Реферат
по дисциплине Теоретические основы дошкольного образования
по теме Вальдорфский детский сад
2014
История создания
В 1919 году в Штутгарте открылась первая Вальдорфская школа. Она финансировалась фирмой «Вальдорф-Астория», которая и дала название новой педагогической системе. Через несколько лет при школе открылся детский сад. Автор концепции и руководитель школы Рудольф Штайнер (1861-1925) был основателем не только особой педагогической системы, лечебной педагогики и медицины, но и целого духовного направления.
С самого начала Штайнер придавал большое значение развитию детей в раннем возрасте, задолго до того, как это стало модным в 60-х-70-х годах ХХ века. Именно в эти годы интерес к Вальдорфским детским садам и школам резко возрос. В настоящее время Вальдорфские детские сады и школы распространены на всех континентах, но больше всего их в странах Европы: Германии, Швейцарии, Голландии, Швеции, Финляндии и др. Есть они и в США, Канаде, Израиле, Индии и Японии. Всего насчитывается более двух тысяч садов и 800 школ, которые работают при поддержке ЮНЕСКО и правительств этих стран.
В России Вальдорфские школы и сады появились только в конце 80-х – начале 90-х годов. По инициативе одной многодетной мамы в 1987 г. был создан домашний детский сад. А в 1991 г. в Москве открылся семинар по подготовке воспитателей Вальдорфских детских садов. В это же время в Москве, Петербурге, Ярославле, Самаре и других городах начали открываться первые школы.
В настоящее время в России действуют около 30 Вальдорфских школ и 60 детских садов Воспитатели садов объединились в «Содружество». Только те, кто прошел обучение и успешно провел группу в течение нескольких лет, могут стать действительными членами этого объединения.
Основные идеи и принципы работы
Принципиальным для дошкольной Вальдорфской педагогики является положение о том, что детство – это уникальный период жизни человека, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту нельзя подходить с оценками и целями, которые присущи более поздним этапам развития ребенка. Чрезвычайно важно дать раскрыться с наибольшей полнотой тем формам, способам жизни и деятельности детей, которые характерны именно для этого возраста. Поэтому Вальдорфская педагогика отклоняет те формы работы с малышами и воздействия на них, которые стремятся «ускорить» развитие. Это касается, прежде всего, различных программ интеллектуального тренинга, раннего обучения письму и чтению, призванных ускорить развитие детей. Сторонники Вальдорфской педагогики исходят из того положения, что развитие интеллекта должно быть включено в общее развитие личности – прежде всего психосоматическое, эмоциональное, социальное и практическое.
Основные принципы работы Вальдорфского детского сада:
-создание атмосферы, благоприятной развитию;
-воспитание через подражание и пример;
-культивирование многообразных форм игровой деятельности;
-создание пространства, способствующего развитию свободной игры;
-организация здорового ритма жизни группы;
занятия различными видами трудовой деятельности («педагогика руки») и различными искусствами (живопись, музыка, лепка, эвритмия)
Все вышеперечисленные положения не являются отдельными частями «программы» работы детского сада или методическими «приемами», а представляют собой единое органичное целое. Жизнь группы скорее напоминает жизнь большой, дружной семьи, чем работу «учебного заведения»
Создание благоприятной атмосферы
Еще в 1907 году Р. Штайнер высказал мысль, что основным фактором развития маленького ребенка является любовь к нему окружающих взрослых: «Любовь матери, как наседка, высиживает правильное формирование органов ребенка». Эта любовь должна быть искренней, не вынужденной. Ребенок чувствителен «к выражению лиц окружающих взрослых». Он, не может дистанцироваться от окружения, воздействия которого проникают очень глубоко, вплоть до влияния на обмен веществ и формирования психосоматической основы личности. Таким образом, «атмосфера любви» является условием здорового развития – физического, эмоционального, интеллектуального и личностного. Неблагоприятные воздействия этого жизненного периода сказываются, по Штайнеру, много позже, в виде предрасположенности к тем или иным заболеваниям у взрослого человека.
