снижению боли, беспокойства и стресса. Первое исследование 35 было попыткой найти болевой раздражитель, который был бы качественно аналогичен для снятия боли в родах и выработки последовательности паттернов, аналогичной времени схваток. Этот стимул и паттерн использовались как аналог рабочей силы в трех последующих исследованиях. Во втором из этих исследований 36 сравнивали эффекты пяти когнитивно-поведенческих стратегий преодоления боли. по аналогу родовой боли. Из сравниваемых стратегий (релаксация обучение, приятные образы, сенсорная трансформация, нейтральные образы и комбинированные стратегии) сенсорная трансформация имела наибольший эффект о самоотчетах о боли.По измерениям артериального давления, лобной электромиографии и частота сердечных сокращений, значимых эффектов лечения не было найденный. В третьем исследовании 37 сравнивалась эффективность составных частей тренировки Lamaze. пакет, включающий информационные лекции, тренинг релаксации и дыхательные техники. Тренировка релаксации оказалась наиболее эффективной. компонент, значительно влияющий на самооценку боли, frontalis электромиография и частота сердечных сокращений.Хотя некоторые другие компоненты или комбинации затронули одну зависимую меру, только расслабление обучение оказало значительное влияние на все три зависимые переменные. В заключительное исследование 38 включало сенсорное описание, сенсорную трансформацию, систематическое десенсибилизация, моделирование, релаксация, фармакологическое лечение (50 мг меперидина гидрохлорид [демерол] внутримышечно) или комбинированный стратегии. Данные самоотчета показали, что субъекты, использующие сенсорные трансформации и те, которые используют комбинированные когнитивные и фармакологические лечение (сенсорная трансформация, сенсорное описание, расслабление и Демерол) испытывали меньшую боль, чем пациенты других групп. В ходе расследования, которое, вероятно, следует рассматривать как наиболее тщательно контролируемое расследование подготовки к родам, завершенной на сегодняшний день, Хармон и соавторы 39 обследовали 60 первородящих женщин, которые посетили шесть занятий по обучению родам это повлекло за собой информацию о родах, тренировках по релаксации и дыхательные техники. Шесть дополнительных сеансов воздействия болезненных стимуляция, вызванная техникой наложения жгута субмаксимального усилия были предоставлены следователями.В этом контексте пациенты были случайным образом разделены на две группы. Первой группе было предложено использовать навыки дыхания и релаксации, полученные на уроках родовспоможения чтобы справиться с болью, вызванной жгутом. Вторая группа получил процедуру индукции гипноза и его попросили сконцентрироваться о предложениях снотворного расслабления и обезболивания. Женщины в обеих группах были представлены обоснование того, что это специализированное обучение должен вызывать меньшую боль, большее расслабление и более приятные роды.Результаты этого исследования показали, что гипнотически подготовленные женщины имели значительно более короткие роды на первом этапе, принимали меньше лекарств (в том числе транквилизаторы, наркотики и окситоциты), чаще самопроизвольные роды и имели более высокие баллы по шкале Апгар у младенцев, чем негипнотические подготовленных женщин. Хотя ни одно из рассмотренных исследований (за исключением, возможно, Harmon и соработники 39 ) с методологической точки зрения полностью неповреждены, их совокупный вес демонстрирует положительный эффект существующих подготовительных методов, даже хотя эмпирическая поддержка различается в зависимости от выбранного критерия.Результаты кажутся особенно положительными в отношении уменьшения боли и, вероятно, беспокойство, с одновременным сокращением использования анестетиков и анальгетики. Сокращение продолжительности родов и осложнений похоже, основаны на несколько более тонких основаниях, основанных на двусмысленности закономерность выводов относительно этих переменных, особенно в зависимости от от того, как контролируются различные социально-демографические характеристики. Снижение анальгезии / уменьшение боли Попытка контролировать мотивацию посещать занятия для оценки истинного влияние подготовки к родам на боль, измеренную с помощью обезболивания использование было предпринято в нескольких исследованиях.Лэрд и Хоган 40 сравнили данные из трех групп: пациенты, которые запросили роды и присутствовали на них. подготовка, пациенты, которые не запрашивали, но посещали занятия один раз пригласил, а те, кто не просил и отклонил приглашение посещать. Двадцать семь процентов пациентов, запросивших занятия не требовали обезболивания, по сравнению с 22% пациентов, которые были приглашены и присутствовали, и только 6% из тех, у кого не было родов подготовка.Бергстром-Валан, 29 Энкин и его коллеги, 41 и Хаттель и его сотрудники 42 провели исследования аналогичного контролируемого дизайна. Эти авторы сообщили аналогичные результаты менее частого использования анальгезии среди женщин, посещавших классы. Последующие исследования продолжали поддерживать это утверждение. что родовспоможение сокращает использование анальгезии 26 , 29 , 30 , 43 , 44 , 45 и 29 , 30 , 41 , 43 , 44 , 45 , 47 48. Влияние просвещения при родах на восприятие женщинами боли во время труд также был изучен. Несколько исследований показали, что значительно меньше боли во время схваток и родоразрешения сообщили женщины, у которых посещала занятия по подготовке к родам. 