Учебные материалы.. первая помощь в учебе... Вальдорфская педагогика реферат

Реферат - Вальдорфская педагогика 2

Введение

Когда в 1919 году в Германии Рудольф Штайнер предложил открыть при табачной фабрике Вальдорф Астория маленькую школу для детей рабочих и едва ли кто-то мог предположить, что спустя десятилетия вальдорфская педагогика завоюет сердца многих тысяч родителей, педагогов и детей во всем мире.

С другой стороны, с самого зарождения вальдорфской педагогики и вплоть до сегодняшнего дня не умолкают голоса противников Рудольфа Штайнера.

Радикально настроенные представители традиционных религиозных конфессий утверждают, что связанная с антропософией (эзотерическим религиозно-мистическим течением, популярным в начале двадцатого столетия) педагогика противоречит как христианству, так и другим традиционным мировым религиям.

Педагоги в штыки встречают ключевые принципы вальдорфской системы: очень позднее – по меркам классической педагогики – начало обучения чтению, письму, математике; отсутствие оценок, экзаменов, контрольных работ.

Ученые восстают против ненаучных мистических принципов, лежащих в основе вальдорфской педагогики.

Пожалуй, ни об одной педагогической системе за последнее столетие не высказывалось столько противоречивых мнений. По этой причине меня привлекла данная тема. Так что же такое вальдорфская педагогика на самом деле? На этот вопрос постараемся найти ответ и отразить его в данной работе.

Актуальность данной работы обусловлена еще и тем, что в сегодняшнем мире, где разрушаются традиционные культуры, исчезают общины и подвергаются сомнению религиозные ценности, молодые люди все чаще нуждаются в помощи, чтобы развить в себе такие качества как доверие, сочувствие, способность к моральной оценке действительности, различению добра и зла. Вальдорфские школы, опираясь на сотрудничество с родителями, сознательно культивируют эти ценности. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок «знал и любил этот мир» и его всех обитателей. В этом смысле завещанный Штайнером подход к образованию является подходом поистине экологическим.

Таким образом, целью данной работы определено следующее: рассмотреть систему вальдорфской школы как особую систему образования.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

проследить историю возникновения вальдорфских школ;

познакомиться с системой обучения и воспитания вальдорфской школы;

рассмотреть организацию преподавания в вальдорфской школе.

Вальдорфская педагогика. История

Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс возникли в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с поиском в условиях послевоенного кризиса новых форм социальной жизни общества. Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу — школу с политехнической и естественнонаучной ориентацией — и гимназию — гуманитарно-ориентированную школу — усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14—15 лет они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались возможности получить полноценное «человеческое образование». С другой стороны, гимназии с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и давали учащимся массу знаний, но это знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни.

Штайнер не был единственным, который высказывал подобные взгляды. Целый ряд авторов конца XIX — начала XX столетия объявили современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. «Профессор — национальная болезнь Германии» (Юлиус Лангбен). Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось «переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого». Из такой школы выходят «слабые личности», «бродячие энциклопедии», «образованные филистеры». Они хотя и напичканы «образованием», но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. «В чем задача современной школьной системы, — писал один из педагогов-реформаторов, — особенно старшего звена? Сделать из человека машину...»

Итак, в широких слоях общества осознавалась потребность в социально-культурном обновлении. Была осознана роль школы в общем социально-культурном кризисе. Старую школьную систему должна занять система образования, сориентированная соответственно на: целостное, всеобщее, «подлинно человеческое», живое и жизненное. Подчеркивалась роль искусства в воспитании. Безликого, серого «человека толпы» должна была сменить яркая, свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного «профессора», должен был сменить активный творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. Таковы были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии начала столетия и известные в истории педагогики как движение реформ-педагогики.

Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф-Астория, которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремится и в настоящее время следовать этому принципу, социологические исследования показывают, что процент детей из среды рабочих и «низших слоев» населения довольно низок (данные по ФРГ). «Вальдорфские родители» — это в основном люди с высшим образованием: юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие «заинтересованные» родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ.

2. Вальдорфская система образования

Вальдорфские школы — это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель — развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности.

Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность — отличительная особенность этих программ.

Преподавание в вальдорфских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог получает возможность проявить преданность делу и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт.

Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам целостный взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области знаний, но самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей. От двух первых часов занятий до трех-четырех недель может быть посвящено рассмотрению таких тем как география Северной Америки, механика, древним римлянам, деревьям, финансам, питанию или архитектуре. И это оказывается эффективным методом обучения, который позволяет развить память учащих и поддержать их интерес к учебе. Тщательно соблюдается баланс между получением практических навыков в работе в саду, мастерской или на предприятии и занятиями самыми различными видами искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью и скульптурой.

Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании они сотрудничают друг с другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ и входят в другие международные объединения. Всю ответственность за учебный процесс несут учителя, которые образуют педагогический коллектив. Директора в такой школе нет, а руководство осуществляет совет школы, в который входят родители, учителя и администратор, управляющий школьным хозяйством. Единственной целью такого объединения является совместная работа на благо учащихся. Такая организация — не только модель общины, совместно заботящейся о благе учеников, но эффективный способ мобилизации способностей и талантов всех лиц, заинтересованных в процветании школы.

" Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человек, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее" Рудольф Штайнер

3. Учение о человеке и штайнеровская педагогика

У каждого педагога существует свое представление о человеке, которое неосознанно влияет на формирование педагогических взглядов учителя. Известно, что каждая педагогическая теория или отдельно взятые педагогические методы так или иначе основываются на определенных представлениях о человеке.

Штайнеровская педагогика также опирается на учение о человеке. Учитель, используя в своей работе лишь отдельные элементы, не сможет приблизиться к пониманию ее сущности. Если же педагог поймет учение о человеке и будет применять его на практике, он самостоятельно сможет разработать свою практическую дидактику и методику и иногда в формах, отличающихся от разработанных другими.

На каких же представлениях о человеке основывается штайнеровская педагогика? В современном мире взаимодействует множество различных психологических и философских направлений человеческой мысли, одно другого сложнее в своих теоретических построениях. Но если попытаться найти их внутренний стержень, их исходную точку, тогда все философские модели можно разделить на две основные группы в соответствии с тем, как они определяют человеческую индивидуальность.

К первой группе можно отнести теории (а они являются наиболее распространенными в современном мире), которые не оставляют за человеком права на существование у него свободной духовной индивидуальности: человек предстает как продукт неумолимых природных законов, как растение или животное, только более сложный по своему строению, так как является результатом более длительного эволюционного процесса.

Существо человека в контексте данных мировоззренческих концепций определяется, с одной стороны, наследственностью, с другой — окружением, т.е. человек — это комбинация генов, другими словами, генотип, который дается ему при рождении. На эту базовую программу влияет в большей или меньшей мере окружающий мир (средовая обусловленность). В свете этих теорий мысли, чувства, желания человека — это лишь результат двух основных линии воздействия: наследственности и среды. Один человек отличается от другого вследствие комбинации влияющих на него факторов. Все поступки человека обусловливаются некими внешними факторами, а не выводятся из сущностной человеческой природы, в которой звучит голос его “Я”.

Штайнеровская педагогика исходит из иного понимания человеческого существа. Несомненен тот факт, что человек наследует многие качества, а также мы признаем, что окружение, среда или факторы внешнего воздействия оказывают огромное влияние на развитие человека. Но, составляя картину человека, лежащую в основе штайнеровской педагогики, мы принимаем во внимание еще одну важную сторону человеческого существа, которую определяем понятием “человеческая индивидуальность”. Человеческая индивидуальность не является следствием или проявлением генотипа или средовой обусловленности, а является самоценной духовной сущностью человека. Это духовное человеческое начало или, другими словами, человеческое “Я” невозможно воспринять с помощью органов чувственного восприятия, т.е. определить по цвету, измерить с помощью каких-либо инструментов или определить на вкус. Но каждый из нас с уверенностью ощущает его проявление в себе самом или своих ближних.

Если считать сущностным центром человеческого существа духовное “Я”, то, соответственно, процесс человеческого мышления нельзя рассматривать как чисто материалистическое явление. В прошлом веке была высказана мысль о том, что вещество, материя способны мыслить. Десятилетиями процесс мышления сравнивался с работой слюнной железы: мозг или вещество производит мысли так же, как слюнная железа выделяет слюну.

В штайнеровской педагогике человеческое мышление рассматривают не как способность вещества, а как способность самого человека. Эта способность проистекает из того сущностного духовного “Я” человека, которое мыслит и творит не в материальном вещественном мире, а в мире духовного бытия. Эта духовная индивидуальность человека, его духовное “Я”, является центром человеческой свободы и творчества. Именно внутренняя духовная сущностность стоит над природными и средовыми факторами, воздействующими на человека. Ведь человек, рассматриваемый лишь как продукт наследственности и окружения, не может обладать ни силой творчества, ни внутренней свободой. Его поступки определяет природа, и она является творцом. Невозможно найти источник человеческой свободы, рассматривая человека лишь как природное и общественное существо. Источником человеческой свободы и творчества может являться только “Я” человека, его свободная и созидающая духовность.

4. Вальдорфская педагогика и возраст

Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на учете условий и законов развития человека. Воспитание и обучение всегда должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает вопрос: насколько далеко простираются методы этой науки? Методы обычной сегодня антропологии — под этим понимаются все научные дисциплины, занимающиеся изучением человека — исследуют непосредственно только физическое тело, а духовное и душевное начала — лишь в той степени, насколько они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности воспитания и развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из поля зрения. Р.Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат в основе вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в вальдорфских школах.

Глубокое понимание развития в детстве и юности показывает, что это не просто процесс непрерывно прогрессирующего расширения знаний и умений. Этот процесс отчетливо расчленен в связи с тем, что в ребенке происходят метаморфозы, в результате которых он приобретает новое отношение к миру; прежние доминанты учебы и развития отходят на задний план, уступая место новым. Это происходит наиболее отчетливо на седьмом году жизни и в возрасте от 12 до 14 лет. Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития с совершенно специфическими задачами, содержанием и методами воспитания. В отличие от многократно критикуемой теории фазного развития, вальдорфская педагогика никогда не считала, что развитие человека происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе. Хотя указанные перемены и находятся в тесной связи с возрастом ребенка, однако на каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и преподавание.

4.1. Вальдорфская педагогика возраста от 7 до 14 лет (1—8 год обучения)

В развитии ребенка седьмой год жизни означает глубокое изменение его телесно-душевной формы. Внешне это проявляется в первом изменении телосложения ребенка и смене зубов (второе изменение телосложения происходит в период полового созревания). По многим признакам физического развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в формировании тела, с этого момента больше не действуют в нем. Теперь они становятся доступными ребенку душевно как две тесно взаимосвязанные способности: как способность к образной фантазии, к произвольным воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания и переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с чувственным восприятием это означает начало формирования самостоятельной внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать — эти способности реализуются в отделившемся от внешнего мира душевно-внутреннем процессе. Образ означает больше, чем внутреннее представление ощущаемого. В образах фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только явление, но и внутренние закономерности, значение и суть. Значение образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство. Он оживляет и расширяет жизнь чувств.

Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и закономерности. Поэтому он хочет узнавать и учиться понимать их при помощи учителя. Учитель, способный преподавать образно, т.е. не интеллектуально, а возбуждая фантазию и чувство ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание — одно из самых универсальных средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий оказывают сильное воздействие на развитие души, установок характера и совести. Образы не принуждают как поучения или авторитарно преподанные ценности. Они возбуждают в ребенке углубление душевной жизни и собственную нравственную волю.

Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что это не является только овладением некой культурной техникой. Занятия искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство языка и звука. На этой основе буква становится для ребенка образом соответствующего звука, усвоение письма и чтения — результатом более широкого образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к пониманию чисел и операций с числами.

К концу 9-го — началу 10-го года жизни к фантазии добавляется осознанное понимание внешнего мира. Ребенок приходит к обнаружению двойственности себя самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в различных проявлениях (от истории до природы) во всем богатстве, смысле его явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может лишь воспитать в подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать лишь внешним знанием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в истории личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фантазии.

Образное преподавание развивает в детях мышление, которое проникает сквозь поверхность вглубь вещей и явлений. Оно ведет учеников к сопереживанию и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено через образ и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше всего. Поэтому образное преподавание имеет особое значение и для развития памяти. От учителя оно требует живой духовной проработки и творческой образной подачи материала и во всех тех областях, которые здесь не упоминаются. Особое значение при воспитании имеют в первые восемь лет учебы также уроки искусства и труда.

Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель на протяжении многих лет следовал за учеником, сопровождая его развитие. Поэтому в течение первых восьми лет обучения основные предметы для каждого класса преподает один и тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в своем классе по крайней мере один спаренный урок в течение двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом преподавание и воспитание могут слиться.

4.2. Преподавание после 14 лет (9—12 год обучения)

Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой человек претерпевает такие же значительные изменения, как и при смене зубов. Благодаря сильному импульсу роста в подростковый период, в своих конечностях и в своей воле подросток вступает в более глубокую связь с силой тяжести; при ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так называемых вторичных половых признаках тело получает сильный душевный отпечаток. Эти процессы вместе с половой зрелостью являются выражением единого явления: молодой человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и самостоятельнее вступать в соприкосновение с окружающим миром личными силами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и внешней самостоятельности особенно ярко выражается в новой установке — вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных оценок.

Личное обращение к окружающему миру позволяет молодому человеку стать человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их основе и на основе приобретшего личностный оттенок чувства молодой человек ищет — сначала неуверенно и неумело — личную связь с миром и осознанное отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного преподавания теперь используются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению, ориентированную на разнообразие мира. Теперь в различных предметах (родной язык, история, естественные науки и пр.) он учится тщательно изучать материал, точно наблюдать за явлениями и экспериментами. Одна из задач учителя в этот период состоит в том, чтобы факты преподносились обозримым образом и так, чтобы ученик смог выработать на них способность ясного суждения. Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный характер. Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание нуждается в преимущественно феноменологической ориентировке. Модели обсуждаются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрыты и догматизм, парализующе действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдаст за научное знание.

Образование способности суждения связано с развитием личного взгляда на мир. Чтобы при преподавании истории искусств прийти к оценке произведения искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен сначала вжиться в него, а уж потом он сможет дать оценку его качества и сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетического переживания. Чтобы в биологии постичь принципы живого развития и вынести суждение, молодой человек должен развивать способности сотворчески вникать в суть живого существа на разных стадиях развития. То же самое относится и к математике, физике и др. Таким образом способность суждения тесно связана с человеческий личностью и ее развитием. Важно, чтобы действующий в подростках и молодых людях дух не приобрел бы неполноценной формы ни к чему не обязывающей и повсюду одинаковой интеллектуальности.

В вальдорфских школах учитывается внутренняя ориентация молодого человека на жизнь своего времени. Технология, процессы экономической жизни, условия жизни и труда, социальные проблемы изучаются точно так же, как астрономия или математика. Согласно сформированному Рудольфом Штейнером принципу, любое преподавание должно учить жизни.

На стремление молодого человека к честному труду вальдорфская школа отвечает преподаванием разнообразных ремесел. Особенно глубокую связь с личными силами души молодого человека, с его активным развитием и его духовно-творческими глубинами имеет искусство. Без непрерывных упражнений в таких областях искусства как пластика, живопись, рисунок, музыка, языки, образование человека в этом возрасте будет недостаточным.

5. Организация преподавания

Школа, которая желает воплотить идеал широкого и целостного человеческого образования, должна при организации преподавания следить за тем, чтобы учебный материал не становился выше человека. Тиранией учебного материала можно очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Основное условие состоит в том, чтобы преподавание проходило, по возможности, в более тесном контакте между учителем и учениками. Если учитель строит свои уроки с учетом душевных особенностей, индивидуальных способностей и слабостей своих учеников и предпринимает необходимые шаги для развития учеников, стараясь при этом постоянно вновь и вновь духовно проникать в материал, то у учебников не остается никакой функции. Учебники, как правило, слишком бедны по содержанию и в них нет отношения к конкретной педагогической ситуации. Задача учебника — дать некий усредненный объем знаний. Если это преобладает в преподавании, то школа погружается в бесцветную монотонность. Напротив, учитель в вальдорфской школе постоянно заново разрабатывает материал, работая с разнообразными источниками. То, что обсуждается изучается в процессе преподавания, находит отражение затем в рабочих тетрадях и в «тетрадях эпох» учеников. Начиная со средних классов, эти работы все больше становятся собственно домашними работами и обобщениями учеников.

Ежедневная организация преподавания, соответствующая внутреннему строю жизни подрастающего человека, исходит из различных особенностей предметов обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область (например, родной язык, история, география, математика, физика, химия) даются в форме так называемых эпох. В течение всего срока 12-летнего обучения, ежедневно с самого начала утренних занятий, на спаренном уроке в течение 3-4 недель обсуждается определенная тема. Занятие одной темой продолжительное время позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда, когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный накануне материал. Это дает возможность при большом диапазоне способностей учеников старательно работать над расширением знаний, созреванием способностей и углублением силы переживания. Как известно, лучше всего усваивается тот материал, которым человек интенсивно и с интересом занимался, с которым он был связан. Таким образом, преподавание эпохами соблюдает принцип экономии, концентрации и плодотворного перерыва.

Оно одновременно является основой для гигиенической организации учебного дня. Своим содержанием оно обращается к таким качествам в ученике, как восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к тем духовно-душевным силам, которые особенно свежи и подвижны в утренние часы. В течение дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые требуют постоянной тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка, искусства, музыки, эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Эти предметы, составляющие так называемое «специальное преподавание», даются на простых и спаренных уроках. Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся, по возможности, во второй половине дня или перед обедом. Сначала умственная деятельность, затем — все, что требует упражнений и занятий искусством, и затем — телесная волевая деятельность. Это дает осмысленную последовательность активизации всего человека.

Одна из особенностей учебного плана вальдорфских школ состоит в раннем начале преподавания иностранных языков. Как раз первые школьные годы — это время высокой языковой пластичности. Уроки иностранных языков начинаются уже с первого года обучения. Сначала дети изучают иностранный язык в форме маленьких диалогов, стихотворений, песен и пьесок. Когда затем на четвертом году обучения начинаются письмо и грамматика, дети, как правило, уже владеют немного устной речью. Этот путь избавляет от многих проблем, которые возникают, когда дети одновременно должны обучаться устному владению языком, чтению и грамматике.

Заключение

В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще должен проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали себя как находчивые, творческие люди, способные достойно справляться с трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих отношениях они могут считать себя гражданами мира.

В вальдорфские школы на Западе попадают чаще ребята, чьи родители осознают глубокую ответственность за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ на Западе, что противоречит их первоначальному замыслу. В России эта проблема может встать особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не ставит перед собой узко специальной цели, например, подготовки в вуз, но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до инженеров и фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном педагогическом сообществе — классе, школе — учились бы вместе молодые люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.

Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественнонаучную линии (народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и социализацию с учетом формирования человека в целом, нуждается в серьезном педагогическом обосновании. В этом «целом» образование в сегодняшнем понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи как составная задача школы — не просто декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания и содержания образования — нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности должны составлять приоритет, а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением государственных стандартов образования, сориентированных главным образом на сдачу экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия образования — это ценнейший вклад, которым может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы.

Библиографический список

Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996.

Арапов М. Что такое вальдорфская школа. Журнал «Курьер» 1999, №5

Загвоздкин В.К. Рудольф Штайнер ‑ основатель вальдорфской педагогики. Биографический очерк. Журнал «Человек» 1998, №1

Загвоздкин В.К. О вальдорфской педагогике и ее критиках. Москва. Журнал «Человек» 1998, №1

Штайнер Р. «Познание и посвящение». (Две лекции 1922г.). – М., Центр вальдорфской педагогики, 1992

www.ronl.ru

Курсовая работа (теория): Вальдорфская педагогика

КУРСОВАЯ РАБОТА

Вальдорфская педагогика

Введение

В мировом образовательном пространстве в настоящее время происходит изменение представлений о сущности и целях образования. Это вызывает потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности. Демократизация национальных систем ведет к смене парадигмы образования, в рамках которой человек становится все более активным субъектом преобразований в образовании [17].

Современное общество, все острее ощущает необходимость в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою самоценность и уникальность и умеющего жить в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с миром и достижениями цивилизации. В этой связи, наряду с использованием достижений отечественной педагогики актуальным для современного российского образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики [17].

Вальдорфская школа способствует развитию творческой личности, формированию личностных качеств, таких как целеустремленность, индивидуализм, что в полной мере позволяет считать программу вальдофской школы отвечающей основным принципам государственной политики в области образования, что, в свою очередь, является актуальным направлением для дальнейшего развития системы образования РФ в целом.

Цель данной работы рассмотреть систему вальдорфской школы как особую систему образования.

Объектом исследования является вальдорфская педагогика как педагогическая система образования.

Предмет исследования: сущность и особенности вальдорфской педагогики.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

·проследить историю возникновения вальдорфских школ;

·познакомиться с системой обучения и воспитания вальдорфской школы;

·познакомиться с концепциями штайнеровской педагогики;

·рассмотреть опыт создания вальдорфских школ в России;

·рассмотреть основные направления, формы, методы и средства организации обучения и воспитания в вальдорфских школах в современной России.

1. Теоретические основы изучения педагогики Р. Штайнера в отечественной и зарубежной литературе

.1 Исторические предпосылки создания вальдорфской педагогики в отечественной и зарубежной литературе

штайнеровский вальдофский педагогика школа

Послевоенный кризис в Германии обусловил поиск новых форм социальной жизни общества. Рудольф Штайнер обратил тогда внимание, что деление школьной системы на народную, реальную школу - школу с политехнической и естественнонаучной ориентацией - и гимназию - гуманитарно ориентированную школу - усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества [2]. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф.

Штайнер не был единственным, который высказывал подобные взгляды. Целый ряд авторов конца XIX - начала XX столетия объявили современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. «Профессор - национальная болезнь Германии» (Юлиус Лангбен). Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось «переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого». Из такой школы выходят «слабые личности», «бродячие энциклопедии», «образованные филистеры». Они хотя и напичканы «образованием», но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. «В чем задача современной школьной системы, - писал один из педагогов-реформаторов, - особенно старшего звена? Сделать из человека машину…» [6].

Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс возникли в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.). Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы «Вальдорф-Астория», которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремится и в настоящее время следовать этому принципу, социологические исследования показывают, что процент детей из среды рабочих и «низших слоев» населения довольно низок (данные по ФРГ). «Вальдорфские родители» - это в основном люди с высшим образованием: юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие «заинтересованные» родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ [16].

1.2 Обучение и воспитание вальдорфских школах

Вальдорфские школы - это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель - развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором будеn базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности [6].

Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него [5]. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность - отличительная особенность этих программ [2].

Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на учете условий и законов развития человека. Воспитание и обучение всегда должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает вопрос: насколько далеко простираются методы этой науки? Методы обычной сегодня антропологии - под этим понимаются все научные дисциплины, занимающиеся изучением человека - исследуют непосредственно только физическое тело, а духовное и душевное начала - лишь в той степени, насколько они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности воспитания и развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из поля зрения. Р. Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат в основе вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в вальдорфских школах [7].

Вальдорфская педагогика от 7 до 14 лет (1-8 год обучения)

В развитии ребенка седьмой год жизни означает глубокое изменение его телесно-душевной формы. Внешне это проявляется в первом изменении телосложения ребенка и смене зубов (второе изменение телосложения происходит в период полового созревания) [10]. По многим признакам физического развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в формировании тела, с этого момента больше не действуют в нем. Теперь они становятся доступными ребенку душевно как две тесно взаимосвязанные способности: как способность к образной фантазии, к произвольным воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания и переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с чувственным восприятием это означает начало формирования самостоятельной внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать - эти способности реализуются в отделившемся от внешнего мира душевно-внутреннем процессе. Образ означает больше, чем внутреннее представление ощущаемого. В образах фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только явление, но и внутренние закономерности, значение и суть. Значение образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство. Он оживляет и расширяет жизнь чувств.

Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и закономерности [10]. Поэтому он хочет узнавать и учиться понимать их при помощи учителя. Учитель, способный преподавать образно, т.е. не интеллектуально, а возбуждая фантазию и чувство ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание - одно из самых универсальных средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий оказывают сильное воздействие на развитие души, установок характера и совести. Образы не принуждают как поучения или авторитарно преподанные ценности. Они возбуждают в ребенке углубление душевной жизни и собственную нравственную волю.

Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что это не является только овладением некой культурной техникой. Занятия искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство языка и звука. На этой основе буква становится для ребенка образом соответствующего звука, усвоение письма и чтения - результатом более широкого образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к пониманию чисел и операций с числами [10].

К концу 9-го - началу 10-го года жизни к фантазии добавляется осознанное понимание внешнего мира[10]. Ребенок приходит к обнаружению двойственности себя самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в различных проявлениях (от истории до природы) во всем богатстве, смысле его явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может лишь воспитать в подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать лишь внешним знанием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в истории личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фантазии.

Преподавание после 14 лет (9-12 год обучения)

Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой человек претерпевает такие же значительные изменения, как и при смене зубов. Благодаря сильному импульсу роста в подростковый период, в своих конечностях и в своей воле подросток вступает в более глубокую связь с силой тяжести; при ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так называемых вторичных половых признаках тело получает сильный душевный отпечаток. Эти процессы вместе с половой зрелостью являются выражением единого явления: молодой человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и самостоятельнее вступать в соприкосновение с окружающим миром личными силами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и внешней самостоятельности особенно ярко выражается в новой установке - вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных оценок [10].

Личное обращение к окружающему миру позволяет молодому человеку стать человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их основе и на основе приобретшего личностный оттенок чувства молодой человек ищет - сначала неуверенно и неумело - личную связь с миром и осознанное отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного преподавания теперь используются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению, ориентированную на разнообразие мира. Теперь в различных предметах (родной язык, история, естественные науки и пр.) он учится тщательно изучать материал, точно наблюдать за явлениями и экспериментами. Одна из задач учителя в этот период состоит в том, чтобы факты преподносились обозримым образом и так, чтобы ученик смог выработать на них способность ясного суждения. Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный характер. Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание нуждается в преимущественно феноменологической ориентировке. Модели обсуждаются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрыты и догматизм, парализующе действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдаст за научное знание [10].

Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании они сотрудничают друг с другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ и входят в другие международные объединения. Всю ответственность за учебный процесс несут учителя, которые образуют педагогический коллектив. Директора в такой школе нет, а руководство осуществляет совет школы, в который входят родители, учителя и администратор, управляющий школьным хозяйством. Единственной целью такого объединения является совместная работа на благо учащихся. Такая организация - не только модель общины, совместно заботящейся о благе учеников, но эффективный способ мобилизации способностей и талантов всех лиц, заинтересованных в процветании школы [2].

Таким образом, систему образования в целом в вальдорфской школе можно выразить одним из высказываний Рудольфа Штайнера: «Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человек, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее» [22].

1.3 Концепции штайнеровской педагогики

Штайнеровская педагогика также опирается на учение о человеке [1]. Учитель, используя в своей работе лишь отдельные элементы, не сможет приблизиться к пониманию ее сущности. Если же педагог поймет учение о человеке и будет применять его на практике, он самостоятельно сможет разработать свою практическую дидактику и методику и иногда в формах, отличающихся от разработанных другими.

Существо человека в контексте данных мировоззренческих концепций определяется, с одной стороны, наследственностью, с другой - окружением, т.е. человек - это комбинация генов, другими словами, генотип, который дается ему при рождении. На эту базовую программу влияет в большей или меньшей мере окружающий мир (средовая обусловленность). В свете этих теорий мысли, чувства, желания человека - это лишь результат двух основных линии воздействия: наследственности и среды. Один человек отличается от другого вследствие комбинации влияющих на него факторов. Все поступки человека обусловливаются некими внешними факторами, а не выводятся из сущностной человеческой природы, в которой звучит голос его «Я» [1].

Штайнеровская педагогика исходит из иного понимания человеческого существа. Несомненен тот факт, что человек наследует многие качества, а также мы признаем, что окружение, среда или факторы внешнего воздействия оказывают огромное влияние на развитие человека. Но, составляя картину человека, лежащую в основе штайнеровской педагогики, мы принимаем во внимание еще одну важную сторону человеческого существа, которую определяем понятием «человеческая индивидуальность». Человеческая индивидуальность не является следствием или проявлением генотипа или средовой обусловленности, а является самоценной духовной сущностью человека. Это духовное человеческое начало или, другими словами, человеческое «Я» невозможно воспринять с помощью органов чувственного восприятия, т.е. определить по цвету, измерить с помощью каких-либо инструментов или определить на вкус. Но каждый из нас с уверенностью ощущает его проявление в себе самом или своих ближних [17].

Если считать сущностным центром человеческого существа духовное «Я», то, соответственно, процесс человеческого мышления нельзя рассматривать как чисто материалистическое явление. В прошлом веке была высказана мысль о том, что вещество, материя способны мыслить. Десятилетиями процесс мышления сравнивался с работой слюнной железы: мозг или вещество производит мысли так же, как слюнная железа выделяет слюну.

В штайнеровской педагогике человеческое мышление рассматривают не как способность вещества, а как способность самого человека. Эта способность проистекает из того сущностного духовного «Я» человека, которое мыслит и творит не в материальном вещественном мире, а в мире духовного бытия. Эта духовная индивидуальность человека, его духовное «Я», является центром человеческой свободы и творчества. Именно внутренняя духовная сущность стоит над природными и средовыми факторами, воздействующими на человека. Ведь человек, рассматриваемый лишь как продукт наследственности и окружения, не может обладать ни силой творчества, ни внутренней свободой. Его поступки определяет природа, и она является творцом. Невозможно найти источник человеческой свободы, рассматривая человека лишь как природное и общественное существо. Источником человеческой свободы и творчества может являться только «Я» человека, его свободная и созидающая духовность [22].

Итог к данной главе можно подвести следующий: вальдорфское образование - альтернативная педагогическая система, основанная на антропософском представлении о человеке и на чувственно-сверхчувственном познании, на образном мышлении, сопереживании. Основателем вальдорфской педагогики является Рудольф Штайнер, создатель антропософии. В его честь система также называется «штайнеровской» или «вальдорфско-штайнеровской». Первая вальдорфская школа была создана в 1919 году. Сейчас вальдорфское образование практикуется в более чем 950 признанных независимых вальдорфских школах и в 1400 независимых вальдорфских детсадах, расположенных в примерно шестидесяти странах мира, и составляет одну из крупнейших в мире независимых образовательных систем [16].

Вальдорфская школа - это, прежде всего, гуманная школа, «школа в интересах ребенка», когда не ребенок для школы, а школа для ребенка. Т. е. здесь ребенок имеет право оставаться ребенком. Это отличает вальдорфскую школу от традиционной государственной, которая во многом напоминает учреждение, цель которого выдача информации и контроль - оценка результата усвояемости этой информации; здесь процветает конкуренция достижений, соревновательный дух, селекция.

Обучение должно воздействовать не только на интеллект, но на всего человека в целом. Интеллект - лишь одна из душевных составляющих цельной личности, а любое нарушение равновесия приводит к одностороннему развитию ребенка, к различным болезням.

Преподавание в вальдорфских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога.

2. Изучение опыта создания вальдорфских школ в современности

.1 Из опыта создания вальдорфских школ в России

Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Потом - многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991 г.). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа «Семейный лад», открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина - не единственный православный вальдорфский учитель. Это интересно отметить потому, что критику в адрес вальдорфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви [14].

В самом конце 90-х годов и начале нового столетия вальдорфские школы России подошли к этапу первых выпусков. Первой была Московская свободная вальдорфская школа: выпуск 11-го класса состоялся в 2000 году; многие дети успешно поступили в престижные московские университеты. От того, как пройдут дальнейшие выпуски, во многом будет зависеть дальнейшее формирование общественного мнения о вальдорфской педагогике [14].

Однако на сегодня дела таковы, что прошло примерно 10 лет с начала «вальдорфской волны» в России, и названное движение замедлило свое распространение.

В отечестве имеется полтора - два десятка небольших вальдорфских школ, плюс несколько вальдорфских учреждений лечебно-вспомогательного типа. Большинство из них влачат, мягко говоря, весьма скромное существование [14]

Нередки серьезные проблемы: с помещениями, с местными властями, с деньгами. Более того, всё сильнее обозначаются проблемы с детьми и их родителями, - школы, в которых 5 лет назад не хватало мест для зачисления всех желающих, сегодня открывают первые классы на 10 или даже 5 учеников. Явно более половины школ однозначно этаблировались в общественном сознании как коррекционные учебные заведения. Многие школы постоянно сотрясаются внутренними конфликтами между учителями, и часто никакого конца этому не видно [14].

Российские управленцы образования и педагоги-ученые устойчиво проявляют все более сдержанное отношение к вальдорфской педагогике. Из прессы явным образом исчезли позитивные статьи о ней; уже годы как не было никакого заметного телеэфира. Еще одна деталь: магазины перестали брать эту продукцию на реализацию; мотив - «не продается» [14].

У городских и областных руководителей образования многих регионов сформировалась, по отношению к существующим у них на территориях вальдорфским школам, примерно следующая позиция: «Закрывать их не будем, но и помогать не намерены. Пусть выживают сами по себе, если у них выйдет» [14].

Если и есть исключения из этой общей картины (Московская свободная школа на Серпуховке, Самарская школа, некоторые другие), то это как раз суть «исключения, подтверждающие правило» [14].

Иногда люди, знакомые с описанной фактурой, не отрицают ее, но говорят, что она явилась результатов несчастливых случайностей («нам не удалось найти способных учителей», «мы никак не можем найти сильного директора», «у нас в школе подобрались бедные родители» и проч.). Если, однако, вся изложенная выше картина определилась случайностями, то тогда трудно понять, что вообще можно называть закономерностью [14].