Поэтому первая задача Вальдорфского детского сада – создание благоприятной атмосферы, в которой ребенок будет чувствовать себя хорошо. Главный фактор здесь – личность воспитателя, который должен установить доверительные отношения со своими питомцами.
Самовоспитание воспитателя – моральная основа дошкольной Вальдорфской педагогики. От личности педагога, от того, как он относится к занятиям, как двигается, как говорит, зависит очень многое. Воспитатель должен следить за собой, не давать жизненным проблемам или каким-то привычкам негативно влиять на атмосферу в группе, на отношение к детям.
Для создания радостной, спокойной и творческой атмосферы также важны организация пространства и художественное оформление помещения.
Как учится маленький ребенок?
Хотя Вальдорфская педагогика и выступает против раннего целенаправленного обучения (например, чтению и счету), это не значит, что ребенок в Вальдорфском детском саду «ничему не учится». Напротив, Вальдорфские педагоги утверждают, что именно в период раннего детства малыши учатся наиболее интенсивно.
До 3--4 лет маленький человек усваивает огромное количество разнообразного опыта, знаний и умений. Но делает он это не как взрослые или школьники на уроках, а так, как это свойственно именно ребенку-дошкольнику - учится всей своей жизнью. Взаимодействуя с родителями, общаясь со сверстниками, наблюдая, переживая, играя, одеваясь, осваивая предметы домашнего обихода, слушая сказку, раскачиваясь на качелях и т.д. - ребенок все время учится. Процессы жизни и процессы учения для малыша тесно связаны друг с другом. Р. Штайнер пишет об этом так: "Существуют два ключевых слова, раскрывающие нам суть отношения маленького ребенка к своему окружению: это подражание и пример". Через подражание ребенок учится прямо стоянию и речи. В прежние века ребенок через подражание, т.е. через непосредственное участие в жизни взрослых, учился вообще всему, что ему было необходимо в жизни. Происходит это так: дитя душевно отдается всему, что он воспринимает в своем окружении, чтобы затем воспроизвести это в действии. Восприятие, душевная отдача и деятельность воли образуют единство, которое исчезает лишь в дальнейшем, когда в основу поступка ляжет решение.
От мысли к действию
Из понимания роли подражания в развитии маленького ребенка вытекает важный педагогический принцип: "Все, чего мы хотим достичь в воспитании -- мы должны постоянно переводить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада" -- писала основатель первого Вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. Это значит, что ребенку в детском саду должны предлагаться, по возможности, самые разнообразные виды деятельности, подражание которым будет способствовать творчеству, развитию ловкости, умений, сноровки. Это рукоделие — прядение, шитье, ткачество на сделанных самими же детьми маленьких ткацких рамках, покраска шерсти и тканей.
Дети участвуют в уходе за садом, в обмолоте зерна, помоле и выпечке хлеба, работают молотком, убирают группу и т.д. Вся эта деятельность никогда не является самоцелью, но вплетена в повседневную жизнь группы: например, кукол мастерят для кукольного спектакля; ткацкие рамки -- для того, чтобы на них соткать коврик для кукольного домика. Для различных торжеств создают антураж, например, фонарики для осеннего праздника фонариков или печенье на Рождество и т.д.
Вальдорфские педагоги стараются избегать искусственно сконструированных дидактических материалов, считая, что сама жизнь предлагает богатейшие возможности развития. Например, когда ребенок своими руками пытается спрясть нить для коврика из теплой, живой шерсти, то в этой работе задействованы и тонкая моторика и осязательная активность его пальцев. Но кроме этого ребенок понимает общий смысл своей работы, то, ради чего эта деятельность происходит (коврик для кукольного домика). Таким образом, ребенок не просто делает упражнения для пальцев, а занимается осмысленным и полезным делом. Такая методика работы благоприятно сказывается на развитии мышления ребенка и его взаимодействии с миром. На этом примере видно, как в одном конкретном действии – прядении нити из шерсти - сочетаются несколько линий развития – сенсорное, моторное, эмоциональное и интеллектуальное. Такое соединение - важнейший аспект методологии Вальдорфской дошкольной педагогики.
