Реферат по книге Льва Выготского «Мышление и речь». Реферат выготский мышление и речь

Реферат по книге Льва Выготского «Мышление и речь»

Исследование развития понятий.

До последнего времени главным затруднением в области развития понятий являлась неразработанность специальной методики, с помощью которой можно было бы изучить процесс образования понятий и исследовать его психологическую природу.

Все традиционные методы исследования понятий делятся на две основные группы. Типичным представителем первой группы является метод определения и все его вариации. Основным для него является исследование уже образовавшихся понятий у ребенка с помощью словесного определения их содержания. Именно по этой причине этот метод вошел в большинство тестовых исследований.

Но, несмотря на его распространенность, он обладает двумя существенными недостатками:

1. Он имеет дело с результатом уже законченного процесса образования понятий, не улавливая динамику процесса, его развитие, течение, начало и конец. Метод определения является скорее исследованием продукта, чем процесса, который приводит к образованию этого продукта. В связи с этим, при определении готовых понятий мы очень часто имеем дело не столько с мышлением ребенка, сколько с репродукцией готовых знаний. Изучая определения, которые дает ребенок тому или иному понятию, наибольшее внимание уделяется опыту ребенка, степени его речевого развития, а не мышлению в прямом смысле слова.

2. Метод определения оперирует исключительно словом, забывая, что понятий, а особенно для ребенка, связано с тем чувственным материалом, из восприятия и переработки которого оно рождается; чувствительный материал и слово является необходимыми моментами процесса образования понятий, а слово переводит весь процесс определения понятия в чисто вербальный план не свойственный ребенку. Следовательно, с помощью этого метода не удается установить отношения, существующего между значением, предаваемым ребенком слову при чисто вербальном определении.

Самое существенное для понятия (отношение к его действительности) остается при этом неизученным. К значению слова мы стараемся подойти через другое слово, и то, что мы скрыв6ем с помощью этой операции, должно быть отнесено к отношениям, а не к действительному отображению детских понятий. Ко второй группе методов относятся исследования, которые пытаются преодолеть недостатки словесного метода определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий. Все они ставят ребенка перед задачей выделить какую-либо общую черту в ряде конкретных впечатлений или абстрагировать эту черту от ряда других, слитых с ним в процессе восприятия, и обобщить целый ряд впечатлений по общему для него признаку.

Но и у второй группы есть свой недостаток. Это то, что все методы этой группы подставляют на месте сложного процесса элементарный, составляющий его часть, но при этом игнорируют роль слова в процессе образования понятий, тем самым, упрощая сам процесс абстракции, беря его вне того характерного для образования понятий отношения со словом, которое является центральным признаком всего процесса.

Таким образом, традиционные методы исследования оперируют либо словами без объективного материала, либо – наоборот, объективным материалом без слов.

Огромным шагом вперед в деле изучения понятий было создание специальной методики, которая попыталась адекватно отобразить процесс образования понятий, включающий в себя два важнейших момента: материал, на основе которго вырабатывается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает.

Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных слов (вначале они бессмысленны для испытуемого), которые не связаны с прежним опытом ребенка. Кроме того, вводится ряд искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путем соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире повседневных понятий, обозначаемых с помощью речи.

По ходу проведения этого исследования разворачивается процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словом значения и выработка понятия. Благодаря такому введению искусственных слов и понятий, это метод освобождается от одного наиболее существенного недостатка ряда методов, а именно: для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте не предполагается использование прежнего опыта, прежних знаний, что уравнивает ребенка раннего возраста и взрослого.

Одним из главных недостатков метода определения является то, что понятие берется вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно встречается. Например: Экспериментатором берется какое-либо (изолированное) слово, а ребенок должен его определить, но это определение ни в малейшей степени не говорит о том, какого это понятие в действии, как ребенок им оперирует в живом процессе решения задачи, как он ими пользуется, когда в этом возникает необходимость.

Это игнорирование функционального момента является неприятием в расчет того, что понятие не живет изолированной жизнью и встречается всегда в живом, сложном процессе мышления, всегда выполняет разнообразные функции (понимания, осмысливания, решения какой-либо задачи).

Первая из них означает тенденцию вызвать в течении представлений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данными, а вторая, в свою очередь, указывает на тенденцию каждого представления возвращаться и снова проникать в течение представлений. Однако обе эти тенденции недостаточны для объяснения целенаправленных актов мышления, направленных на решение какой-либо задачи.