В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением - школа №1060 в Стремянном переулке, рядом с метро Серпуховская. В 1991 г. Московский Департамент выделил для осуществления опытного совместного проекта старое, требующее ремонта здание, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученных из Германии. Другие школы - маленькие, как правило, без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что, конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Кроме этого, есть несколько (около пяти) детских садов. Помимо Москвы, вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Школы находятся на самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но все же заметным инновационным движением [9].

2.2 Основные направления, формы, методы и средства организации обучения в вальдорфских школах в России

Основные направления, формы, методы и средства организации обучения в вальдорфских школах в России можно рассмотреть на примере Санкт-Петербургской вальдорфской школы.

Основу вальдорфской системы обучения составляют:

·Возрастная ориентация учебного плана и методов обучения.

·Классный учитель («для ребенка учитель много важнее предмета») ведет основные предметы не только в начальной, но и в средней школе (до 7 класса).

·Интеграция предметов. Сближение сведений из разных областей знаний благодаря теме года - своей для каждого класса (учебный план).

·Традиция устного рассказывания, театральные постановки как часть учебного процесса.

·Художественно-эстетического элемент в образований: рукоделие, ремесла, живопись, музыка, лепка, эвритмия, садоводство и прочее, 1-11 классы.

·Отмена системы отметок в баллах (до 7 класса), использование вместо них подробных критериев оценки учебной деятельности ребенка.

·Установка на свободное развитие ребенка в соответствии с индивидуальными особенностями.

·«Гигиена преподавания» - ориентация на ритм дня, недели, года, преподавание «эпохами» - концентрация учебного материала, с целью его органического преподавания и восприятия.

·Преподавание иностранного языка с второго класса по особой методике (погружение в языковую стихию).

·Еженедельные учительские конференции (коллегии) - как следствие: постоянное наблюдение за детьми и учебным процессом.

·Совместная работа учителей и родителей, родители могут активно участвовать в жизни школы.

·Особое внимание уделяется художественной организации пространства, окружающего детей (т. н. вальдорфский интерьер).

·«Школа в интересах ребенка» - это школа, где ребенок, молодой человек может развиваться согласно своим индивидуальным возможностям. Еще

Песталоцци говорил: «Никогда не сравнивай ребенка с другим ребенком. Но всегда только с самим собой!» [12]. Задача такой школы:

·Научить действовать, проявлять волю и нести ответственность за свои поступки.

·Проявлять внимание к слабым, терпимость к иному мировоззрению и образу жизни, вероисповеданию-то есть воспитать внутренне свободного человека.

Остановимся на некоторых положениях более подробно.

Вальдорфская педагогика опирается на идею Р. Штайнера, суть которой в том, что все силы - души, мысли, чувства, воли - ребенка составляют единое целое [7].

Важной отличительной чертой педагогических воззрений Штайнера является его философский антропологический подход к обучению ребенка. В искусстве воспитания и обучения необходимо, прежде всего, глубокое знание человеческой природы [7].

Р. Штайнер уже в начале ХХ века выступал против раннего интеллектуализма и ранней специализации в обучении (болевая точка современного российского образования) [7]. Учитель вальдорфской школы стремится не столько передать определенную сумму знаний, сколько затронуть чувства ученика, пробудить интерес, сделать так, чтобы ребенок увлекся предметом, полюбил его.

Обучение построено на феноменологическом подходе, главный принцип которого: «Не информация, а стремление к истине», сначала мы учимся наблюдать какое-либо явление (действие с предметом, эксперимент, простое наблюдение), далее производим описание, зарисовки явления, и, наконец, находим закономерность и, осмысляя ее, формулируем закон [3].

Важные принцип обучения - «не вширь, а вглубь», когда концентрируются на узловых примерах и понятиях [3]. Это экономичный принцип преподавания, когда важно не количество рассмотренных явлений, а их характерность для каждой области. Познавательные способности детей активизируются, когда знания даются не в готовом виде, как в традиционной школе, а самостоятельно добываются - место фронтального опроса занимает диалог, работа в группах, обсуждение проблемы, мастерские, индивидуальная работа. Обучение, таким образом, носит проблемный характер, происходит развитие самостоятельного научного мышления.

Каждый учебный день в каждом классе начинается с «главного урока» (1 час, 40 минут). В течение длительного времени (от 2-х до 4-х недель, но в старших классах бывает и по 1-й неделе) содержание главного урока составляет какой-то один школьный предмет (история, физика, биология и т.д.). Материал выстраивается логично, концентрированно, углубленно - своего рода метод погружения [15].

Предметы, которые требуют постоянных упражнений, - языки, математика, а также предметы эстетического цикла, физкультура, эвритмия - выстраиваются по недельному графику [3].

Вальдорфская педагогика имеет экологическую направленность, в широком смысле слова. Целостное представление о жизни природы, ее закономерностях формируется не только за счет знаний, но и через опыт переживания природных явлений. Совмещая научный и художественный подход к явлениям действительности, учитель старается дополнить физическую картину мира явлений природы ее поэтическим или художественным изображением. Т. о. элементы искусства играют существенную роль в самом учебном процессе. Рассказ учителя - законченный текст образного характера, оформление тетради эпохи по предмету, исполнение музыкальных произведений, связанных с преподаваемой темой, поэтическое воплощение явлений физического мира (астрономия, физика и поэзия, математика и гармония стихотворных ритмов и т.п.), рецитация (хоровое чтение различных текстов) и т.д. В начале ХХ века Р. Штайнер почувствовал исходящую от возрастающей индустриализации жизни опасность для духовного здоровья человека [7]. Уже тогда дети, живущие в больших городах, не имели представления о человеческом труде в его первозданном значении. Сейчас - тем более. Как сажают, растят, собирают и пекут хлеб или цветы? Как строят дом или плетут корзины? Быт, окружающий современного ребенка, настолько автоматизирован и далек от природы, что дети не имеют представления об элементарных навыках человеческой деятельности. Восстановить эти связи и пытается вальдорфская школа: один из главных принципов - связь с жизнью, установление соотношений между научными знаниями и жизненным опытом. Поэтому столь большое внимание уделяется практикам: садоводческой, лесоводческой, сельскохозяйственной, социальной.

Обучение в школе носит творческий, поисковый характер как со стороны учеников, так и (прежде всего!) со стороны учителя. До 7-8 класса, классный учитель (т.е. основной учитель этого класса, его классный руководитель, организатор, воспитатель и т.д.) ведет по возможности большинство предметов.

Именно этот человек воплощает собой гармоничное совмещение и соединений разных дисциплин, осуществляет собирание потоков информации, интегрирует живопись, письмо, музыку, эвритмию и др. в ярком образе своего урока. Классный учитель досконально знает детей своего класса, поэтому может учитывать особенности восприятия того или иного ребенка, наблюдая его в течение дня на разных предметах и в разной деятельности. Это очень сложно для одного человека, но дает эффект, не достигаемый в рамках предметного обучения обычной школе, когда ребенок, учитель и предмет отчуждены друг от друга [15].

Критика Вальдорфских школ

В очень многих работах Штайнер противопоставляет свою духовную науку, не пользующуюся, однако, никакими научными методами исследования и базирующуюся целиком на его «ясновидении», общепринятому естествознанию, считая как раз его несостоятельным, например: «Тот, кто сегодня возьмет в руки книгу, имеющую хоть какое-нибудь отношение к психологии, обнаружит, что в подобных сочинениях уже нет реального содержания… Создается впечатление, что психологи просто играют понятиями» [21]. Или: «Вся абстрактная болтовня, которую мы встречаем сегодня в психологических книгах и в психологических объяснениях, исходящих от сегодняшней науки, … не более чем документ о невежестве наших философов, ничего не знающих о действительной взаимосвязи душевного с телесным» [20].

В своих трудах Штайнер многократно подчёркивает, что только его представления о человеке и мироздании единственно верны: «…Наука с неизбежностью впадает в заблуждения, если не будет следовать руководству оккультной науки, которая всегда укажет ей правильный путь к тому, что может быть открыто с помощью физического исследования» [20]; «Все обучение в будущем должно быть построено на реальной психологии, почерпнутой из антропософского миропознания»; «Внешней науке нечего сказать об этом; ответ может дать только антропософски ориентированная наука» [21].

У вальдорфской педагогики, как у любой идеи, есть не только сторонники, но и критики. Вот что писал о Штайнере русский философ Н. Бердяев: «Редко кто производил на меня впечатление столь безблагодатного человека, как Штайнер. Ни одного луча, падающего сверху. Все он хотел добыть снизу, страстным усилием прорваться к духовному миру… Некоторые антропософы производили на меня впечатление людей одержимых, находящихся в маниакальном состоянии. Когда они произносили «доктор (Штайнер) сказал», то менялось выражение глаз, лицо делалось иным и продолжать разговор было нельзя. Верующие антропософы гораздо более догматики, гораздо более авторитарны, чем самые ортодоксальные православные и католики…» [3].

Семен Франк: «В двух формах происходит, в области учений о душе, устранение научного знания: в форме наивной фальсификации науки через безотчетное, сумбурное ее смешение с религией и мистикой и в форме сознательного отрицания науки. Первое мы имеем в столь популярных ныне оккультических и теософских учениях о душе, которые сами именуют себя сокровенной наукой («Geheimwissenschaft» Штейнера!)… За всем тем остается несомненным, что так, как по большей части ведутся исследования этого типа, они представляют невыносимую смесь объективных наблюдений с субъективной фантастикой и, главное, основаны на грубейшем смешении науки с мистикой, одинаково искажающем ту и другую и ведущем к каком-то противоестественному супранатуралистическому реализму» [8].

Еще один русский философ и педагог, блестящий знаток европейской философии Василий Зеньковский замечает, что: «Штейнер всецело во власти сумбурного подсознания, его сознательная мысль архаична и инфантильна, для научно-философского и мистического эзотеризма он вечно остается непосвященным. Штейнер грезит и видит сны; но бывают «вещие сны» и бывает бред. Примером такого бреда может служить христология Штейнера» [3].

Николай Лосский: «Все это учение переполнено сведениями о природе Солнца и различных планет, о различных духах, населяющих их, о влиянии на душу умершего человека, сведениями явно фантастическими, выходящими за пределы доступного человеку опыта и обнаруживающими свою несостоятельность, поскольку некоторые из них противоречат общим достоверно известным принципам строения мира. Например, Штейнер утверждает, что горящие газы находятся только на периферии Солнца, а внутри его нет ничего материального, даже пространства. Трудно понять, как мыслит человек, способный говорить о шаре, у которого периферия пространственна, а внутренность не то чтобы пуста, а совсем не пространственна!» [11].

Отношение Ивана Ильина к антропософии высказано в его письмах: «Уничтожающее дружное противодействие нас всех системе Штейнера, [которая] через насилие над душами своих адептов чинит насилие над добрым именем и честью всех мыслящих свободно - есть наш общий безусловный долг и акт самосохранения!… [Нужно организовать] дружное противодействие против лже-идейного первоисточника, т.е. против организованной анти-культуры штейнерианства, ибо иначе последуют без числа и меры новые факты попрания личностей и идей… Выдвигаемая Штейнером «Антропософия» - учение враждебное и настоящей философии, и подлинному искусству» [6].

«В одном из писем Блоку А. Белый пишет, что в 1904 году Булгаков сказал ему: «Теософия это еще ничего. Сейчас нас ожидает уже настоящая тьма - Штейнер!» [8].

Т. о. духовность и «высшие миры» Штайнера чужды русскому менталитету, вот уже тысячу лет воспитывающемуся на христианских идеалах. К тому же у нас есть немало своих замечательных педагогов, таких как Пирогов, Одоевский, Ушинский, Тихеева, Водовозова Макаренко, Сухомлинский, Амонашвили и др., идеи и методы воспитания которых не мешало бы почаще вспоминать и претворять в жизнь.