При этом следует подчеркнуть, что от детей не требуют подражания или участия в деятельности. Сторонний наблюдатель может вообще не заметить какой-либо организации жизни в группе. Кажется, что воспитательница не делает ничего особенного, а все происходит как бы само собой. Но это – лишь внешнее впечатление, свидетельствующее о высоком мастерстве педагога. За кажущейся простотой и естественностью стоит огромная внешняя и внутренняя работа, и конечно опыт. Воспитательница просто начинает заниматься каким-то делом, полагаясь на естественное любопытство и подражательный инстинкт детей. И она редко остается одна дольше минуты.
Цель методического процесса состоит в продуманном, по содержанию и спланированном по времени, создании возможностей, которые, однако, оставляют простор для индивидуального участие ребенка в зависимости от его возраста, возможностей и личного своеобразия. Таким образом, достигается естественная индивидуализация педагогического процесса, - каждый ребенок участвует в предлагаемой деятельности по-своему, в соответствии с личными особенностями и возможностями.
Ритм – источник гармонии
Организация здорового ритма жизни группы, повторяющегося ежедневно, - непременное условие гармоничного развития. Согласно теории Р. Штайнера «ритм является носителем здоровья». Ритм дня составляют чередование фаз «вдоха» и «выдоха». Фаза «выдоха» - свободное творческое раскрытие сил ребенка в игре, - сменяется фазой «вдоха», когда дети занимаются с воспитателем или слушают сказку. Чередующиеся занятия образуют недельный ритм: в определенный день недели дети рисуют акварельными красками, в другой - занимаются эвритмией, в третий - их ждет кукольный спектакль. Пятница – день генеральной уборки. Дети привыкают и знают заранее, что их сегодня ждет в группе. - Одновременно с проживанием ритма года дети узнают истоки своей национальной культуры. Этому способствует повседневная жизнь вальдорфской группы, и праздники, отмечаемые в духе народных традиций. Эти праздники – не демонстрация достижений, а важная часть общей жизни. Дети не готовят никаких выступлений специально для показа. На любом торжестве они просто живут в праздничном действии.
Многообразие игр
Вальдорфский детский сад можно назвать поистине детским садом игры. Все усилия педагогов направлены на то, чтобы побудить детей к активной игровой деятельности. Игре невозможно задать рамки «программы»: каждый день на такую «свободную игру» отводится 1,5 – 2 утренних часа. Во время «свободной игры» дети сами, по возможности без воспитателя играют. Содержание игры определяется самими детьми и иногда бывает совершенно неожиданным. Игра по заранее разработанной программе, по убеждению вальдорфских педагогов, теряет основной смысл и перестает быть игрой в подлинном смысле этого слова.
Организация пространства
Для того, чтобы свободная игра могла развернуться полноценно, надо создать, во-первых, надлежащие внешние условия, -- организовать особое игровое пространство и выделить время.. Во-вторых, практические занятия должны давать детям как можно больше импульсов для активных и содержательных игр, зачастую подражающих деятельности и жизни взрослых.
Важно создать среду с разнообразным игровым материалом. В оборудовании игровой части группы Вальфдорского детского сада присутствуют деревянные ширмы с полочкой по середине. Благодаря этим ширмам, высотой не превышающих рост детей, ребята могут делить пространство комнаты на отдельные уголки, например, устроить магазин или врачебный кабинет. Разноцветные платки различных размеров можно использовать в качестве стен и крыши.