26 , 29 , 41 , 42 , 49 , 50 , 51 Эта женщина обладает такими знаниями и уверенностью. переданный в классах родовспоможения, как было показано, является надежным предиктором сообщений о меньшей боли. 52 Однако эти результаты были оспорены в других исследованиях. 48 , 53 , 54 Кроме того, ретроспективные измерения боли при родах подвергались критике, потому что расхождений между сообщениями о боли во время родов и количеством вспомнил послеродовой. 55 , 56 , 57 Снижение тревожности или напряжения Показано, что обучение при родах снижает напряжение 42 , 46 , 48 и беспокойство 29 , 49 , 58 во время родов.Низкий уровень беспокойства был связан с пациентом сообщает о более положительном опыте родов, 54 , тогда как сильное беспокойство усиливает восприятие боли. 49 , 54 Только одно исследование показало, что высокий уровень беспокойства после родов занятия предсказывали менее болезненные роды. 52 Наиболее правдоподобное объяснение этого удивительного открытие заключалось в том, что женщины с высоким уровнем тревожности склонны ожидать боль усилилась, и они уменьшились, когда роды не были столь болезненными, как ожидалось. Более короткие роды Литература содержит противоречивые данные о том, могут ли роды подготовка сокращает продолжительность родов. Несколько исследований показали, что более короткие роды среди тех, кто посещал классы по родовспоможению. 22 , 29 , 40 , 42 , 46 , 47 , 50 Другие исследования по продолжительности родов не выявили различий между родами женщины кто посещал занятия, и те, кто не ходил. 23 , 26 , 30 , 41 , 43 , 45 , 48 Из-за переменных уровня тревожности контроль и оперативные роды могут повлиять на продолжительность родов, это аспект подготовки к родам трудно изучать. Таким образом, нет четкого выводы можно сделать. Снижение использования щипцов В ряде исследований сообщается о менее частом использовании щипцов среди женщин, которые получила родильное образование. 30 , 40 , 41 , 43 , 47 . и неподготовленные женщины, 23 , 26 , 30 общее мнение таково, что подготовка к родам снижает частоту применения щипцов. Улучшение материнского или младенческого исхода Томс и Карловски 22 сообщили о меньшем количестве младенцев с депрессией при рождении среди женщин, которые посещали классы по подготовке к родам, хотя их учеба плохо контролировалась.В более контролируемое исследование, Хью и его коллеги связывают более низкая частота патологических состояний плода и недоношенности при обучении родам. 44 В этом исследовании также сообщается, что пациенты, получавшие препарат Ламаз, имели четверть числа пациентов. родов путем кесарева сечения. Однако в других исследованиях не было отмечено различий в оценках по шкале Апгар, 26 , 42 , 43 дистресс плода, 43 или благополучие ребенка 30 . 43 Более положительный опыт родов Более положительное отношение к опыту родов и родов сообщили несколько авторов. 26 , 28 , 41 , 42 , 48 , 59 , 60 Этот факт имеет особое значение роды считается чрезвычайно болезненным, хотя и в меньшей степени с подготовкой. 51 , 55 , 57 Из литературы, посвященной эффектам, можно сделать несколько выводов. родовспоможения.Женщины, которые выбирают подготовку к родам, во многих отношениях имеют преимущество перед другими женщинами: они лучше образованы, более высокий социально-экономический статус, более позитивный и менее тревожный об их беременностях. Как правило, они тоже старше и планируют кормить грудью. Преимущества обучения родовспоможению продемонстрированы в различной степени, даже когда мотивация к занятиям была тщательно контролируется. Эти преимущества включают сокращение заявленных боль во время схваток и родоразрешения, уменьшение использования анальгетиков и анестетиков во время родов снижение беспокойства или напряжения во время родов, снижение частота использования щипцов и более положительный опыт родов. |
Метод Ламаз не помог мне
Недавно я встретил в баре маму со своим ребенком. Ага. Ребенок в баре. А почему бы и нет?
В общем, мы с ней поговорили, и я рассказал ей, чем зарабатываю на жизнь. Затем она сказала что-то, что заставило меня задуматься.
Она сказала, что ходила в больницу на курс Ламаз, но «это не сработало, потому что ей все равно сделали кесарево сечение». Затем она сказала, что чувствовала, что этот метод не помог ей, поскольку она должна была родить естественным путем.
Я бы потребовал от нее дополнительной информации, но ребенку нужно было лечь спать, и они направлялись домой. Даже младенцам, которые тусуются в барах, нужно спать.
После того разговора я переваривала то, что мне сказала эта мать. Я думаю, что она вошла в свой класс Lamaze в больнице с некоторыми ошибочными предположениями, которые не были исправлены инструктором или представленной учебной программой. Эта мать думала, что, если она правильно воспользуется этим методом, у нее родятся естественные роды.
Ее самое главное предположение состоит в том, что Lamaze — это метод, предписывающий список того, что можно и чего нельзя делать, который приведет к определенному результату.