В исследовании понятий показывается, что центральным моментом , без которого никогда не возникнет новое понятие, является регулирующее действие детерминирующей тенденции, которая исходит из поставленной перед испытуемым задачи.

Следовательно, образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из ряда операций, играющих роль средств по отношению к разрешению основной задачи, то есть само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия. Нужно, чтобы перед испытуемым возникла задача, которая не может быть решена иначе, как с помощью образования понятий, для того чтобы возник и этот процесс.

По окончании 12-го года жизни ребенка, обнаруживается резкое повышение способности самостоятельного образования общих объективных представлений. Это связано с тем, что мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12 лет.

Но, по мнению некоторых психологов, ребенок уже в возрасте 3х лет обладает всеми интеллектуальными операциями, из которых складывается мышление подростка. Однако вопреки этому утверждению, специальные исследования показывают, что только после 12 лет, то есть с началом переходного возраста, у ребенка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению. Развитие научных понятий в детском возрасте. Часть I.

Вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте является наиболее важным с точки зрения целей и задач, стоящих перед школой в связи с обучением ребенка с точки зрения научных знаний. Наиболее удивительным является тот факт, что это проблема оказывается почти не разработанной, хотя именно в ней содержится ключ ко всей истории умственного развития ребенка и, следовательно, должно начинаться исследование детского мышления.

Среди детей в возрасте 7 и 10 лет были проведены серии исследований, целью которых являлось сравнительное изучение развития житейских и научных понятий в младшем школьном возрасте. Основными задачами этих исследований являлись экспериментальная проверка пути развития научных и житейских понятий, и разрешение разнообразных проблем с обучением и развитием детей.

Изучение хода развития детского мышления в процессе школьного обучения отталкивалась от ряда предпосылок:

1. значения слов (понятия) развиваются.
2. научные понятия также определенным образом развиваются, а не усваиваются в готовом виде.
3. перенесения выводов, полученных на житейском опыте, на научные не является правомерным.

Для проведения исследований была проведена специальная экспериментальная методика, суть которой заключалась в том, что перед детьми ставились определенные структурно однородные задачи, и проводилось их изучение на научном и житейском материале. С целью выявления уровней осознания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на житейском и на научном материале применялась экспериментальная методика рассказывания по сериям картинок, заканчивание предложений после слов «хотя», «потому что» и беседа.

Исследование №1

Детям предлагались разнообразные картинки, которые отражали последовательность событий: начало, продолжение, конец чего-либо. Серии картинок отражавшие, пройденный в школе материал были сопоставлены с сериями житейских картинок. Пример: «Коля пошел туда, потому что…» , « Маша еще не умеет писать, хотя…». По типу житейской серии тестов была построена серия научных тестов отражавших программный материал I и IV классов. В обоих случаях задача ребенка состояла в том, чтобы закончить предложения.

После проведения исследований, обзор собранного материала привел к выводам в плане общих закономерностей развития в школьном возрасте и о пути развития научных понятий. Их сравнительный анализ на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в процессе образования развитие научных понятий определяет развитие житейских. Это свидетельствует о том, что в области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в житейских понятиях.

Поступательный рост этих уровней на научном мышлении и быстрый прирост в житейском говорит о том, что накопление знаний ведет к повышению типов научного мышления, что сказывается на развитии спонтанного мышления.

Категория противительных отношений созревает более поздно генетически, чем категория причинных, но уже к 4 классу описывает близкую той, что давала категория причинных отношений к 2му классу, что также связано с особенностями программного материала.

Это говорит о несколько другом пути развития научных понятий. Это обусловлено тем, что в качестве определяющего поворотного момента в его развитии выступает вербальное определение, которое в условиях организованной системы идет до явления, в то время, как развитие житейских понятий проходит вне определенной системы – к обобщениям.

Ход развития научного понятия происходит в условиях образовательного процесса, который представляет собой форму систематического сотрудничества между педагогом и ребенком, благодаря чему происходит созревание психологических функций ребенка. Этим своеобразным сотрудничеством объясняется раннее созревание научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, что приводит к их развитию.

Из этого следует, что на одной и той же ступени развития у одного и того же ребенка можно столкнуться как с сильными, так и слабыми сторонами житейского и научного понятий.

По данным исследования можно сказать, что слабость житейских понятий заключается в неспособности к произвольному оперированию ими, в то время как неправильное пользование ими проявляется полноценно.