Вальдорфские игрушки
На деревянных полках, расположенных вдоль стены игрового помещения на уровне, доступном для детей, стоят разнообразные «игрушки»: поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов березы, просто спилы веток и стволов, различной длинны и толщины, шишки, желуди, каштаны, кусочки коры и другой подобный «строительный материал» – вальдорфский вариант привычных кубиков. Но не стоит думать, что игрушки, в привычном смысле этого слова отсутствуют вовсе. Руками воспитанников, учеников школы, родителей и самих педагогов создаются красивые куклы, гномы, животные, эльфы и другие обитатели волшебного мира детства. Настоящие кубики редко встречаются в игровых комнатах – вальдорфские педагоги неохотно используют игрушки с четкими, геометрически определенными формами, которые самой своей формой задают уже готовые способы работы с ними. Также плохо они относятся к игрушкам и конструкторам из пластмассы и других искусственных материалов. Вальдорфская дошкольная педагогика проповедует своеобразную философию игрушки: детям предлагаются простые игрушки из природных материалов. Они предоставляют возможность дополнить предмет в игре до полного образа, активируя при этом свою фантазию. Малыши могут сотворить из простой деревяшки или платка нечто неожиданное. Предмет становится тем, что делает из него творческая фантазия ребенка. Игрушки, по возможности должны быть такими, чтобы только намекать на свою возможную функцию и позволять использовать себя в игре многофункционально. Так, кусок голубой материи может стать озером, звездным небом, крышей у магазина или стенами пещеры.
В играх «принимает участие» и «обычная» мебель. Дети могут построить высокую башню, поставив друг на друга несколько столов и стульев и накрыв их платками. В башне находится в заточении принцесса, которую надо освободить. Так в игре оживает сказочный сюжет, бывший накануне содержанием праздника. Часто ребята повторяют один сюжет на протяжении многих и многих дней.
yaneuch.ru
Обычно любая тщательно продуманная организация детского сада все же уступает естественному окружению, в котором силы ребенка могли бы развиваться в гармоничном равновесии, т.е. идеальной семейной атмосфере, теплу материнских рук. Однако общее состояние нашей культуры, в которой, к тому же, не удовлетворяется в нужной мере исходная потребность человека в пространстве и времени, досуге и отдыхе, детские сады становятся все более необходимыми. Расположенные в живописном, спокойном месте детские сады могут стать теми базисами в большом городе, в которых дети с радостью проведут вместе многие часы. Поскольку при этом невозможно окружить ребенка всеми теми стимулирующими впечатлениями, которые в естественных условиях он получал бы от матери, они восполняются с помощью соприкосновения с искусством.
При ведении Вальдорфского детского сада воспитатель опирается на основные принципы, описанные в первой части этой работы, однако частности могут быть реализованы в зависимости от группы детей, условий страны и местности, а также от индивидуальности воспитателя весьма разнообразно. Практический опыт работы будет описан в дальнейшем изложении.
При распределении времени на занятия следует стремиться к равновесию между свободной игрой детей, во время которой они могут проявить свою инициативу, и занятиями с целой группой под творческим руководством воспитательницы. Если на свободную игру отвести слишком мало времени, дети лишатся самого ценного в своей деятельности, и для развития фантазии, инициативы и переработки впечатлений останется слишком мало места. С другой стороны, свободной игре всегда требуется нечто, воспринимаемое ребенком во взаимодействии со всей группой как импульс. И тут взрослый часто и в разнообразной форме может знакомить детей с ценностями, к чему так стремится душа ребенка.
Когда дети, полные ожидания, приходят в детский сад, хорошо с ними со всеми сразу чем-нибудь поделиться или что-нибудь им показать. Позднее же, когда они погрузятся в индивидуальную игру, будет жаль отрывать их от нее. После свободной игры перед уходом домой можно еще раз собрать всех детей, чтобы рассказать им напоследок короткую историю или спеть вместе с ними. Таким образом, в начале и в конце дня происходит общение со всей группой детей одновременно.