Проблема в том, что Lamaze больше не метод. Мы не были методом уже много лет, но представление о том, что мы делаем в классе Lamaze, все еще сохраняется. Это общественная идея, согласно которой мы обучаем шаблонному дыханию (хи-хи, ху-ху), чего, на самом деле, большинство из нас больше не придерживается. История Lamaze восходит к 1960 году, когда мы были официально основаны. Это культурное восприятие Ламаз как метода, включающего контроль дыхания (и социальный контроль), основано на истории, но не отражает современных классов или учений.Некоторое время назад я немного писал об историческом Ламазе. Если вы хотите получить более подробную информацию, прочтите ее.
Я не обучаю техникам шаблонного дыхания в моем классе уверенных родов. Я обучаю осознанию дыхания и тому, как выглядит дыхание, когда оно следует нормальному ритму сокращения. Я учу дыхание для расслабления и дыхание для работы. Я учу дыхание как звук. Я учу дыханию относительно тазового дна. В основном я учу женщин настраиваться на собственное дыхание.Я учу партнеров, как корректировать ее дыхание, если необходимо, прикосновением.
Идея состоит в том, что занятия предназначены только для семейных пар, состоящих в браке или их партнеров. Классы открыты для одиноких беременных мам, ЛГБТ-семей, поли-семей, людей всех рас и религий, а также любых других людей или семейных структур, которые я мог пропустить в этом коротком списке.
Идея заключается в том, что Lamaze предназначен только для женщин, которые хотят естественных (физиологически нормальных, немедикаментозных, без вмешательства) родов.Наши занятия предназначены для каждой матери, независимо от того, хочет ли она эпидуральную анестезию, нуждается ли она в искусственной стимуляции, есть ли кесарево сечение или любое другое количество медицинских вмешательств, которые она хочет или в которых нуждается. Ламаз предназначен для всех беременных.
Lamaze уважает ваши потребности или предпочтения в эпидуральной анестезии или другом обезболивающем . Это ваше тело и ваше рождение. Вам нужно родить наилучшим для вас образом. Ни для меня, ни для книг на моей полке, ни для любого другого человека в социальных сетях, ни для любого человека в реале.Ваше рождение и ваши потребности принадлежат вам. Lamaze поддерживает вас в вашем выборе .
Идея заключается в том, что, если мать следует предписывающему образу действий, у нее будет определенный результат, то есть естественное рождение. Это большая ошибка. Существует слишком много переменных, чтобы кто-то мог предсказать, как пройдут роды. Ни один врач, акушерка, медсестра, доула или воспитатель родов на земле не может сказать матери, как пойдут ее роды.
Любая разновидность инструктора по родовспоможению, которая говорит вам, что если вы сделаете X, то вы получите результат Y, это что-то продает вам.Помните, дело не в методе, а в матери. Речь идет о том, чтобы заявить о себе и использовать свою свободу действий во время беременности, родов и послеродового периода. Дело вовсе не в медицинском вмешательстве.
Lamaze — это обучение эффективному общению с врачом или акушеркой. Речь идет о том, чтобы делать осознанный выбор в отношении своего тела и своего ребенка. Расширение возможностей приходит изнутри, но оно приходит только с информацией и инструментами для достижения успеха. Lamaze предоставляет инструменты, вам решать, как ими пользоваться.
Уважаемый читатель, какие еще предположения у вас есть о Ламазе? На какие вопросы я могу вам ответить? Расскажите в комментариях ниже.
Похожие темы, над которыми я размышлял:
из Ламазе:
Значение для подготовки студентов военных медиков
V.J. Райс и др. / Страх неудачи: последствия для подготовки курсантов военного здравоохранения 473
Список литературы
[1] L.Y. Абрамсон, М.E.P. Селигман и Дж. Тисдейл, Выученная
беспомощность у людей: критика и переформулировка, журнал
аномальной психологии 87 (1978), 49–74.
[2] Д.У. Аткинсон, Введение в мотивацию, Princeton, NJ:
Van Nostrand, 1964.
[3] D.E. Конрой, Страх неудачи: пример социального развития —
, исследования в спорте, Quest 53 (2001), 165–183.
[4] D.E. Конрой, Прогресс в разработке многомерной меры страха перед неудачей: Оценка неудач
(PFAI), Беспокойство, стресс и преодоление трудностей 14
(2001), 431–452.
[5] D.E. Конрой, Репрезентативные модели, связанные со страхом неудач
у подростков и взрослых, Journal of Personality 71 (5)
(2003), 757–784.
[6] D.E. Конрой, Дж. Метцлер и С.М. Хофер, Факторная инвариантность
и латентная средняя стабильность оценок отказов производительности,
Моделирование структурных уравнений 10 (2003), 401–422.
[7] D.E. Конрой, Дж. П. Уиллоу и Дж. Метцлер, Multidimension-
и другие измерения страха перед неудачей: Провал
Appraisal Inventory, Журнал прикладной спортивной психологии 14
(2002), 76–90.
[8] М.В. Ковингтон, Создание оценки: точка зрения на самооценку
о мотивации и школьной реформе, Кембридж: Кембридж
University Press, 1992.
[9] M.V. Ковингтон, Мотивационный анализ академической жизни в колледже
, в: Эффективное преподавание в высшем образовании: исследования
и практика, Р.П. Перри и Дж. К. Смартедс, Нью-Йорк: Agath-
on Press, 1997. Переиздано из M.V. Ковингтон, Моти-
профессиональный анализ академической жизни в колледже.Высшее образование —
: Справочник по теории и исследованиям, Нью-Йорк: Agathon
Press, 1993.