Конечно, для тех, кто придерживается мировоззрения Штайнера, вальдорфская педагогика имеет право на существование.

Утверждая, что антропософские взгляды не прививаются ученикам, Карлгрен (повторяя Штайнера) много говорит о свойственной детям подражательности окружающим их взрослым: «Разве так уж неестественно, что влияние некоторых учителей на детей … простирается вплоть до области мировоззрения. … Конечно, вальдорфские учителя… не в силах противостоять тому, чтобы их ученики бездумно перенимали у них … весь строй мыслей, ведь любое воспитание - это в определённой мере влияние». Это при том, что все учителя должны быть убеждёнными антропософами (прим. автора). «Главное, чтобы педагоги, неизбежно влияя на учеников, … всё же способствовали развитию, совпадающему с их собственными личностными пристрастиями» (Карлгрен) [10].

«Когда говорят о вальдорфской педагогике, то речь идет об образе жизни. Специфической особенностью вальдорфских школ является то, что все члены корпорации видят одну и ту же духовную цель. Стало правилом, что учителя не могут исполнять своих обязанностей без тщательного изучения человековедения Р. Штейнера и без внутренних усилий, которых требует антропософский путь развития» (Карлгрен) [10; 257].

Итак, и дети, и учителя должны приобрести не просто знания о религии или антропософии - но пережить соответствующий религиозный опыт: «Надо дать детям приобрести религиозный опыт» [10; 106]. «Один раз в неделю для детей устраивается религиозное действо, которое ввел Рудольф Штейнер» [10; 107].

Учителю изучение оккультной доктрины Штейнера должно помочь, в частности, тем, что он должен научиться распознавать в детях опыт их прошлых инкарнаций [10; 109]. В самих «вальдорфских школах принято свободное христианское религиозное обучение» (там же). «С первого по четвертый класс преподавание строится на основе рассказов, пробуждающих почитать Господа Бога, Божественное в природе» [10; 109].

Итак, к силам, оказывающим формирующее воздействие на физические органы, принадлежит та радость, которую ребенку дарит его окружение: ласковые лица воспитателей и, прежде всего, искренняя, непритворная любовь. Любовь, своим теплом согревающая физическое окружение, в подлинном смысле слова - как наседка яйца - высиживает формы физических органов [19].

И это различие заключается не только в том, что один учитель более умелый или применяет те или иные педагогические приемы; главное, что влияет на процесс обучения: какие мысли он в себе носит, с какими мыслями входит в класс. Учитель, занятый мыслями о становлении человека, влияет на учеников совсем иначе, чем учитель, который об этом никогда не думает.

Мы живем в эпоху, когда должны быть изжиты любые апелляции к эгоизму, - если только человечество не хочет и дальше следовать тем же путем упадка культуры, по которому оно движется сегодня.

мы должны иметь в виду, что работаем над чувством, представлением и волей следующего поколения. Мы должны привлечь это поколение для определенных задач человеческого будущего [20]. В жизни имеет цену не готовое знание, но работа, которая подводит к готовому знанию; и в педагогическом искусстве эта работа обладает совершенно особой ценностью [20].

Воспитание в детях чувства прекрасного и соответственно этому восприятие хороших поступков как прекрасных и дурных - как отвратительных.

Некоторые положительные моменты есть: воспитание чувства прекрасного, индивидуальный подход, любовь к детям. Но это неоднократно высказывали многие педагоги и до Штайнера, так что тут он Америку не открыл.

Такой антропософский взгляд: «Человеческая индивидуальность («Я») берёт начало из сверхчувственных миров и … привносит с собой определённые наклонности, которые никоим образом не вытекают из наследственности, не берутся из окружающей среды…» прямо противоречит современным знаниям психологии. Противоречит науке и является религиозным по сути признание идеи реинкарнации: "…в некоторых ситуациях получаешь непосредственное и сильное впечатление, что находишься перед проявлениями такой человеческой сущности, которая исходит из предшествующей земной жизни». Но для меня слово «наука» звучит вполне определенно. В науке принято демонстрировать все методы, с помощью которых ты пришел к своим результатам. Эти методы должны быть признаны и используемы другими учеными (причем независимо от их личных религиозных позиций). Любой результат в науке должен быть воспроизводим другими исследователями, и тем самым проверяем [8].

Итак, первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Потом - многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами.

Вальдорфские школы работают по принципу «неопережения» развития ребёнка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения (от яслей до семинарий) разделён на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и танцу), креативно-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее). Ритм дня может быть подчинен тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье). Кроме того, учебный материал даётся с учетом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества. (Например, в 6 классе, когда у детей формируется представление о справедливости и государственности, проходят историю Римской империи, а в 7 классе, в период начала полового созревания, проходят средневековье, с его ярко выраженной мужественностью (рыцари) и женственностью (дамы). При этом дети ставят спектакли, участвуют в турнирах, танцуют и даже ездят в города со средневековыми крепостями [17].

Заключение

В вальдорфские школы в Европе попадают чаще ребята, чьи родители осознают глубокую ответственность за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ в европейских странах, таких как Швеция, Германия, США, Австрия, что противоречит их первоначальному замыслу. В России эта проблема может встать особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не ставит перед собой узко специальной цели, например, подготовки в вуз, но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до инженеров и фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном педагогическом сообществе - классе, школе - учились бы вместе молодые люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.

Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественнонаучную линии (народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и социализацию с учетом формирования человека в целом, нуждается в серьезном педагогическом обосновании. В этом «целом» образование в сегодняшнем понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи как составная задача школы - не просто декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания и содержания образования - нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности должны составлять приоритет, а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением государственных стандартов образования, сориентированных главным образом на сдачу экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия образования - это ценнейший вклад, которым может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы.

Список литературы

1.Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М., 2006. - 243 с.

.Арапов М. Что такое вальдорфская школа. Москва. Журнал «Курьер» 2007, №5.

3.Бердяев Н.А. Теософия и антропософия в России. // Типы религиозной мысли в России. Париж, 1989. [ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС]:

#"justify">. Виноградов Д.М. перевод с немецкого Рудольф Штайнер. Эзотерическая антропология

.Виноградов Д.М. перевод с немецкого учебного курса лекций для преподавателей Свободной вальдорфской школы, прочитанных в 1919 году в Штутгарде, М., Персифаль, - 2005.

6.Гаврюшин Н.К. В спорах об антропософии. Иван Ильин против Андрея Белого. // Вопросы философии. 1995, №7.

.Загвоздкин В.К. Рудольф Штайнер основатель вальдорфской педагогики. Биографический очерк. Москва. Журнал «Человек» 2008, №1.

8.Загвоздкин В. О вальдорфской педагогике и ее критиках // Человек. 2006, №1.

9.Ежемесячный электронный журнал «Педагогическая наука юга России» [ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС]: #"justify">.Калгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штайнера. Издательство Московского Центра вальдорфской педагогики. Москва - 1993. - 270 с.

11.Лосский Н.О. Учение о перевоплощении Интуитивизм, М., 1992. - 302 с.

12.Михайлов Н. Очерк жизни и деятельности Иоганна-Фридриха Песталлоци

.Педагогическая наука юга России Ежемесячный электронный педагогический журнал. - #"justify">.Сайт Московской вальдорфской школы [ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС]: #"justify">.Сайт Санкт-Петербургской вальдорфской школы [ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС]: #"justify">16.Сборник статей о Вальдорфской педагогике [ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС]: #"justify">.Сумнительный, К.Е. Западноевропейские педагогические системы: теоретическое осмысление и практика применения во второй половине ХХ века [Текст]: монография / К.Е. Сумнительный, М.: «Научная книга», 2008. - 240 с.

18.Трапезников Т.Г. перевод издания: Рудольф Штайнер. Очерк тайноведения. Издательство «Духовное знание» Москва, 1916. Издательство «НОЙ» 1992. - 257 с.

.Рудольф Штайнер. Антропософские руководящие положения. Путь познания антропософии. Мистерия Михаила. «Антропософия» Москва - 2006

.Рудольф Штайнер. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки. М. - «Парсифаль» 2005. - 240с

.Штайнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики. М - «Парсифаль» 2005. - 320 с.

.Штайнер Р. Познание и посвящение. (Две лекции 1922 г.). - М., Центр вальдорфской педагогики, 1992 - 47 с.

23.Штайнер Р. Происхождение и цель человека. Основные понятия духовной науки. Внутреннее развитие человека. Берлин, 1904. - 280 с.

Теги: Вальдорфская педагогика Курсовая работа (теория) Педагогика

dodiplom.ru

Курсовая работа - Вальдорфская педагогика 2

Введение

Ученые восстают против ненаучных мистических принципов, лежащих в основе вальдорфской педагогики.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

проследить историю возникновения вальдорфских школ;

познакомиться с системой обучения и воспитания вальдорфской школы;

рассмотреть организацию преподавания в вальдорфской школе.

Вальдорфская педагогика. История

2. Вальдорфская система образования

3. Учение о человеке и штайнеровская педагогика

4. Вальдорфская педагогика и возраст

4.1. Вальдорфская педагогика возраста от 7 до 14 лет (1—8 год обучения)

4.2. Преподавание после 14 лет (9—12 год обучения)

5. Организация преподавания

Заключение

Библиографический список

Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996.

Арапов М. Что такое вальдорфская школа. Журнал «Курьер» 1999, №5

Загвоздкин В.К. О вальдорфской педагогике и ее критиках. Москва. Журнал «Человек» 1998, №1

Штайнер Р. «Познание и посвящение». (Две лекции 1922г.). – М., Центр вальдорфской педагогики, 1992

www.ronl.ru

Вальдорфская педагогика - Педагогика и методика обучения

Вальдорфская педагогика

Введение

Человеческое различие — это безмерное богатство. Попытка воспитания на принципах одинаковости, принуждение детей к стандартному обучению и единым формам воспитания, приведение всех и вся к единому культурному знаменателю — огромная ошибка, свидетельствующая о беспомощности человечества в понимании своей природы.

Современная школа должна воспитывать детей так, чтобы, став взрослыми, они уверенно себя чувствовали и в лесной глуши, и в переполненном аэропорту большого города, чтобы при встрече друг с другом обращали внимание не на цвет кожи или принадлежность к той или иной конфессии, т.е. не на то, что является внешней формой, а видели действительную внутреннюю сущность человека.

Актуальность данной работы обусловлена еще и тем, что в сегодняшнем мире, где разрушаются традиционные культуры, исчезают общины и подвергаются сомнению религиозные ценности, молодые люди все чаще нуждаются в помощи, чтобы развить в себе такие качества как доверие, сочувствие, способность к моральной оценке действительности, различению добра и зла. Вальдорфские школы, опираясь на сотрудничество с родителями, сознательно культивируют эти ценности. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок "знал и любил этот мир" и его всех обитателей. В этом смысле завещанный Штайнером подход к образованию является подходом поистине экологическим.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

· проследить историю возникновения вальдорфских школ;

· познакомиться с системой обучения и воспитания вальдорфской школы;

· рассмотреть организацию преподавания в вальдорфской школе.