Слабость научного понятия заключается в его вербальности, выступающей как основная опасность на пути развития, недостаточная конкретизация. Однако присутствуют и сильные стороны, к примеру- умение произвольно использовать «готовность к действию». Но уже к 4 классу ситуация меняется, где на смену вербализму приходит конкретизация, что сказывается на развитии спонтанных понятий. Как развиваются научные понятия я в уме ребенка, проходящего школьное обучение? В каком отношении находятся процессы собственного обучения и усвоения знаний и внутреннего развития научного понятия в сознании ребенка. На эти вопросы существуют в современной детской психологии два ответа:

Первый заключается в том, что научные понятия не имеют собственной научной теории, что они не проделывают процессы развития, а воспринимаются ребенком в готовом виде с помощью процессов понимания, или что они заимствуются им из сферы мышления взрослых. Таков взгляд, на котором до последнего времени продолжает строиться теория школьного преподавания и методика отдельных научных дисциплин.

Второй ответ является в настоящее время наиболее распространенным. Он заключается в том, что развитие научных понятий в уме ребенка, проходящего школьное обучение, ничем не отличается от развития всех остальных понятий, которые формируются в процессе собственного опыта ребенка. С этой точки зрения процесс развития научных понятий всего лишь повторяет ход развития житейских понятий.

Из исследований процессов образования понятий известно, что они представляют собой не простую совокупность ассоциативных связей, а сложный акт мышления, которым нельзя овладеть путем простого заучивания, но который требует, чтобы мысль ребенка сама поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании.

Важнейшим результатом исследований в этой области является прочно установленное положение, сто понятия, представленные как значения слов развиваются. Сущность их развития заключается в переходе от одной структуры обобщения к другой.

Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось. Оно является в начале обобщением самого элементарного типа, и только по мере своего развития ребенок переходит от обобщения элементарного к более и более высоким типам обобщения, завершая процесс образования подлинных понятий.

Он требует развития целого рада функций: функции произвольного внимания, логических памяти, абстракции, сравнения и различия, а все сложные психологические процессы не могут возникать просто из памяти, не могут просто быть заученными. С теоретической стороны едва ли может вызывать сомнения полная несостоятельность того взгляда, согласно которому понятия берутся ребенком в процессе школьного обучения в готовом виде, и усваиваются так же, как какой либо интеллектуальный навык.

Но с практической стороны на каждом шагу обнаруживается ошибочность этого мнения. Педагогический опыт говорит о том, что прямое обучение понятиям всегда оказывается физически невозможным и педагогически бесплодным. Ребенок в этих случаях осваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, а не мыслью и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. Следовательно, этот способ обучения понятиям является основной ошибкой чисто словесного способа преподавания, который заменяет овладение живым знанием усвоением мертвых и пустых вербальных схем.

Некоторые исследователи не могли не остановиться на этом вопросе. Как только перед ними встала эта проблема, они разграничили те представления ребенка о действительности, в развитии которых решающую роль сыграла работа собственно детской мысли, от тех, которые возникли под воздействием знаний, усвоенных ребенком от окружающих. Первую группу обозначили как спонтанные представления ребенка. В свою очередь, обе эти группы имеют несколько общих между собой черт:

1. Обе обнаруживают сопротивления по отношению к внушению.
2. Имеют глубокие корни в мысли ребенка
3. Обнаруживают общность между детьми одинакового возраста
4. Держатся длительное время в сознании ребенка (на протяжении нескольких лет), но постепенно уступают место новым понятиям, а не исчезают мгновенно, как это свойственно внушенным представлениям.
5. Обнаруживаются в первых правильных ответах ребенка.

Помимо развития понятий в детском возрасте ученых заинтересовало умственное развитие ребенка в целом. По их мнению, умственное развитие ребенка представлено как постепенное отмирание особенностей детской мысли по мере ее приближения к завершающему пункту развития. Оно складывается из процесса постепенного вытеснения своеобразных качеств и свойств детской мысли более сильной мыслью взрослых людей.

Вместе с возрастом убывают особенности детской мысли, до тех пор, пока они совсем не исчезнут. Процесс развития представлен не как непрерывное возникновение новых свойств, более близких к развитой мысли, из элементарных и первичных свойств мышления, а как непрерывное постепенное вытеснение одними формами других. Часть II. Для того, чтобы изучить сложные отношения, существующие между развитием научных и житейских понятий требуется выяснить, что характеризует житейские понятия в школьном возрасте.

Самым характерным для мышления в этом возрасте является неспособность ребенка к осознанию отношений, которыми он способен спонтанно пользоваться (кстати, вполне правильно), когда это не требует от него специального познания. Детский эгоцентризм – это то, что мешает ребенку осознать собственную мысль. Как он сказывается на развитии детских понятий видно на следующем примере:

У детей 7-8 лет спрашивалось значение слова «потому что» во фразе «Я не пойду завтра в школу, потому что заболел». В результате, большинство отвечают, «Что он болен», другие - «Это значит, что он не пойдет в школу».