[10] М. Ковингтон, Теория целей, мотивация и школьные достижения —
: Интегративный обзор, Ежегодный Обзор психологии 51
(2000), 171–200.
[11] М.В. Ковингтон, Р.Г. Бири, Самооценка и обучение в школе —
, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1976.
[12] М.В. Ковингтон и К.Л. Омелич, Требуется повторение достижения —
ред: Проверка оригинальной модели 2 × 2 Аткинсона, в: Stress
and Emotion, C.Д. Спилбергер, И. Сарасон, З. Кульсар и
Г.Л. Ван Хек, редакторы, том 14. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Hemisphere,
1991.
[13] M.V. Ковингтон и Б. Робертс, Самооценка и достижения в колледже
: Мотивация и личностные корреляты, в: Stu-
, мотивация, познание и обучение: эссе в честь
Уилберта Дж. Маккичи, П.Р. Пинтрича. D.R. Brown and C.E.
Weinstein eds, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1994.
[14] R.Деппе и Дж. Харацкевич, Самовыражение и внутренняя мотивация
sic: буферизация внутренней мотивации от угрозы
неудачи, Журнал личности и социальной психологии 70
(1996), 868–876.
[15] A.R. Дулей, Д. Конрой, К. Моррис, Дж. Вили и К.М.
Жанель, Мотивация и эмоции 29 (1) (2005), 1–17.
[16] A.J. Эллиот и М.А.Чёрч, Мотивационный анализ De-
защитного пессимизма и самоуничижения, Journal of Person-
ality 71 (3) (2003), 369–396.
[17] A.J. Эллиот и Х. МакГрегор, Тестовая тревога и иерархическая модель подхода и избегания мотивации достижения
, Журнал личности и социальной психологии 76 (1999),
628–644.
[18] П.А. Гейд, Р. Б. Тиггл и Шумм, Измерение
последствий военной организационной приверженности в sol-
мужчин и супругов, Военная психология 15 (3) (2003), 191–
207.
[19] Глоссоп, Кристина , Уход студентов медсестер: использование выхода —
Процедура собеседования для определения причин ухода студентов,
Обучение медсестер сегодня 22 (2002), 375–386.
[20] С.С. Граунке и С.А. Вусли, Исследование факторов, влияющих на академическую успеваемость второкурсников колледжа,
College Student Journal 39 (2) (2005), 367–376.
[21] А. Мартин, Х. Марш и Р. Дебус, Интеграция теории самооценки
тивации и теории достижения потребностей: четырехполюсное представление самоограничения и защитного пессимизма
,
2007.
[22] А. Мартин, Х. Марш и Р. Дебус, Самовыражение и защитный пессимизм
: исследование модели предикторов и
результатовс точки зрения самозащиты, Journal of Edu-
cational Psychology 93 ( 2001), 87–102.
[23] Д.К. Макклелланд, К теории приобретения мотивов,
Американский психолог 20 (1965), 321–333.
[24] J.K. Норем, Позитивная сила негативного мышления: использование
защитного пессимизма для сдерживания беспокойства и работы на пике
, Perseus Books: Кембридж, Массачусетс, 2001.
[25] Дж. Норем и Н. Кантор, Защитный пессимизм: Использование
беспокойства как мотивации, Журнал личности и социальной психологии
, хология 51 (1986), 1208–1217.
[26] Дж. Норем и К. Иллингсворт, Зависимые от стратегии эффекты
, отражающие себя и задачи: некоторые последствия оптимизма
и защитного пессимизма, Journal of Personality and Social
Psychology 65 (1993), 822 –835.
[27] Ф. Омоходян, Психосоциальные проблемы доклинических исследований
вмятин в Медицинской школе Университета Ибадана, Африка
Журнал медицины и медицинских наук 32 (2) (2003), 135–
138 .
[28] К. Пагана, Стрессы и угрозы, о которых сообщил бакалавр
вмятин в связи с первоначальным клиническим опытом, Журнал
Медсестринское образование 27 (9) (1988), 418–424.
[29] Ф. Родевальт, Концепции способностей, целей достижения и
индивидуальных различий в самоограниченном поведении: о применении имплицитных теорий
, Journal of Personality 62
(1994), 67–85.
[30] Ф. Родевальт и Дж.Дэвисон, Самостоятельная работа с физическими недостатками и последующие результаты
: роль оценки результатов и атрибуции —
и определенность, Основы и прикладная социальная психология 7 (1986),
307–322.
[31] Ф. Родевальт и М. Фэйрфилд, Заявленные самоограничения и самоудерживающее устройство
: отношение уменьшения запланированных усилий
к производительности. Журнал исследований личности 25 (1991),
402–417.
[32] Ф. Родевальт и С.К. Хилл, Самостоятельная работа в классе —
Комната: Влияние заявленной самооценки на ответы на
академической неуспеваемости, Базовая и прикладная социальная психология 16
(1995), 397–416.