Одним из тех занятий, в котором участвует вся группа целиком, является рисование. При этом речь идет не о том, чтобы заставить детей рисовать нечто определенное, например, дом, дерево и т.д. Ребенок испытывает естественную потребность прежде всего просто повозиться с красками как таковыми. Дети наносят акварельные краски на бумагу широкой кистью и живут вместе с ложащимися на лист красками. Они радуются их сгущению и размытости, тому, что из смеси красок то там, то сям возникает новый цвет. Внезапное удивление, которое при этом
вспыхивает на детских лицах, прямо говорит о том, как много это для них значит. Цвет окружающих нас предметов не изменяется во времени и имеет определенную форму, здесь же на бумаге краски находятся в движении, они возникают и пропадают. Поэтому рисование красками является внутренним событием и одновременно служит ключом к эмоциональному пониманию искусства. Существует три цвета, которые нельзя получить смешиванием других цветов. Следует познакомить с ними детей. Это три основных цвета: желтый, синий и красный. Производные цвета получаются в результате смешения пар основных цветов: зеленый - из желтого и синего, оранжевый - из желтого и красного, фиолетовый - из красного и синего. Соотношения между этими цветами хорошо видны на диаграмме Гёте (рис. 1).
Зоны основных цветов обозначены толстой линией, производные цвета расположены между основными. Каждый из производных цветов может приближаться к одному из составляющих его цветов. В соответствии с этим, например, получается желтоватый или голубовато-зеленый. Многообразие остальных цветов можно получить, смешивая три основных цвета в разных пропорциях. Конечно, в детском саду мы не обучаем детей теории цвета, но мы предоставляем им возможность пережить возникновение различных цветов на бумаге и творчески переработать пережитое. Для этого рекомендуются действительно хорошие акварельные краски. Их легче смешивать, и они дают более чистые тона, чем, например, плакатные.
Лучше всего до прихода детей все подготовить и начать рисовать самому. Дети, пришедшие первыми, обнаружат, что воспитательница уже давно рисует. Легко себе представить, что тут произойдет. Еще не раздевшись, дети подбегут посмотреть. Воспитательница поздоровается с ними, не дав, - однако, отвлечь себя от рисования. Все, что взрослым или детям старшего возраста пришлось бы объяснять - как держать кисточку, как обращаться с красками и т.п., дети реализуют тут же без каких-либо объяснений. Воспитатель окунет кисточку в одну из жидких красок и осторожно проведет ею по бумаге. Перед тем, как окунуть кисточку в другую краску, ее моют в стакане с водой. Как бы случайно можно провести по бумаге кисточкой с водой, но без краски, вода перемешивается с другими красками, при этом на листе появятся нежные, светлые полутона. Это продолжается до тех пор, пока не придут все дети. Они соберутся вокруг рисующего воспитателя и долго будут смотреть совсем тихо, пока кто-нибудь из них вдруг не воскликнет: "Я тоже хочу рисовать!" "И я!", - закричат остальные. "Вы тоже хотите рисовать? - ответит воспитатель, - ну, давайте тогда сразу примемся за дело". Так начнется первый урок рисования.
В дальнейшем дети могут помогать в подготовке к занятиям. Прийдя в детский сад, они увидят, что воспитатель уже готовится к рисованию, выдавливает краски из тюбиков в стеклянные чашечки, добавляет воду, размешивает краски кисточкой. Через некоторое время дети, которые вначале только смотрели, спросят, можно ли им помочь. Им дадут кисточки, и они тоже начнут размешивать краски. Каждому ребенку следует приготовить по три чашечки с тремя основными цветами*. /*Рекомендуется взять для красного - кармин, для синего - кобальт, для желтого - кадмий./ Когда краски будут размешаны, придут почти все дети, и может начаться общая работа. Дети помогут поставить рядами столы и стулья, чтобы свет падал на бумагу слева. После этого каждый получит лист бумаги. Чтобы лист не коробился, когда на него нанесут жидкие краски, его следует окунуть в воду и затем расправить губкой на поверхности стола. Каждый ребенок готовит себе лист самостоятельно: берет его двумя руками за верхние углы, несет к тазику с водой, окунает его и возвращается с ним на свое место. Когда все листы бумаги будут намочены и положены на нужные места, несколько детей могут раздать чашечки с красками, так, чтобы у каждого оказалось по три чашечки с красками и по одной - с водой, и никто не оказался забытым. После этого раздадут кисточки, и можно приступать к рисованию. Уже через несколько секунд дети окунают кисточки в яркие жидкие краски и проводят ими по белой поверхности бумаги. Дети не спрашивают, что им рисовать, - они сразу принимаются за дело. В течение 15-20 минут они сосредоточенно молчат за работой. Дети старшего возраста обратились бы за советом и получили бы его, но дошкольники сразу берутся за дело. Если бы тема рисунка была задана, пришлось бы апеллировать к представлениям и памяти. Некоторые довольно долго рисуют одним цветом, прежде чем добавить второй или третий. Другие рисуют сразу несколькими красками. После рисования работы не обсуждаются. И воспитатель радуется вместе с детьми, вместе с ними он наблюдает за тем, что могут краски. Листочки высыхают на столах, потом их собирают и развешивают.