Вальдорфская педагогика. История

2. Вальдорфская система образования

Ключевые слова страницы: как, скачать, бесплатно, без, регистрации, смс, реферат, диплом, курсовая, сочинение, ЕГЭ, ГИА, ГДЗ

referatzone.com

Реферат - Вальдорфская школа - Обучение, воспитание

Оглавление I. ВВЕДЕНИЕ. ВАЛЬДОРФСКАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ 3 II. ГЛАВНАЯ ЧАСТЬ 5 РУДОЛЬФ ШТАЙНЕР — ОСНОВАТЕЛЬ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 5 ВОЗНИКНОВЕНИЕ ВАЛЬДОРФСКАЯ ПЕДАГОГИКА, ИДЕИ ЛЕЖАЩИЕ В ЕЕ ОСНОВЕ И ПОЧЕМУ ОНА АКТУАЛЬНА ДЛЯ РОССИИ XXI ВЕКА? 5 ВАЛЬДОРФСКАЯ ШКОЛА СПЕЦИАЛИЗИРОВАННАЯ ШКОЛА С ГУМАНИТАРНЫМ УКЛОНОМ? 7 ДАЛЬНЕЙШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ВЫПУСКНИКОВ ВАЛЬДОРФСКИХ ШКОЛ. 9 ПРАВОВОЙ СТАТУС ВАЛЬДОРСКИХ ШКОЛ 10 РЕЛИГИОЗНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЕ 11 ВАЛЬДОРФСКИЕ ШКОЛЫ В РОССИИ. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ ВАЛЬДОРФСКАЯ ПЕДАГОГИКА 12 ОТНОШЕНИЕ ОРГАНОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ К ВАЛЬДОРФСКИМ ШКОЛАМ НА МЕСТАХ 12 III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 15 ЛИТЕРАТУРА 16