[33] V.J. Райс, Дж. Батлер и Д. Марра, Прогнозирование результатов:
Самоуважение солдат, посещающих специалиста по здравоохранению
Обучение, Труды Общества человеческого фактора, 50-е совещание Ан-
, Санта-Моника, Калифорния: Общество человеческого фактора ,
2006.
[34] VJ Райс, Ю. Вудс и М. Банди (неопубликовано). Использование
фокус-групп для определения и уточнения вопроса исследования.
[35] С. Спенсер и Дж. Норем, Отражение и отвлечение: защита
Сильный пессимизм, стратегический оптимизм и эффективность.Личность —
и социальная психология, Бюллетень 22 (1996), 354–365.
[36] В. Тинто, Выпускной колледж, Чикаго, Иллинойс: Университет Чикаго
Press, 1987.
[37] Т. Урдан и К. Мидгли, Академическая самооценка: что
Как это работает, почему Он используется, как он сравнивается с
Техника Ламаза, также известная как психопрофилактический метод, представляет собой форму подготовки к родам, которая была популяризирована в 1950-х годах французским акушером по имени Фернан Ламаз.
Ламаз обучает естественным методам совладания с родами, включая меры по обеспечению комфорта, расслабление и дыхание. Узорчатое дыхание раньше было отличительной чертой Lamaze. Сегодня этот метод включает в себя, помимо прочего, осознанное дыхание и расслабление.
Вот обзор техники Ламаз, включая то, как это делается, почему он используется и что исследования говорят о его эффективности.
MarsBars / Getty Images
Как это работает
Американское общество психопрофилактики в акушерстве (ASPO), ныне известное как Lamaze International, было основано в 1960 году Марджори Кармел и Элизабет Бинг.Как некоммерческая организация, ее миссия — «продвигать безопасную и здоровую беременность, роды и раннее воспитание детей с помощью научно-обоснованного образования и пропаганды».
Классы по подготовке к родам в Lamaze проводят независимые педагоги по родовспоможению, сертифицированные Lamaze International. Сертификация — это трехэтапный процесс, который включает самостоятельное обучение, посещение семинара и экзамен.
Уроки Lamaze могут быть предложены в больнице, кабинете врача, у кого-то дома или в другом месте.Обычно занятия длятся около восьми недель, но могут быть немного длиннее или короче.
Роды в Ламазе
На занятиях Ламаз участники учатся справляться с трудом с помощью дыхательных техник, расслабления и комфорта. Слушатели также узнают о процессе родов, вмешательствах и лекарствах, а также о послеродовом периоде.
Шесть методов здорового родовспоможения Ламазе
Ламаз опирается на так называемые Шесть практик здорового родовспоможения в качестве основы образования, а именно:
- Пусть труд начнется сам по себе.
- Оставайтесь подвижными и меняйте позу во время родов.
- Возьмите с собой напарника или долу для постоянной поддержки.
- Избегайте вмешательств, которые не являются необходимыми с медицинской точки зрения.
- Не рожайте на спине и следуйте побуждениям своего тела к толчкам.
- Держите родителя и ребенка вместе.
Дыхание Ламазе
Знаменитая техника дыхания «хи-хи-ху», популяризируемая средствами массовой информации и поп-культурой, может быть тем, что приходит на ум, когда вы думаете о Ламазе, но характер дыхания больше не определяет метод.
Когда в середине 20-го века Ламаз стал популярным, шаблонное дыхание было уникальным методом преодоления трудностей, поскольку у людей было мало других вариантов, кроме сильной седации.
Со временем организация признала другие методы, которые в сочетании с контролируемым дыханием помогали людям справляться с болью во время родов. Шесть практик здорового родовспоможения Ламаз заменили хорошо известную технику дыхания как основу ее обучения.
Текущие классы Ламаз учат медленному, глубокому дыханию без предписывающих шаблонов.
Почему используется
Фернан Ламаз наблюдал теорию психопрофилактических родов (метод обезболивания с использованием техники дыхания и релаксации) в Советском Союзе в начале 1950-х годов. Используя свидетельства людей, которые использовали эту технику, Ламаз популяризировал метод во всем мире.
Учебный план Ламаз основан на научно обоснованной практике охраны материнства. Содействие нормальным физиологическим родам — это основа практики здорового родовспоможения Ламаз.
Однако Lamaze предназначен не только для людей, которые хотят родов без лечения. Любой, кто хочет подготовиться к процессу родов, независимо от того, планирует ли он принимать лекарства или нет, может получить пользу от занятий по Ламазу.
Ламаз считает, что независимо от того, какие роды человек желает, подготовка может помочь повысить уверенность в себе и обеспечить лучший опыт.
Преимущества Lamaze включают:
- Инструменты для расслабления и комфорта во время родов
- Понимание процесса родов и родов
- Научиться защищать себя во время беременности и родов
Ламаз vs.Другие классы подготовки к родам
Есть много типов занятий по подготовке к родам, каждый со своей техникой и направленностью. Какой из них вам подойдет, будет зависеть от ваших целей в отношении родов и от того, что вам наиболее помогает справиться со стрессом и болью.
Лекарства против немедикаментозных
Некоторые методы обучения родам больше ориентированы на людей, которые хотят избежать медикаментозных родов. Например, метод Брэдли содержит много информации о рисках, связанных с приемом лекарств и вмешательством.Это способствует немедленному рождению как цель для его участников.