Прекрасно, если появляется возможность дать детям понаблюдать, как работает настоящий художник, со своим видением цвета.
Можно попросить художника порисовать в присутствии детей. Темой может служить сюжет из сказки или же соответствующее время года. В любом случае, работая перед детьми дошкольного возраста, следует избегать всего, что относится к жанру карикатуры.
Еще один предмет для общих занятий в детском саду - лепка. При первом соприкосновении с лепкой, как и с рисованием, вместо каких-либо объяснений полезно дать детям возможность получить непосредственное впечатление, наблюдая работу взрослого. Лепить можно из окрашенного воска или просто из пластичной глины. Хранить глину лучше в фаянсовом сосуде и предохранять от высыхания, накрывая влажной салфеткой или пластиковой крышкой. Целесообразно иметь два сосуда для глины, в одном из которых должен находиться материал, готовый к работе. За день до лепки глину следует размять и проверить, достаточно ли она мягкая для детских рук; при необходимости в нее добавляют воду. После этого глину снова накрывают влажной салфеткой и оставляют так на ночь. Первое, что сделают дети утром, - помогут сдвинуть столы и накрыть их клеенкой. Потом они разведут дощечки, по одной на каждое место, и на каждую дощечку положат довольно крупный комок глины. Детям трудно дождаться, когда можно будет схватить пластическую массу, полепить из нее или поиграть с ней. Взрослый тоже иногда присоединяется к лепке, снова и снова предоставляя детям возможность сопереживать его работе. С большим удивлением и радостью воспринимают дети возникновение на их глазах любимого животного, будь то лошадь, корова, ягненок, козленок, утка или даже слон, или жираф. Дети сразу принимаются играть с ними.
Воспитатель может использовать тему из знакомой сказки, например, Белоснежка и семь гномов.
Дети должны быть совершенно свободны в том, что они хотят подхватить и, вдохновляясь работой взрослого, на свой примитивный лад воспроизвести что-то вслед за ним. Как и после рисования, после занятий лепкой результаты не обсуждаются и не дается никаких сравнительных комментариев. Готовые работы с радостью ставятся на полку до конца дня, а когда дети разойдутся по домам, самые интересные вещи отбираются и сохраняются, остальное отправляется обратно в сосуд для глины.
Другим занятием, адресованным всей группе, является рассказывание историй. При этом сама обстановка, в которой повествуют и внимают, не менее важна, чем само содержание рассказа. Предпочтительнее свободный рассказ, а не чтение вслух по книге. Можно рассказывать и какую-нибудь историю по книге, в которой дети рассматривают картинки, слушая при этом свободное изложение ее содержания.