Из этого примера следует, что дети совершенно не осознают определения слова «потому что», хотя спонтанно оперируют им.

Эта неспособность к осознанию собственной мысли и неспособность ребенка к осознанному установлению логических связей продолжается примерно до 11-12 лет. Ребенок сам обнаруживает неспособность к логике отношений, подменяя ее эгоцентрической логикой. Между 7-8 и 11-12 годами корни и причины трудности этой логики переносятся из бессознательности в словесность, и на детской логике сказываются причины, которые действовали еще до этого периода.

В функциональном отношении эта неосознанность собственной мысли сказывается в одном факте, характеризующем логику детской мысли. Ребенок обнаруживает способность к целому ряду логических операций, когда они возникают в спонтанном течении его собственной мысли, но он не способен выполнить их тогда, когда требуется наоборот – намеренное выполнение.

Допустим, что детей спрашивают, как нужно дополнить фразу: «Этот человек упал с велосипеда, потому что…». Еще в 7 лет детям эта фраза не дается, и они дополняют ее следующим образом: «Он упал, потому что сломал руку, или потому что был болен». Этот эксперимент говорит о том, что ребенок в данном возрасте еще не способен к намеренному и произвольному установлению причинно-следственной связи, хотя в спонтанной, непроизвольной речи он употребляет «потому что» совершенно правильно и осмысленно. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает этого. Он спонтанно правильно использует слова, но не может употребить их намеренно и произвольно.

Таким образом, устанавливается внутренняя зависимость двух феноменов детской мысли, ее неосознанности и непроизвольности, бессознательного понимания и спонтанного применения.

С одной стороны обе эти особенности очень тесно связаны эгоцентризмом детского мышления, а с другой - сами приводят к множеству особенностей детской логики, которые связываются в неспособности ребенка к логике отношений. Начиная со школьного возраста, и до самого его конца, длится господство обоих этих феноменов, и развитие, состоящее в социализации мысли, приводит к постепенному исчезновению этих явлений, к освобождению детской мысли от эгоцентризма.

Как же это происходит? Каким образом ребенок достигает осознания и овладения собственной мыслью? Для ответа на поставленные вопросы было привлечено два психологических закона:

1. Первый закон – закон осознания. В нем говорится, что сознание сходства появляется у ребенка позже, чем сознание различия.

Ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к предметам, могущим быть уподобленными друг другу, не испытывая нужды осознать это единство своего поведения. Он действует по сходству раньше, чем его продумывает. А разница в предметах создает неумение приспособиться, которое влечет за собой осознание. Следовательно, закон осознания можно сформулировать следующим образом: чем больше мы пользуемся каким-либо отношением, тем меньше мы его осознаем.

2. Второй закон принадлежит к тому типу генетических объяснений, которые чрезвычайно пользуются принципом воспроизведения на высшей стадии событий и закономерностей, имевших место на более ранней стадии в развитии того же самого процесса. Примерно так же объясняются особенности развития письменной речи школьника, которая якобы повторяет путь развития устной речи, проделанный ребенком в раннем детстве.

Но так ли это на самом деле? Сомнительность этого принципа исходит из того, им упускается различие психологической природы двух процессов развития, из которых он должен воспроизводить другой. Но на данный момент я не буду глубоко рассматривать эту тему, поскольку на данный момент меня интересует только его применение к проблеме сознания ребенка.

Из самого содержания закона, следует, что его ценность в данном вопросе немногим значительнее первого. В сущности, это и есть закон повторения или воспроизведения свойств и особенностей мысли. Но этот закон не в состоянии ответить на вопрос, как осуществляется осознание, то есть переход от неосознанных понятий к осознанным.

Таким образом, можно сделать вывод, что оба закона как развивается сознание ребенка. Следовательно, требуется искать гипотетическое объяснение этого основного факта в умственном развитии ребенка.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Исследование развития понятий.

До последнего времени главным затруднением в области развития понятий являлась неразработанность специальной методики, с помощью которой можно было бы изучить процесс образования понятий и исследовать его психологическую природу.

Все традиционные методы исследования понятий делятся на две основные группы. Типичным представителем первой группы является метод определения и все его вариации. Основным для него является исследование уже образовавшихся понятий у ребенка с помощью словесного определения их содержания. Именно по этой причине этот метод вошел в большинство тестовых исследований.