I. ВВЕДЕНИЕ. Вальдорфская система образования Вальдорфские школы — это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель — развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности. Вальдофская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность — отличительная особенность этих программ. Преподавание в вальдофских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог получает возможность проявить преданность делу и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт. В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще должен проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали себя как находчивые, творческие люди, способные достойно справляться с трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих отношениях они могут считать себя гражданами мира. Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам целостный взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области знаний, но самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей. От двух первых часов занятий до трех-четырех недель может быть посвящено рассмотрению таких тем как география Северной Америки, механика, древним римлянам, деревьям, финансам, питанию или архитектуре. И это оказывается эффективным методом обучения, который позволяет развить память учащих и поддержать их интерес к учебе. Тщательно соблюдается баланс между получением практических навыков в работе в саду, мастерской или на предприятии и занятиями самыми различными видами искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью и скульптурой. В нашем мире, где разрушаются традиционные культуры, исчезают общины и подвергаются сомнению религиозные ценности, молодые люди все чаще нуждаются в помощи, чтобы развить в себе такие качества как доверие, сочувствие, способность к моральной оценке действительности, различению добра и зла. Вальдофские школы, опираясь на сотрудничество с родителями, сознательно культивируют эти ценности. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок "знал и любил этот мир" и его всех обитателей. В этом смысле завещанный Штайнером подход к образованию является подходом по истине экологическим. Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании они сотрудничают друг с другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ и входят в другие международные объединения. Всю ответственность за учебный процесс несут учителя, которые образуют педагогический коллектив. Директора в такой школе нет, а руководство осуществляет совет школы, в который входят родители, учителя и администратор, управляющий школьным хозяйством. Единственной целью такого объединения является совместная работа на благо учащихся. Такая организация — не только модель общины, совместно заботящейся о благе учеников, но эффективный способ мобилизации способностей и талантов всех лиц, заинтересованных в процветании школы. «Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человек, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее» Рудольф Штейнер II. Главная часть Рудольф Штайнер — основатель вальдорфской педагогики Рудольф Штайнер (1861—1925), без сомнения, является одним из интереснейших и удивительнейших духовных явлений нашего столетия: он — редактор и издатель естественнонаучных трудов Гете, все значение которых было им впервые открыто и сделано плодотворным для культуры; автор значительных трудов в области философии и теории науки; как основатель антропософии он сделал попытку создать методы исследования духовной стороны мира и человека; им были даны значительные импульсы в архитектуре, театральном искусстве, создано новое искусство движения — эвритмия; основанный им метод ведения сельского хозяйства является пионером экологического сельского хозяйства, а идеи в области социальной жизни положены в основу деятельности многих учреждений, консультационных фирм и банков; наконец, нельзя не упомянуть о вдохновленной им лечебной педагогике и медицине. Однако, наибольшую известность его имя получило в связи с широким распространением педагогических учреждений — прежде всего детских садов и школ — работающих на основе созданной им педагогики. Учение и обучение являются, пожалуй, основным мотивом всей его жизни. Возникновение вальдорфская педагогика, идеи лежащие в ее основе и почему она актуальна для России XXI века? Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс возникли в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с поиском в условиях послевоенного кризиса новых форм социальной жизни общества. Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу — школу с политехнической и естественнонаучной ориентацией — и гимназию — гуманитарно-ориентированную школу — усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14—15 лет они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались возможности получить полноценное «человеческое образование». С другой стороны, гимназии с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и давали учащимся массу знаний, но это знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни. Штайнер не был единственным, который высказывал подобные взгляды. Целый ряд авторов конца XIX — начала XX столетия объявили современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. «Профессор — национальная болезнь Германии» (Юлиус Лангбен). Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось «переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого». Из такой школы выходят «слабые личности», «бродячие энциклопедии», «образованные филистеры». Они хотя и напичканы «образованием», но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. «В чем задача современной школьной системы, — писал один из педагогов-реформаторов, — особенно старшего звена? Сделать из человека машину...» Итак, в широких слоях общества осознавалась потребность в социально-культурном обновлении. Была осознана роль школы, в общем социально-культурном кризисе. В обновлении системы образования многие видели путь к обновлению всего общества в целом. Старую школьную систему должна занять система образования, сориентированная соответственно на: целостное, всеобщее, «подлинно человеческое», живое и жизненное. Подчеркивалась роль искусства в воспитании. Безликого, серого «человека толпы», послушного колесика в государственной машине, должна была сменить яркая, свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного «профессора», должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. Таковы были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии начала столетия и известные в истории педагогики как движение реформ - педагогики. Хотя вальдорфскую педагогику и причисляют обычно к реформ-педагогике, однако это, на мой взгляд, это не вполне правомерно. Штайнер не просто выразил идеалы, основанные на критике существующего. Он создал целостную антропологию развития, а также социальную теорию, способную практически лечь в основу системы образования нового типа, соответствующего нашей эпохе. Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф-Астория, которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремится и в настоящее время следовать этому принципу, социологические исследования показывают, что процент детей из среды рабочих и «низших слоев» населения довольно низок (данные по ФРГ). «Вальдорфские родители» — это в основном люди с высшим образованием: юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие «заинтересованные» родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ, число которых за последние двадцать лет резко возросло. В вальдорфские школы на Западе попадают чаще ребята, чьи родители осознают глубокую ответственность за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ на Западе, что противоречит их первоначальному замыслу. В России эта проблема может встать особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не ставит перед собой узко специальной цели, например, подготовки в вуз, но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до инженеров и фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном педагогическом сообществе — классе, школе — учились бы вместе молодые люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни. Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественнонаучную линии (народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и социализацию с учетом формирования человека в целом, нуждается в серьезном педагогическом обосновании. В этом «целом» образование в сегодняшнем понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи как составная задача школы — не просто декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания и содержания образования — нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности, на мой взгляд, должны составлять приоритет, а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением государственных стандартов образования, сориентированных главным образом на сдачу экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия образования — это ценнейший вклад, которым может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы. Вальдорфская школа специализированная школа с гуманитарным уклоном? Напомним, что школьная система ФРГ все еще, — как и в начале века — подразделена на народную, реальную школу и гимназию. Похожую школьную систему имели и мы в России до революции. Такое деление уже давно не оправдывает себя. Однако благодаря негибкости бюрократического аппарата школьного управления эта система сохраняется до сих пор, хотя и подвергается резкой критике в течение последних 20 лет. В настоящее время в Германии бурно обсуждается кризис традиционной государственной образовательной системы. Об этом пишут в газетах, журналах, говорят по радио и телевидению. Приведу итоговую цитату комиссии по образованию бундестага: «Система образования ФРГ не соответствует современному состоянию общественного развития, несмотря на некоторые частичные реформы и отдельные корректуры. Она не вносит свой вклад в осуществление всеобщего права граждан на образование, не соответствует требованиям модернизации и демократизации». Ведущая идея предполагаемых реформ — идея единой общеобразовательной школы, отвечающей как индивидуальным запросам ребенка, так и задачам социализации и профессиональной ориентации, соединяющей народную, реальную школу и гимназию в интегрированную модель. (Заметим, что эта идея разделяется, конечно, не всеми. Существуют и другие предложения.) Кроме этого, осознана необходимость принципа автономии образовательных учреждений, о котором Штайнер говорил еще в 1919 году как о непременном условии здорового существования любой современной школы. (Принцип автономии — один из принципов государственной школьной политики в нашей стране, что следует всячески приветствовать.) Оказалось однако что идею такого общего интегрированного образования, несмотря на все усилия, не так-то легко осуществить как в концепции, так и на практике. Так, еще в 1949 году, в год 30-летнего юбилея первой вальдорфской школы, министр культуры земли Штуттгарт Теодор Бойерле назвал вальдорфскую школу «единственной из известных мне в Германии истинной, действительно единой школой». Именно поэтому в 1969 году министр культуры Баден Вюртенберга г-н Хан, указал на то, что «педагогическая работа вальдорфских школ за последние 50 лет предвосхитила многие существенные вопросы реформы образования сегодняшнего дня». В настоящее время в связи с упомянутым выше кризисом государственной системы образования по инициативе ряда ведущих профессоров Германии образована рабочая группа, состоящая из представителей официальной государственной педагогической науки и вальдорфских педагогов и ученых. Темой этого рабочего круга являются острые проблемы, стоящие перед современным обществом и школой. При этом вальдорфская педагогика, которая в настоящее время включает в себя и дошкольные учреждения, и специальные средние и высшие учебные заведения, рассматривается как ценнейший источник педагогических инноваций для государственной системы образования. Один из инициаторов и активных участников этой рабочей группы, проф. Паулиг, более двадцати лет проработавший в системе образования ФРГ последовательно учителем, директором школы и последние десять лет — в органах управления, в своей интересной брошюре «Значение вальдорфских школ для системы общего образования Федеративной Республики» пишет: «Каждая государственная нормативная школа от младшей школы до гимназии, также каждое профессиональное училище — я имею ввиду учителей и руководителей этих учебных заведений — может бесконечно многому научиться у вальдорфских школ и учителей». К этому выводу он пришел на основе конкретных наблюдений: как представитель органов управления он в течение ряда лет наблюдал работу около десяти вальдорфских школ Германии и Швейцарии. Повышенному интересу к работе вальдорфских школ способствовала еще и публикация ряда материалов — исследований биографий бывших вальдорфских учеников (серия «Исследования к реформе образования N 15», «Образовательный успех в свете образовательных биографий», 1988 г.), проведенных независимыми экспертами. Результаты этих исследований оказались достаточно неожиданными и ярко продемонстрировали реальные плоды вальдорфской педагогики для всей последующей жизни человека. Также и с точки зрения рынка труда широкое общее образование, охватывающее «голову, сердце и руки» оказалось весьма эффективным: «Казавшаяся еще недавно «оторванной от реальной жизни» педагогическая практика вальдорфских школ благодаря развитию новых технологий, экологической проблематике, изменениям в организации труда, постоянным смещениям квалификационных потребностей на рынке труда оценивается в настоящее время, как удивительно современная». (Герхард Герц, «Вальдорфская педагогика как инновационный импульс», Бельц-ферлаг, 1994). Особое внимание участников этой рабочей группы посвящено экологическому и социальному воспитанию в школе, новым формам школьного управления и самоуправления, а также методике и дидактике преподавания естественных наук. Из сказанного выше видно, почему знакомство с такими педагогическими системами, как вальдорфская школа, представляются актуальными для нашей страны в настоящее время. Наша традиционная государственная школа, школа по преимуществу знаниевая, в условиях которой ученик, чтобы выжить и быть успешным, должен подчинить свои лучшие годы, период становления, совершенно абстрактным требованиям обеспечения так называемого «уровня» знаний, которые будут забыты им через несколько дней после экзаменов. В то же время другие значимые для любого отдельного человека и для здоровой жизни общества стороны личности остаются совершенно без внимания. Это в конечном итоге просто опасно для общества, особенно в эпоху социальной нестабильности и нарастающего хаоса. Но как объединить старую идею знаниевого образования и новую идею общечеловеческого? Каков должен быть дальнейший вектор развития школьной системы? Может быть, классическая гимназия с греческим и латынью — вот перспективный путь? Или ориентация на узкопрофессиональную подготовку? На Западе все это уже проходили, и я думаю, что мудрый учится на ошибках других, чтобы меньше ошибаться самому. Дальнейшее образование выпускников вальдорфских школ. Одним из наиболее широко распространенных предрассудков в отношении вальдорфской школы является представление, что эта школа не дает реальных знаний, обеспечивающих ученику возможность дальнейшего поступления в высшую школу или университет. Да, в ребенке сохраняется непосредственность, «детскость», да он будет «учиться без страха». Но что касается уровня знаний... Причиной такого мнения, которое было широко распространено и на Западе лет тридцать назад, является то, что вальдорфская школа не декларирует подготовку в вуз как свою главную цель. На детей не оказывается никакого давления. Их не оставляют на второй год. Отметок нет. Все это создает общую атмосферу, в которой ребенку «хорошо». Как правило, дети любят свою школу и с удовольствием учатся. А если ребенку хорошо, тогда в таких условиях невозможно осуществить многотрудную работу по подготовке в университет, которую следует начинать уже чуть ли не с детсада... Таково общее мнение, которое прочно владеет сознанием многих педагогов и родителей... Однако опыт вальдорфских школ показывает — и в этом опять-таки ее актуальность для нашего времени, — что это не более чем наше предубеждение. Так, согласно статистическим данным, количество абитуриентов, успешно сдавших госэкзамен на поступление в университет, в вальдорфских школах составляло в процентном отношении к общему числу выпускников в 92, 93, 94 годах соответственно 48,5%, 49,1%, 47,5%. Для сравнения приведу данные по тем же годам для выпускников госшкол и гимназий: 24,0%, 23,7%, 23,4%. В этом году, по показателю экзаменов в университет земли Баден-Вюртенберг, один вальдорфский класс штуттгартской школы занял второе место, а в Берлине — первое. Для того, чтобы правильно оценить значение этих данных, следует учесть, что в вальдорфских школах отсутствует селекция (отбор), что туда попадает повышенное число проблемных детей, а также то, что целенаправленной подготовки в вуз действительно не проводится. Госэкзамен на поступление в университет — абитур — школьники сдают добровольно, проучившись дополнительный тринадцатый год, как это предусмотрено школьной системой Германии (Общее образование — 12 лет, плюс один год для абитура). Приведенная выше статистика прочно держится на протяжении более десятка лет и характерна и для 80-х годов. К сожалению, у меня нет данных по 60 и 70-м годам, но в целом, я полагаю, тенденция достаточно очевидна. В литературе также отмечается, что большое количество вальдорфских учеников получают двойную квалификацию. Например, сдав по окончании школы экзамен реальной школы, дающий право на получение высшего специального образования, или получив диплом по специальности — в некоторых вальдорфских школах интегрирована подготовка по специальности, — ученик сдает потом еще и абитур. Число таких двойных квалификаций довольно велико и в вышеприведенных данных не учитывается. Этот факт приводит в недоумение многих педагогов традиционного типа: в школе вроде бы «ничему не учат», а на выходе результаты достигаются выше среднего. Как объяснит это? Это может быть темой отдельной большой статьи. Здесь скажу лишь одно, что вальдорфская школа формирует у детей мотивацию учиться. Дети учатся с удовольствием. Как правило, пресыщения школой не наступает (есть, безусловно, и исключения). Для выпускников вальдорфских школ Швеции вообще не требуется никаких дополнительных госэкзаменов. В Швеции репутация вальдорфских школ очень высока, и для выпускника школы достаточного диплома, выданного самой школой для поступления в университет. В наших российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти лет, и старшее звено еще только формируется. Однако в московской школе несколько учеников для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие престижные школы и поступили все. Двое перешли в эти школы. Остальные остались в своей. Недавно я беседовал с мамой мальчика, которая забрала своего ребенка из московской школы и перевела в школу рядом с домом. Она очень благодарна школе за все, что получил там ее сын. Но интересно вот что: согласно ее рассказу учителя школы, в которой учится ее сын, говорят, что он — единственный ученик в классе, который хочет учиться и учится с удовольствием. Правовой статус вальдорских школ Система образования Германии в политическом смысле определяется несколькими противоречивыми чертами. С одной стороны, это опыт Третьего Рейха: после преодоления фашизма перед государством была поставлена задача воспрепятствовать законодательными средствами тому, чтобы система образования, управляемая централизованно, могла стать средством индоктринации и политического влияния правящих политических партий, в результате чего была создана система образования с подчинением на уровне субъектов федераций (земель). Децентрализация государственной системы образования была выдвинута как непременное условие нового немецкого государства. Помимо государственной школьной системы, Основной Закон ФРГ (новая Конституция) в статье 7, касающемся школьной системы (разделы 4 и 5) предусматривает еще и школы, возникшие по инициативе граждан. Интересно, что при формулировке Основного Закона, касающегося права граждан основывать негосударственные школы, законодателями Германии была упомянута «пионерская работа вальдорфских и других реформ-школ». Согласно определению закона задачей «частных» школ является удовлетворение особых педагогических интересов, например, религиозных общин. Школа получает разрешение на свою работу только в случае признания, что она удовлетворяет эти «особые педагогические интересы», не удовлетворяемые госшколами. Такое определение закона, а также обозначение свободных школ как «частных» вызывает протест со стороны свободных школ, которые не преследуют никаких «частных» интересов. И здесь мы касаемся другой стороны системы образования ФРГ, отмечаемой в литературе — ее крайней заорганизованности и бюрократизации, являющейся одной из причин упомянутого выше педагогического кризиса. Таким образом, в ФРГ существует, помимо государственной системы образования система свободных — мы бы их назвали общественными — школ. Но по сути это общественно-государственные школы, так как все они во-первых, финансируются государством (до 80%), во вторых — подлежат государственному контролю и аттестации. Все свободные школы, в свою очередь делятся на мировоззренческие (в первую очередь католические и протестантские школы) и школы с особым педагогическим профилем, к которым относят вальдорфские школы, школы Монтессори и др. Итак, вальдорфские школы — это общественно-государственные школы с особым педагогическим профилем. В настоящее время в ФРГ существует 165 вальдорфских школ с общим числом учащихся свыше 68 500. Требование школьной автономии не является для вальдорфских школ каким-то диссидентским политическим лозунгом. Оно есть требование, выдвигаемое по чисто педагогическим мотивам: развитие индивидуальности ребенка, важнейшей частью которого является развитие социальных качеств и чувства ответственности, может быть успешным лишь при непосредственной человеческой встрече между учителем и учениками. Если учитель — профессионал своего дела, то он не может руководствоваться при работе с конкретными детьми даваемыми ему извне инструкциями, носящими с необходимостью общий и принципиальный характер. Представим себе специалиста-врача, лишенного права поступать на основе своей врачебной компетенции и совести, когда решения о той или иной терапии принимались бы не консилиумом врачей (аналогия с вальдорфской педагогической коллегией), но работниками управления министерства здравоохранения или же директором и администрацией больницы! Как я уже упоминал выше, многие инновации, опробованные в вальдорфских школах, принимаются в государственную школьную систему Германии. В Швейцарии, в кантоне Берн, рядом государственных школ была воспринята вальдорфская модель целиком. Год назад, в городе Зиген земли Нордрайнвестфален открылся муниципальный вальдорфский детский сад. Город выделил для этой гражданской инициативы шикарный особняк начала века. Вальдорфский детский сад Зигена — прекрасный пример сотрудничества конкретных граждан и муниципальных властей. Религиозное воспитание в вальдорфской школе Большая часть вальдорфских родителей — католики и протестанты. Соответственно преподавание религии осуществляется представителями этих церковных общин по собственному учебному плану, разрабатываемому и утверждаемому в соответствующих церквях. Есть дети, не принадлежащие ни к какой конфессии. Им школа предлагает особый курс «свободного христианского воспитания», так как, по убеждению вальдорфских учителей, религиозное воспитание не должно целиком отсутствовать в образовании человека. В нем речь идет, прежде всего, о воспитании «благодарности ко всему, что дается человеку», благоговения перед Божиим Творением, каковым является весь окружающий нас видимый мир. Способности на такие чувства есть высшее проявление человеческого. Кроме этого, детей знакомят с Библией, Евангелием и религиозной историей человечества. При этом, прежде всего речь идет не о толкованиях последних, а также не о научной библеистике, но о знакомстве с самим Священным Писанием и его духом. Курс «свободного христианского воспитания» — дополнительный и проводится по желанию родителей. В России в связи с законодательно закрепленным принципом светскости образования религия в вальдорфских школах не преподается. Вальдорфские школы в России. Педагогическое движение вальдорфская педагогика Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Потом — многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991 г). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа «Семейный лад», открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина — не единственный православный вальдорфский учитель. Это интересно отметить потому, что критику в адрес вальдорфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви. В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением — школа N 1060 в Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская. В 1991 г. Московский Департамент выделил для осуществления опытного совместного проекта старое, требующее ремонта здание, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученных из Германии. Другие школы — маленькие, как правило, без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что, конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Кроме этого, есть несколько (около пяти) детских садов. Помимо Москвы, вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Школы находятся на самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но все же заметным инновационным движением. Отношение органов управления образованием к вальдорфским школам на местах Что касается отношений с властями, то лучше всего известна ситуация в Москве. Насколько я знаю, отношение к московским школам со стороны Департамента вполне позитивное, во всяком случае, неизвестны случаи каких-либо осложнений и конфликтов. В прошлом году школа «Святой Гергий», работавшая в помещениях детского клуба с очень сложными детьми и практически без зарплаты, получила свое помещение. Финансовое положение школы и до сих пор катастрофическое, но хоть есть крыша над головой. Особый вопрос — это вопрос аттестации. В состоянии ли вальдорфская школа обеспечить минимум соответствия требованиям государственных стандартов? Сразу скажу, что поставленный так вопрос очень абстрактен. Ведь часто в вальдорфские школы приходят дети, которые по тем или иным причинам не справлялись с нагрузкой в государственной школе. В вальдорфской школе они получают шанс, и опыт показывает — об этом можно прочесть и в упомянутом мной выше исследовании биографий вальдорфских учеников, проведенном в Германии, — что такие дети к концу обучения очень часто выходят на весьма высокий уровень. В государственных школах, нацеленных на достижения прежде всего формальных результатов, это было бы невозможно, что подтверждается во многих беседах с родителями, которые мне довелось вести как в Германии, так и у нас. Сложнее с родителями, у которых все в порядке. Им кажется, что их дети развиваются слишком медленно. Здесь следует сказать, что согласно «вальдорфской концепции» в возрасте начальной и средней школы в человеке формируются более глубокие пласты и уровни личности, которые мы называем «психологическим здоровьем», и на передний план должны выступать не формальные требования к знаниям — это будет позже, в старшем звене, — а человеческие отношения с учителем, общее самочувствие ребенка в школе, атмосфера в школе, а также особая организация преподавания, которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья) к которому относится и закладка глубинных нравственных ценностей. Все это очень трудно формализовать, оценить в цифрах и графиках. От того, как учитель стоит на уроке, как он говорит, как он относится ко всему, что делает, зависит в дальнейшей жизни человека — сегодняшнего ученика — гораздо больше, чем может показаться на первый взгляд. Все это идет в подсознание, в более глубокие уровни, в то время как чисто внешние знания скоро после экзаменов забываются и в сущности мало нужны человеку в жизни. Этот подход, ставящий более широкие человеческие задачи перед школой и являющийся ни чем иным, как практической реализацией принципов гуманизации образования, и составляет специфику вальдорфского учебного процесса. Хотя идея стандартов и связанная с ними возможность некоторой школьной автономии и являются прогрессивной по сравнению с традиционным подходом, который был принят у нас раньше, но они нуждаются в дальнейшем совершенствовании и конкретизации в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации. Само слово «стандарты» ассоциируется с производственной сферой изготовления продукции, но никак не с педагогикой. Итак, задача соответствовать требованиям госстандартов привносится в школу извне и с необходимостью наносит ущерб здоровому учебному процессу. Поэтому школы в этих условиях должны искать компромисс. Разные школы делают это по-разному, в зависимости от установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы. Теперь более конкретно о ситуации в разных городах. Школа «Семейный лад» прошла аттестацию и аккредитацию по начальной школе. В настоящее время школа готовится к аттестации старшего звена и разрабатывает свои предложения по методу тестирования учащихся, адекватные специфике работы с детьми в данной школе. Три года назад успешно прошла аттестацию школа в Стремяном переулке. В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления. Недавно несколько учеников девятого класса этой школы для пробы сил сдавали экзамены в престижные московские школы и поступили все. В Петербурге четыре школы работают, как государственные и, соответственно, подлежат контролю наравне с другими государственными школами. Одна школа — негосударственная. Коллектив этой школы желает работать в соответствии с идеей, чтобы «государство приняло нас такими, каковы мы есть». При этом, однако, по заверениям сотрудников школы, речь не идет о несоответствии стандартом. «Уровень стандартов мы обеспечим. Но нам важно, чтобы аттестация проходила на основе требований к детям, соответствующим природе ребенка, а не абстрактным принципам. Ведь очень многое зависит от самой процедуры аттестации и проверки детей. Принципиально мы считаем, что «стандарты» должны ориентироваться на педагогику, а не педагогика на стандарты». Успешно прошли аттестацию и аккредитацию начального звена школы в Жуковском и Ярославле. Методист Центра развития образования г. Ярославля Полещук Светлана Михайловна, проводившая аттестацию по поручению Департамента образования города, на мой запрос прислала развернутое заключение: «В апреле 1998 была проведена проверка соответствия уровня знаний детей 4-го класса Свободной вальдорфской школы г. Ярославля государственному образовательному стандарту. Проверка показала, что знания учащихся на выходе из начальной школы соответствуют требованиям образовательного минимума по русскому языку, математике и чтению. Аттестационной комиссией было отмечено, что в учебный план школы включены предметы, способствующие развитию творческих способностей детей, что к сожалению не присутствует в учебном плане нашей традиционной школы. Мы увидели, что в школе работает коллектив единомышленников. Педагоги школы стремятся к такому методу работы и к таким человеческим отношениям, в результате которых учителя, родители и ученики становятся по настоящему близкими людьми. Каждый ребенок в этой школе — личность. Дети комфортно чувствуют себя на уроке. Они не боятся высказывать свое мнение, свою точку зрения. Учитель для них прежде всего друг, что зачастую мы не встречаем в массовой традиционной школе. Аттестационная комиссия единодушно пришла к выводу о том, что такие школы, как вальдорфская школа в нашем городе, имеет право на свое существование. Более того, они являются альтернативой современной традиционной школе, которая только сейчас делает первые шаги в изменении подходов к ребенку, ставя главной задачей воспитание личности, что, к сожалению, остается пока только лозунгом». Хотелось бы добавить ко всему вышесказанному, что вальдорфское движение у нас необычайно молодо. Можно сказать, что его научное освоение еще только начинается. В данной беседе мы коснулись лишь некоторых аспектов, связанных в основном с тем, чтобы дать элементарную достоверную информацию. Мы не касались философско-методологических основ, антропологии развития, интереснейших форм самоуправления школой и многих многих других сторон и аспектов, представляющих несомненный интерес и актуальность. Все это мы надеемся будет предметом нашей дальнейшей научной работы. Только серьезный научный подход может сделать эту безусловно интереснейшую и живую педагогику актуальной для нашей российской школьной системы, то есть речь, конечно, не может идти о простом заимствовании. Но, с другой стороны, без живых школ-лабораторий никакая наука не будет по-настоящему плодотворной для жизни. Остается только добавить, что большинство вальдорфских инициатив, которым сейчас исполнилось шесть—семь лет, начинали свою работу и продолжают вести ее в очень трудных условиях. Учителя вальдорфской школы в Жуковском первый год работали практически без зарплаты. В крайне трудных условиях проходило становление и многих других школ. Хотелось бы выразить благодарность пионерам вальдорфского движения, а также всем, кто помогает им в их нелегком труде, за их мужество и стойкость. III. Заключение Вальдорфская педагогика занимает среди других инновационных начинаний особое место, так как представляет педагогическую традицию, существующую в Европе и за ее пределами уже более семидесяти лет и обладающую огромным практическим опытом, притом опытом интернациональным. Вальдорфская педагогика явление не сугубо немецкое или европейское, за ней стоит общечеловеческий культурный импульс, актуальный именно для нашего времени. Детей за уши не вытянуть из школы — явление, которое наблюдается в ряде вальдорфских школ, речь идет об общей тенденции. Когда я рассказал дочери, что есть такая школа, где детям хорошо, реакция была лаконичной. Гуманная школа, о которой пишет Ш. Амонашвили, еще не является доминирующей в отечественной педагогике и на каких принципах ее строить, тоже остается довольно неясным. Вальдорфская школа представляет собой вариант такой гуманной школы и уже только поэтому у нее многому можно и нужно учиться. Главная идея, положенная в основу вальдорфской педагогики, это идея общечеловеческого образования. Школа не должна ставить перед собой иных задач, кроме наиболее полного раскрытия заложенных в человеке задатков. Детство и юность не есть подготовка к взрослой «жизни». Они представляют собой особые, самоценные фазы развития, определяющие и формирующие физическое, психологическое и духовное здоровье личности. Ведущим понятием всего педагогического процесса и организации работы школы являются понятие «целостности», «намерение дать образование всему человеку, его мышлению, чувству, воле или, иными словами, его голове, сердцу и рукам». В нашей стране под названием общеобразовательной осуществлялась односторонняя система политехнической школы, решавшей сугубо специальные задачи, поставленные перед обществом, в котором человек являлся лишь средством для достижения каких-то целей. В обществе, где отдельный человек не является лишь средством, система образования должна быть построена на общечеловеческой основе. Вальдорфская школа может рассматриваться как модель такой общеобразовательной школы — нормальной школы для нормальных детей. Штайнер исходит из того, что в нашу эпоху человечеству необходимо — не теряя завоеваний эпохи Нового времени — обрести новое отношение к духовному миру, который для него являлся реальностью, принципиально доступной для человеческого познания и исследования. Культуры древности, каждая по-своему, находились в живой связи с миром духа. Поэтому наука, искусство и религия в древних культурах составляли единство. Однако внутри этого единства не могла полноценно развиваться отдельная человеческая личность. Она получила надлежащую ценность лишь в христианскую эпоху и только с наступлением Нового времени постепенно приобрела центральное значение, выразившееся в идее гуманизма. Однако эта культура личности осуществлялась за счет потери живой связи человека с его духовными корнями и привела к господству материализма. Дальнейшее движение цивилизации по этой линии приведет к упадку. Чтобы этого не произошло, необходимо преодолеть материализм. Этого, по Штайнеру, можно добиться только на основе новой, уже индивидуальной непосредственной связи человека с миром духа. Только на этой основе можно здоровым образом соединить болезненный разрыв между верой и знанием, наукой, искусством и религией. Литература 1. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. 2. Арапов М. Что такое вальдорфская школа. Москва. Журнал «Курьер» 1999, №5 3. Загвоздкин В.К. Рудольф Штайнер основатель вальдорфской педагогики. Биографический очерк. Москва. Журнал «Человек» 1998, №1 4. Загвоздкин В.К. О вальдорфской педагогике и ее критиках. Москва. Журнал «Человек» 1998, №1 5. http://www.mschool.ru – Сервер московской школьной педагогической сети. 6. http://www.volg.un.ru – Педагогическая наука юга России Ежемесячный электронный педагогический журнал.