Напротив, Ламаз описывает риски и преимущества медицинского вмешательства и лекарств, признавая, что немедикаментозные роды — не лучший выбор — или всегда возможный — для всех.
Методы преодоления
Ламаз полагается на различные техники релаксации, контролируемое дыхание и другие меры по обеспечению комфорта.
С другой стороны, на некоторых курсах подготовки к родам пропагандируются нетрадиционные методы совладания с родами.Например, гипнорождение, использующее самогипноз, является одной из таких альтернативных техник.
Обязательство времени
Уроки Ламаз длятся около восьми недель, в то время как курс по методу Брэдли длится 12 недель. Другие методы предлагают занятия продолжительностью от трех до пяти недель или даже могут состоять из одного или двух занятий в течение выходных.
Свидетельства
Имеется мало данных о результатах родов у родителей, использующих различные классы подготовки к родам.Тем не менее, есть некоторые исследования, которые подтверждают, что Ламаз является эффективным методом обучения, подготовки и преодоления трудностей.
Следующие два исследования продемонстрировали потенциальные преимущества методов Ламазе:
- Исследование, проведенное в 2018 году, показало, что Lamaze эффективен, помогая родителям впервые преодолеть свой страх и беспокойство, быть более уверенным в родах и иметь более короткие роды, которые приводят к естественным родам.
- Исследование 2021 года показало, что дыхание Ламаз в сочетании с мерами по обеспечению комфорта со стороны медсестры по родовспоможению увеличивает частоту вагинальных родов, сокращает продолжительность родов, уменьшает боль и уменьшает послеродовое кровотечение у первых родителей.
Слово Verywell
Ламаз — популярный метод подготовки к родам, который использует контролируемое дыхание и расслабление как инструменты, помогающие людям справиться с родами. Если вы надеетесь на немедикаментозные роды без вмешательства, Ламаз может стать для вас хорошим вариантом.
Ламаз также может принести пользу людям, которые хотят изучить возможность применения эпидуральной анестезии или другой формы обезболивания во время родов, поскольку Ламаз покрывает эту проблему.
Существует ограниченное количество исследований эффективности методов подготовки к родам, но некоторые исследования показывают, что Ламаз может быть эффективным методом борьбы с родами.
Поговорите со своим врачом и другими людьми, которым вы доверяете, о вариантах занятий по подготовке к родам.
Дыхание для облегчения боли — Родовые чувства Австралия — онлайн-курс по родам
Всем привет!
Сегодня давайте поговорим об имеющихся доказательствах использования дыхания для облегчения боли во время схваток и родов. Как многие из вас знают, это то, что мы, люди с Чувством рождения, считаем краеугольным камнем всех родов и родов, поскольку он помогает поддерживать низкий уровень адреналина и дает нам твердую умственную концентрацию, на которую мы можем опираться, когда нам это нужно.
Дыхательные техники являются одним из инструментов так называемой психопрофилактики , которая относится к обучению родителей тому, как реагировать на сокращения с помощью расслабляющих и дыхательных упражнений.
Использование дыхания для расслабления и максимальной физической работоспособности — не новая концепция … дыхательные техники — это механизм тренировки тела и разума, который люди во всем мире используют для снятия стресса — йога, беспокойство, особые спортивные занятия и боевые искусства — все это понятно. концепция «энергия следует за дыханием».
Давайте посмотрим, как хорошее дыхание может принести пользу при очень физическом и эмоциональном событии, которым являются схватки и роды.
« Вы прошли курс дыхания?»
Дыхание впервые привлекло внимание здесь, в Австралии, вероятно, благодаря нашей любви к американскому телевидению Ламазом. В 1960-х Ламаз учила женщин использовать строгие, контролируемые модели дыхания, чтобы справиться с ощущениями при родах. Однако Ламаз фактически прекратил обучать этим строгим схемам дыхания в 1980-х годах, и в наши дни рекомендуется вместо этого использовать медленное контролируемое дыхание, такое как методы, которые мы поощряем в нашем модуле «Дыхание при рождении».https://www.birthsenseaustralia.com.au/video-courses/breathing-for-birth
Ключ к использованию дыхания для снятия боли и снятия стресса во время схваток и родов состоит в том, чтобы ваше дыхание было осознанным и осознанным, и это схемы, на которые вы можете опираться, чтобы удерживать дыхательную работу в нужном направлении во время родов и родов, которые лучше всего практиковать до рождения вашего ребенка, поэтому вы не просто «пробуете» и попробуете их в тот день, когда у вас появится ребенок. .
Некоторым людям нравится использовать свое дыхание с помощью счета, в то время как другие предпочитают более наглядный подход, помогая им с длинными медленными вдохами и выдохами при каждом сокращении / всплеске.Мы также узнали на собственном опыте, что есть ряд людей, которые считают, что ощущение верха и низа дыхания — лучший способ для них. Все дело в том, чтобы найти то, что подходит вам и вашему стилю обучения. https://www.birthsenseaustralia.com.au/video-courses/breathing-for-birth
Хотя дыхание является мощным средством отвлечения и успокоения, его полезность обычно максимальна, если его использовать в сочетании с другими методами релаксации, такими как в виде управляемых образов / белого шума, визуализации, сенсорных техник (которые не отвлекают и не приносят комфорта) или прогрессивной мышечной релаксации.https://www.birthsenseaustralia.com.au/video-courses/relaxation-for-birth
Согласно работе группы доказательных родов, в проведенных исследованиях дыхание обычно сочетается с различными других мер комфорта, поэтому практически невозможно определить влияние дыхания на уровни комфорта во время схваток и родов.