Но, несмотря на его распространенность, он обладает двумя существенными недостатками:

1. Он имеет дело с результатом уже законченного процесса образования понятий, не улавливая динамику процесса, его развитие, течение, начало и конец. Метод определения является скорее исследованием продукта, чем процесса, который приводит к образованию этого продукта. В связи с этим, при определении готовых понятий мы очень часто имеем дело не столько с мышлением ребенка, сколько с репродукцией готовых знаний. Изучая определения, которые дает ребенок тому или иному понятию, наибольшее внимание уделяется опыту ребенка, степени его речевого развития, а не мышлению в прямом смысле слова.

2. Метод определения оперирует исключительно словом, забывая, что понятий, а особенно для ребенка, связано с тем чувственным материалом, из восприятия и переработки которого оно рождается; чувствительный материал и слово является необходимыми моментами процесса образования понятий, а слово переводит весь процесс определения понятия в чисто вербальный план не свойственный ребенку. Следовательно, с помощью этого метода не удается установить отношения, существующего между значением, предаваемым ребенком слову при чисто вербальном определении.

Самое существенное для понятия (отношение к его действительности) остается при этом неизученным. К значению слова мы стараемся подойти через другое слово, и то, что мы скрыв6ем с помощью этой операции, должно быть отнесено к отношениям, а не к действительному отображению детских понятий.Ко второй группе методов относятся исследования, которые пытаются преодолеть недостатки словесного метода определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий. Все они ставят ребенка перед задачей выделить какую-либо общую черту в ряде конкретных впечатлений или абстрагировать эту черту от ряда других, слитых с ним в процессе восприятия, и обобщить целый ряд впечатлений по общему для него признаку.

Но и у второй группы есть свой недостаток. Это то, что все методы этой группы подставляют на месте сложного процесса элементарный, составляющий его часть, но при этом игнорируют роль слова в процессе образования понятий, тем самым, упрощая сам процесс абстракции, беря его вне того характерного для образования понятий отношения со словом, которое является центральным признаком всего процесса.

Таким образом, традиционные методы исследования оперируют либо словами без объективного материала, либо – наоборот, объективным материалом без слов.

Огромным шагом вперед в деле изучения понятий было создание специальной методики, которая попыталась адекватно отобразить процесс образования понятий, включающий в себя два важнейших момента: материал, на основе которго вырабатывается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает.

Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных слов (вначале они бессмысленны для испытуемого), которые не связаны с прежним опытом ребенка. Кроме того, вводится ряд искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путем соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире повседневных понятий, обозначаемых с помощью речи.

По ходу проведения этого исследования разворачивается процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словом значения и выработка понятия. Благодаря такому введению искусственных слов и понятий, это метод освобождается от одного наиболее существенного недостатка ряда методов, а именно: для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте не предполагается использование прежнего опыта, прежних знаний, что уравнивает ребенка раннего возраста и взрослого.

Одним из главных недостатков метода определения является то, что понятие берется вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно встречается. Например: Экспериментатором берется какое-либо (изолированное) слово, а ребенок должен его определить, но это определение ни в малейшей степени не говорит о том, какого это понятие в действии, как ребенок им оперирует в живом процессе решения задачи, как он ими пользуется, когда в этом возникает необходимость.

Это игнорирование функционального момента является неприятием в расчет того, что понятие не живет изолированной жизнью и встречается всегда в живом, сложном процессе мышления, всегда выполняет разнообразные функции (понимания, осмысливания, решения какой-либо задачи).Исследования, проведенные учеными в этой области, привели к установлению основного фактора, определяющего все течение процесса образования понятий в целом. По их мнению, таким фактором является детерминирующая тенденция. Этим термином психологи обозначают тенденцию, регулирующую течение наших представлений и действий. Раньше психологи различали две основные тенденции: 1) репродуктивную (ассоциативную) и 2) персеверативную тенденцию.

Первая из них означает тенденцию вызвать в течении представлений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данными, а вторая, в свою очередь, указывает на тенденцию каждого представления возвращаться и снова проникать в течение представлений. Однако обе эти тенденции недостаточны для объяснения целенаправленных актов мышления, направленных на решение какой-либо задачи.

В исследовании понятий показывается, что центральным моментом , без которого никогда не возникнет новое понятие, является регулирующее действие детерминирующей тенденции, которая исходит из поставленной перед испытуемым задачи.