1999

www.ronl.ru

Доклад - Вальдорфская педагогика 2

Введение

Ученые восстают против ненаучных мистических принципов, лежащих в основе вальдорфской педагогики.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

проследить историю возникновения вальдорфских школ;

познакомиться с системой обучения и воспитания вальдорфской школы;

рассмотреть организацию преподавания в вальдорфской школе.

Вальдорфская педагогика. История

2. Вальдорфская система образования

3. Учение о человеке и штайнеровская педагогика

4. Вальдорфская педагогика и возраст

4.1. Вальдорфская педагогика возраста от 7 до 14 лет (1—8 год обучения)

4.2. Преподавание после 14 лет (9—12 год обучения)

5. Организация преподавания

Заключение

Библиографический список

Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996.

Арапов М. Что такое вальдорфская школа. Журнал «Курьер» 1999, №5

Загвоздкин В.К. О вальдорфской педагогике и ее критиках. Москва. Журнал «Человек» 1998, №1

Штайнер Р. «Познание и посвящение». (Две лекции 1922г.). – М., Центр вальдорфской педагогики, 1992

www.ronl.ru

Вальдорфская педагогика

Введение

Актуальность данной работы обусловлена еще и тем, что в сегодняшнем мире, где разрушаются традиционные культуры, исчезают общины и подвергаются сомнению религиозные ценности, молодые люди все чаще нуждаются в помощи, чтобы развить в себе такие качества как доверие, сочувствие, способность к моральной оценке действительности, различению добра и зла. Вальдорфские школы, опираясь на сотрудничество с родителями, сознательно культивируют эти ценности. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок "знал и любил этот мир" и его всех обитателей. В этом смысле завещанный Штайнером подход к образованию является подходом поистине экологическим.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

проследить историю возникновения вальдорфских школ;
познакомиться с системой обучения и воспитания вальдорфской школы;
рассмотреть организацию преподавания в вальдорфской школе.

Вальдорфская педагогика. История

studfiles.net

Учебные материалы.. первая помощь в учебе... Вальдорфская педагогика реферат

Реферат - Вальдорфская педагогика 2

Курсовая работа (теория): Вальдорфская педагогика

Курсовая работа - Вальдорфская педагогика 2

Вальдорфская педагогика - Педагогика и методика обучения

Реферат - Вальдорфская школа - Обучение, воспитание

Доклад - Вальдорфская педагогика 2

Вальдорфская педагогика

Смотрите также