Каким образом модели дыхания во время родов и родов могут способствовать комфорту и сохранению спокойствия?
По словам Ребекки Деккер (Ph.Д. и основатель Evidence Based Birth) исследователи полагают, что существует несколько различных способов, которыми дыхание может помочь избавиться от дискомфорта и стресса во время схваток и родов.
Считается, что сфокусированное дыхание работает, прерывая передачу сигналов боли в наш мозг, давая нам возможность сосредоточиться на чем-то позитивном. Он также может работать, стимулируя высвобождение эндорфинов, которые являются естественными болеутоляющими гормонами, и помогая переосмыслить наши представления о родах, чтобы они стали более позитивными, продуктивными и управляемыми.Осознанные и отработанные техники дыхания для женщин, которые посещали нашу программу на протяжении многих лет, были использованы в качестве краеугольного камня, который помогал людям оставаться на верном пути в их трудах и родах.
Теория, по которой это работает, называется механизмом контроля центральной нервной системы (CNSC). Использование дыхательных техник и сосредоточение внимания на дыхании может активировать умственные процессы в вашем мозгу, которые делают ощущения при родах менее неприятными и более управляемыми.
Медленное контролируемое дыхание, которому обучают в различных классах по всему миру, также противоположно тому, как мы дышим, когда мы находимся в состоянии кризиса и задействуем нашу реакцию «Сражайся, беги или замерзай». Есть некоторые школы мысли (к которым мы здесь присоединяемся!), Которые говорят, что, когда организм находится в режиме экстренного реагирования, гормоны, необходимые для реагирования на кризис, противоположны тем, которые необходимы для прогресса родов, поэтому роды останавливаются и женщины им говорят, что они «не достигают прогресса».Такой медицинский термин, вызывающий чувство вины, не так ли?
Почему мы любим глубокое сознательное дыхание при рождении
Во всем мире было проведено множество исследований, особенно по так называемому абдоминальному дыханию или диафрагмальному дыханию.
При использовании этого метода, когда вы вдыхаете или вдыхаете, ваш живот выходит наружу, а когда вы выдыхаете, ваш живот возвращается внутрь, и это медленный контролируемый тип дыхания.
Брюшное дыхание является основным компонентом таких занятий, как йога, тай-чи и медитация.Даже музыканты включают этот тип брюшного дыхания в свою повседневную жизнь.
Исследования электроэнцефалографии (ЭЭГ) этого типа брюшного дыхания показали, что даже несколько минут использования этого типа дыхания положительно изменяют мозговые волны, усиливают реакцию расслабления, снижают уровень гормонов стресса, снижают кровяное давление и т. Д. и увеличивает уровень кислорода.
Давайте поговорим о доказательствах использования дыхания для облегчения боли во время схваток и родов.Это вообще эффективно?
Было проведено четыре недавних рандомизированных контролируемых испытания, в которых изучались дыхание как само по себе, так и в комплексе с другими показателями комфорта и его влиянием на уровень комфорта или другие результаты.
Еще раз спасибо основателю, основанному на доказательствах, и медсестре Ph.D. гуру Ребекке Деккер за сбор этой информации для нас.
Boaviagem et al. (2017) РКИ из Бразилии
Было только одно недавнее исследование, в котором изучались дыхательные техники сами по себе и сравнивались их с неиспользованием дыхательных техник.
Это исследование проводилось в Бразилии, было опубликовано в 2017 году и включало 140 рожениц. Участников случайным образом распределили для получения инструкций по дыханию для облегчения боли во время родов или не поощряли использование дыхательных техник. В этом исследовании во время первого периода родов группе дыхания было предложено медленно вдыхать, считая от одного до пяти, а затем постепенно выдыхать, считая от пяти до одного. Им было сказано не вдыхать полностью.Когда схватки были сильными, участников проинструктировали сделать продолжительный вдох, выталкивая губы вперед, что называется дыханием через сжатые губы. Физиотерапевт продемонстрировал каждой женщине модели дыхания. Когда они посмотрели на боль, тревогу, усталость и материнское удовлетворение, они не обнаружили никаких различий между людьми, получившими инструкции по дыханию, и теми, кто не получил их. Показатели боли были высокими в обеих группах, в среднем 8,8 по шкале от 0 до 10. И у всех этих женщин были несвязанные роды, то есть без обезболивающих.
Недавно было проведено три других рандомизированных контролируемых испытания, в которых исследователи объединили дыхание для облегчения боли во время родов с другими мерами комфорта, а затем сравнили это со стандартным лечением.