Следовательно, образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из ряда операций, играющих роль средств по отношению к разрешению основной задачи, то есть само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия. Нужно, чтобы перед испытуемым возникла задача, которая не может быть решена иначе, как с помощью образования понятий, для того чтобы возник и этот процесс.Теперь напрашивается вопрос, в каком возрасте возникает образование понятий? Проведенные исследования среди детей начальной школы, утверждают, что образование понятий возникает лишь с наступлением переходного возраста и оказывается недоступным ребенку до достижения этого периода.

По окончании 12-го года жизни ребенка, обнаруживается резкое повышение способности самостоятельного образования общих объективных представлений. Это связано с тем, что мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12 лет.

Но, по мнению некоторых психологов, ребенок уже в возрасте 3х лет обладает всеми интеллектуальными операциями, из которых складывается мышление подростка. Однако вопреки этому утверждению, специальные исследования показывают, что только после 12 лет, то есть с началом переходного возраста, у ребенка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению.Развитие научных понятий в детском возрасте.Часть I.

Вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте является наиболее важным с точки зрения целей и задач, стоящих перед школой в связи с обучением ребенка с точки зрения научных знаний. Наиболее удивительным является тот факт, что это проблема оказывается почти не разработанной, хотя именно в ней содержится ключ ко всей истории умственного развития ребенка и, следовательно, должно начинаться исследование детского мышления.

Среди детей в возрасте 7 и 10 лет были проведены серии исследований, целью которых являлось сравнительное изучение развития житейских и научных понятий в младшем школьном возрасте. Основными задачами этих исследований являлись экспериментальная проверка пути развития научных и житейских понятий, и разрешение разнообразных проблем с обучением и развитием детей.

Изучение хода развития детского мышления в процессе школьного обучения отталкивалась от ряда предпосылок:

1. значения слов (понятия) развиваются.
2. научные понятия также определенным образом развиваются, а не усваиваются в готовом виде.
3. перенесения выводов, полученных на житейском опыте, на научные не является правомерным.

Для проведения исследований была проведена специальная экспериментальная методика, суть которой заключалась в том, что перед детьми ставились определенные структурно однородные задачи, и проводилось их изучение на научном и житейском материале. С целью выявления уровней осознания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на житейском и на научном материале применялась экспериментальная методика рассказывания по сериям картинок, заканчивание предложений после слов «хотя», «потому что» и беседа.

Исследование №1

Детям предлагались разнообразные картинки, которые отражали последовательность событий: начало, продолжение, конец чего-либо. Серии картинок отражавшие, пройденный в школе материал были сопоставлены с сериями житейских картинок. Пример: «Коля пошел туда, потому что…» , « Маша еще не умеет писать, хотя…». По типу житейской серии тестов была построена серия научных тестов отражавших программный материал I и IV классов. В обоих случаях задача ребенка состояла в том, чтобы закончить предложения.

После проведения исследований, обзор собранного материала привел к выводам в плане общих закономерностей развития в школьном возрасте и о пути развития научных понятий. Их сравнительный анализ на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в процессе образования развитие научных понятий определяет развитие житейских. Это свидетельствует о том, что в области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в житейских понятиях.

Поступательный рост этих уровней на научном мышлении и быстрый прирост в житейском говорит о том, что накопление знаний ведет к повышению типов научного мышления, что сказывается на развитии спонтанного мышления.

Категория противительных отношений созревает более поздно генетически, чем категория причинных, но уже к 4 классу описывает близкую той, что давала категория причинных отношений к 2му классу, что также связано с особенностями программного материала.

Это говорит о несколько другом пути развития научных понятий. Это обусловлено тем, что в качестве определяющего поворотного момента в его развитии выступает вербальное определение, которое в условиях организованной системы идет до явления, в то время, как развитие житейских понятий проходит вне определенной системы – к обобщениям.

Ход развития научного понятия происходит в условиях образовательного процесса, который представляет собой форму систематического сотрудничества между педагогом и ребенком, благодаря чему происходит созревание психологических функций ребенка. Этим своеобразным сотрудничеством объясняется раннее созревание научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, что приводит к их развитию.

Из этого следует, что на одной и той же ступени развития у одного и того же ребенка можно столкнуться как с сильными, так и слабыми сторонами житейского и научного понятий.

По данным исследования можно сказать, что слабость житейских понятий заключается в неспособности к произвольному оперированию ими, в то время как неправильное пользование ими проявляется полноценно.

Слабость научного понятия заключается в его вербальности, выступающей как основная опасность на пути развития, недостаточная конкретизация. Однако присутствуют и сильные стороны, к примеру- умение произвольно использовать «готовность к действию». Но уже к 4 классу ситуация меняется, где на смену вербализму приходит конкретизация, что сказывается на развитии спонтанных понятий.Как развиваются научные понятия я в уме ребенка, проходящего школьное обучение? В каком отношении находятся процессы собственного обучения и усвоения знаний и внутреннего развития научного понятия в сознании ребенка. На эти вопросы существуют в современной детской психологии два ответа:

Первый заключается в том, что научные понятия не имеют собственной научной теории, что они не проделывают процессы развития, а воспринимаются ребенком в готовом виде с помощью процессов понимания, или что они заимствуются им из сферы мышления взрослых. Таков взгляд, на котором до последнего времени продолжает строиться теория школьного преподавания и методика отдельных научных дисциплин.

Второй ответ является в настоящее время наиболее распространенным. Он заключается в том, что развитие научных понятий в уме ребенка, проходящего школьное обучение, ничем не отличается от развития всех остальных понятий, которые формируются в процессе собственного опыта ребенка. С этой точки зрения процесс развития научных понятий всего лишь повторяет ход развития житейских понятий.

Из исследований процессов образования понятий известно, что они представляют собой не простую совокупность ассоциативных связей, а сложный акт мышления, которым нельзя овладеть путем простого заучивания, но который требует, чтобы мысль ребенка сама поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании.

Важнейшим результатом исследований в этой области является прочно установленное положение, сто понятия, представленные как значения слов развиваются. Сущность их развития заключается в переходе от одной структуры обобщения к другой.

Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось. Оно является в начале обобщением самого элементарного типа, и только по мере своего развития ребенок переходит от обобщения элементарного к более и более высоким типам обобщения, завершая процесс образования подлинных понятий.

Он требует развития целого рада функций: функции произвольного внимания, логических памяти, абстракции, сравнения и различия, а все сложные психологические процессы не могут возникать просто из памяти, не могут просто быть заученными. С теоретической стороны едва ли может вызывать сомнения полная несостоятельность того взгляда, согласно которому понятия берутся ребенком в процессе школьного обучения в готовом виде, и усваиваются так же, как какой либо интеллектуальный навык.

Но с практической стороны на каждом шагу обнаруживается ошибочность этого мнения. Педагогический опыт говорит о том, что прямое обучение понятиям всегда оказывается физически невозможным и педагогически бесплодным. Ребенок в этих случаях осваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, а не мыслью и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. Следовательно, этот способ обучения понятиям является основной ошибкой чисто словесного способа преподавания, который заменяет овладение живым знанием усвоением мертвых и пустых вербальных схем.Если обратиться ко всей научной литературе вопроса, то можно увидеть, что предметом почти всех исследований, посвященных проблеме образования понятий, являются житейские понятия. Все основные закономерности развития детских понятий установлены на материале собственных житейских понятий ребенка. Далее они распространяются на область научного мышления ребенка, непосредствен6но переносясь на другую сферу понятий, возникающих при других внутренних условиях.

Некоторые исследователи не могли не остановиться на этом вопросе. Как только перед ними встала эта проблема, они разграничили те представления ребенка о действительности, в развитии которых решающую роль сыграла работа собственно детской мысли, от тех, которые возникли под воздействием знаний, усвоенных ребенком от окружающих. Первую группу обозначили как спонтанные представления ребенка. В свою очередь, обе эти группы имеют несколько общих между собой черт:

1. Обе обнаруживают сопротивления по отношению к внушению.
2. Имеют глубокие корни в мысли ребенка
3. Обнаруживают общность между детьми одинакового возраста
4. Держатся длительное время в сознании ребенка (на протяжении нескольких лет), но постепенно уступают место новым понятиям, а не исчезают мгновенно, как это свойственно внушенным представлениям.
5. Обнаруживаются в первых правильных ответах ребенка.

Помимо развития понятий в детском возрасте ученых заинтересовало умственное развитие ребенка в целом. По их мнению, умственное развитие ребенка представлено как постепенное отмирание особенностей детской мысли по мере ее приближения к завершающему пункту развития. Оно складывается из процесса постепенного вытеснения своеобразных качеств и свойств детской мысли более сильной мыслью взрослых людей.

Вместе с возрастом убывают особенности детской мысли, до тех пор, пока они совсем не исчезнут. Процесс развития представлен не как непрерывное возникновение новых свойств, более близких к развитой мысли, из элементарных и первичных свойств мышления, а как непрерывное постепенное вытеснение одними формами других. Часть II.Для того, чтобы изучить сложные отношения, существующие между развитием научных и житейских понятий требуется выяснить, что характеризует житейские понятия в школьном возрасте.