Levett et al. (2016) РКИ из Австралии
Это исследование проводилось здесь, в Австралии, и 176 женщин из группы низкого риска, впервые рожающих в первый раз, были случайным образом распределены либо на полный курс родовспоможения, либо на стандартный курс ухода, который включал типичный курс родовспоможения. Полный курс по родам длился два полных дня и включал шесть дополнительных и альтернативных методов медицины — дыхание, точечный массаж, визуализацию, массаж, техники йоги и поддержку партнера.
Полный курс по родам в этом исследовании познакомил людей с родами и их партнеров с четырьмя дыхательными техниками: «Мягкое дыхание во сне», которое они могли использовать для расслабления между схватками; «Блаженное дыхание животом», используемое во время схваток для снятия боли; «Очищающее успокаивающее дыхание» используется между схватками во время переходной фазы родов, то есть в самом конце родов; а затем на втором этапе использовались «мягкие родовые вдохи», чтобы стимулировать опускание плода и помочь матери избежать толчков, чтобы защитить тазовое дно.
Исследование выявило значительно более низкий уровень использования эпидуральной анестезии у участников, прошедших полный курс родовспоможения. Когда участников группы полного курса родовспоможения спросили о том, какие конкретные техники они использовали во время родов, они обнаружили, что дыхательная техника «Блаженное дыхание животом» использовалась наиболее часто (60%), а 35% в конечном итоге использовали «Мягкие родовые дыхания». »Во время родов. Это исследование предоставляет доказательства, о которых мы говорили до того, что обучение родам, которое включает методы дополнительной медицины, включая дыхательные техники, является эффективным и жизнеспособным способом справиться с болью и избежать вмешательства.
Конечно, поскольку дыхательные техники сочетались с множеством других мер по обеспечению комфорта, невозможно сказать, сколько положительных эффектов было связано с дыхательными техниками.
Бахадоран (2010) РКИ из Ирана
В 2010 году было опубликовано еще одно исследование, в котором 117 матерей из Ирана были случайным образом распределены либо в комплексный класс по родам, который проводился в течение восьми недель, либо в стандартную помощь. В этом исследовании группа по обучению родам получила инструкции по расслаблению, массажу и дыхательным техникам.В статье не уточняется, какие дыхательные техники преподавались. Вместо оценки боли эти исследователи измерили нечто, называемое «жизненной силой», которую они определили как сообщаемое человеком чувство энергии и жизни. Говорят, что это противоположность депрессии. Исследователи действительно обнаружили значительную разницу в средней оценке жизнеспособности родовспоможения по сравнению с оценкой группы стандартной медицинской помощи. Разница была замечена сразу после прохождения курса и снова после родов.
Yildirim and Sahin (2004) РКИ из Турции
Наконец, в одном небольшом исследовании из Турции 40 женщин случайным образом были распределены либо для обычного ухода, либо для вмешательства, которое включало прогрессивную мышечную релаксацию, техники дыхания, изменение положения тела, дополнительную поддержку со стороны медсестер. , и массаж.В этом исследовании они поощряли медленное глубокое дыхание в ранней фазе родов и более быстрое поверхностное дыхание во время активной фазы родов. Во втором периоде родов участникам было рекомендовано использовать технику брюшного дыхания «выдувание штанов» во время толчков. Они обнаружили, что это многокомпонентное расслабляющее вмешательство значительно снизило воспринимаемую женщинами интенсивность боли на двух сантиметрах, а также на четырех, шести, восьми и десяти сантиметрах. Они также обнаружили, что люди, которым было назначено вмешательство многокомпонентной релаксации, сообщали о большем удовлетворении своим обезболиванием во время родов.
Наше заключение
Что касается доказательств, чтобы быть справедливым, есть только одно недавнее исследование, которое рассматривает только дыхательные техники и сравнивает их с обычным уходом, и они не обнаружили никаких различий между группами.
Тем не менее, есть три других недавних рандомизированных контролируемых испытания, в которых дыхание использовалось как часть более комплексной сделки, где родителей учили различным немедикаментозным мерам комфорта, и они использовали дыхание в сочетании с этими другими методами.
Все три исследования показали преимущества сочетания немедикаментозных мер комфорта, включая дыхание.
Это говорит о том, что немедикаментозные методы обезболивания лучше всего работают в комбинации (как это рекомендовано в нашей программе «Основы родовспоможения» https://www.birthsenseaustralia.com.au/video-courses/package-all-videos). Простое использование дыхания само по себе, вероятно, не будет эффективным, если вы не объедините его с другими методами, такими как гипноз, расслабление, управляемые образы, постоянная поддержка или множество других мер по обеспечению комфорта.
Дыхание для снятия боли во время родов может стать широко доступным для беременных через обучение родам.
А если вы еще не сделали этого, я рекомендую вам посмотреть видео на YouTube о том, как обучение родам влияет на обезболивание во время родов.
Радуйтесь, родители, которые решили подготовиться к тому дню, когда вы встретите своего ребенка.
Birth Sense Australia предлагает родителям онлайн-навыки для родовспоможения. Мы считаем, что это ваше рождение и ваша подготовка, и независимо от того, какие у вас роды и роды, вы почувствуете себя лучше, когда будете готовы.
Чтобы узнать больше об онлайн-программе Birth Sense Australia, нажмите здесь .