Самым характерным для мышления в этом возрасте является неспособность ребенка к осознанию отношений, которыми он способен спонтанно пользоваться (кстати, вполне правильно), когда это не требует от него специального познания. Детский эгоцентризм – это то, что мешает ребенку осознать собственную мысль. Как он сказывается на развитии детских понятий видно на следующем примере:

У детей 7-8 лет спрашивалось значение слова «потому что» во фразе «Я не пойду завтра в школу, потому что заболел». В результате, большинство отвечают, «Что он болен», другие - «Это значит, что он не пойдет в школу».

Из этого примера следует, что дети совершенно не осознают определения слова «потому что», хотя спонтанно оперируют им.

Эта неспособность к осознанию собственной мысли и неспособность ребенка к осознанному установлению логических связей продолжается примерно до 11-12 лет. Ребенок сам обнаруживает неспособность к логике отношений, подменяя ее эгоцентрической логикой. Между 7-8 и 11-12 годами корни и причины трудности этой логики переносятся из бессознательности в словесность, и на детской логике сказываются причины, которые действовали еще до этого периода.

В функциональном отношении эта неосознанность собственной мысли сказывается в одном факте, характеризующем логику детской мысли. Ребенок обнаруживает способность к целому ряду логических операций, когда они возникают в спонтанном течении его собственной мысли, но он не способен выполнить их тогда, когда требуется наоборот – намеренное выполнение.

Допустим, что детей спрашивают, как нужно дополнить фразу: «Этот человек упал с велосипеда, потому что…». Еще в 7 лет детям эта фраза не дается, и они дополняют ее следующим образом: «Он упал, потому что сломал руку, или потому что был болен». Этот эксперимент говорит о том, что ребенок в данном возрасте еще не способен к намеренному и произвольному установлению причинно-следственной связи, хотя в спонтанной, непроизвольной речи он употребляет «потому что» совершенно правильно и осмысленно. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает этого. Он спонтанно правильно использует слова, но не может употребить их намеренно и произвольно.

Таким образом, устанавливается внутренняя зависимость двух феноменов детской мысли, ее неосознанности и непроизвольности, бессознательного понимания и спонтанного применения.

С одной стороны обе эти особенности очень тесно связаны эгоцентризмом детского мышления, а с другой - сами приводят к множеству особенностей детской логики, которые связываются в неспособности ребенка к логике отношений. Начиная со школьного возраста, и до самого его конца, длится господство обоих этих феноменов, и развитие, состоящее в социализации мысли, приводит к постепенному исчезновению этих явлений, к освобождению детской мысли от эгоцентризма.

Как же это происходит? Каким образом ребенок достигает осознания и овладения собственной мыслью? Для ответа на поставленные вопросы было привлечено два психологических закона:

1. Первый закон – закон осознания. В нем говорится, что сознание сходства появляется у ребенка позже, чем сознание различия.

Ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к предметам, могущим быть уподобленными друг другу, не испытывая нужды осознать это единство своего поведения. Он действует по сходству раньше, чем его продумывает. А разница в предметах создает неумение приспособиться, которое влечет за собой осознание. Следовательно, закон осознания можно сформулировать следующим образом: чем больше мы пользуемся каким-либо отношением, тем меньше мы его осознаем.

2. Второй закон принадлежит к тому типу генетических объяснений, которые чрезвычайно пользуются принципом воспроизведения на высшей стадии событий и закономерностей, имевших место на более ранней стадии в развитии того же самого процесса. Примерно так же объясняются особенности развития письменной речи школьника, которая якобы повторяет путь развития устной речи, проделанный ребенком в раннем детстве.

Но так ли это на самом деле? Сомнительность этого принципа исходит из того, им упускается различие психологической природы двух процессов развития, из которых он должен воспроизводить другой. Но на данный момент я не буду глубоко рассматривать эту тему, поскольку на данный момент меня интересует только его применение к проблеме сознания ребенка.

Из самого содержания закона, следует, что его ценность в данном вопросе немногим значительнее первого. В сущности, это и есть закон повторения или воспроизведения свойств и особенностей мысли. Но этот закон не в состоянии ответить на вопрос, как осуществляется осознание, то есть переход от неосознанных понятий к осознанным.

Таким образом, можно сделать вывод, что оба закона как развивается сознание ребенка. Следовательно, требуется искать гипотетическое объяснение этого основного факта в умственном развитии ребенка.