Для детей дошкольного возраста особое значение в рассказе приобретает всегда то, что делает действующее лицо. С каждым новым предложением действие должно продвигаться на шаг вперед, а деталей должно быть достаточно, чтобы заинтересовать детей, но не больше необходимого. Что касается выбора истории, особенно хороши некоторые сказки братьев Гримм, обращенные к сердцу ребенка и не подверженные влиянию современной цивилизации с ее приверженностью к целесообразности и выгоде. Даже когда действующие лица сказки кажутся в наше материалистическое время неправдоподобными, истинные сказки все же исполнены глубочайшего знания о человеке. Чтобы понять это, вспомним, как в жизни люди сталкиваются с положительными и отрицательными человеческими качествами. Форма, которая передает для нас, взрослых, понятия добра и зла, не является образной. Мысли е такой форме не могут существовать у ребенка, их необходимо оформить образно. Если же попытаться это сделать, то получатся те самые образы, которые отражены в сказках. Почему образ зла менее правдив, чем соответствующее необразное понятие? Наше понятие о добре предстает в сказках в виде принца, чей образ полон чистосердечности и самоотверженности, или же в виде рыцаря, воплощающего мужество и силу, а также в виде доброй феи, всегда готовой прийти на помощь. Поскольку в старинных сказках и историях повествуется о внутренних переживаниях, а не о внешних событиях, то и разворачивающееся в них действие часто противоречит обычному ходу внешних событий. Но это и придает сказкам особую ценность. Так, например, рассказывается о терновых зарослях, которые расступаются, чтобы пропустить принца, который хочет освободить принцессу. Если бы говорилось о том, что принц взял топор и пилу и работал целый день, чтобы расчистить себе путь в зарослях, сказка лишь правдиво описала бы внешние факты. Но вместо этого сказано, что принц подходит к зарослям и, как только он вынимает свой меч, заросли сами расступаются. "Таких зарослей и вовсе не бывает", - скажем мы. Но если мы вспомним, что в сказке повествуется о событиях внутренней жизни, то сможем понять ее правдивое содержание буквально. Нам знакомо, например, состояние переутомления. Наша мысль тогда напряжена, движется большей частью быстрее, цепочка мыслей некоторое время ведет вперед, потом прерывается, начинаясь каждый раз заново. В таком состоянии мысли очерчены резче, они более неподвижны и бескомпромиссны. Такое состояние ума бывает в часы бессоницы. Снова и снова мы берем разбег, чтобы решить проблему, которая нас мучает, смело бросаемся вперед, но решение не дается. Мысли врезаются в память, они буквально причиняют боль, переплетаются между собой, и перед нами у, в самом деле возникает картина, подобная зарослям терновника. Если друг, застав человека в таком состоянии, захочет ему помочь, подхватив его доводы и развивая их дальше, терновые заросли мыслей станут только еще гуще и непроходимее. Если же друг окажется более проницательным и отбросит все доводы в сторону, противопоставив им новый взгляд на жизнь, благодаря которому положение предстанет в новом свете, - терновник действительно расступится сам. Если ребенок, увидев в образах подобные действия, сопереживает героям и потом в восторге кричит: "Я тоже хочу когда-нибудь стать таким принцем", а воспитатель, чтобы остаться честным перед самим собой, ответит: "Нет, нет, малыш, принцами не становятся, принцем надо родиться", такой ответ полностью разрушит все впечатление от сказки. Но если помнить, что сказочные образы рождаются в области внутренней жизни, и с предметами внешней жизни их объединяет разве что только общее название, что принц из сказки не имеет никакого отношения к наследованию титула, а главные его качества - это чистое сердце и готовность помочь, в этом случае можно ответить, не вступая в конфликт с собственной совестью: "Конечно, малыш, я надеюсь, что когда ты вырастешь, ты поможешь тому, кто нуждается в твоей помощи, и тогда ты станешь таким же, как этот принц, о котором говорится в сказке". Сказки ни в коей мере нельзя рассматривать только как интересное времяпрепровождение, как приятное, доступное ребенку занятие; напротив, их следует рассматривать как самое существенное в воспитании, связанное с самыми интимными тонкостями внутренней жизни человека.
Рассказы, дошедшие до нас в народных преданиях, показывают, как в повседневной жизни проявляются различные человеческие качества. К ним можно снова и снова обращаться в процессе воспитания, чтобы помочь даже детям старшего возраста в конкретных ситуациях, не обращаясь при этом к ребенку персонально. Например, если воспитатель замечает, что какой-нибудь ребенок имеет склонность желать для себя все больше и больше и не удовлетворяется ничем, можно рассказать сказку о женщине, у которой было заветное желание, которое потом исполнилось. Но как только ее желание было исполнено, у нее возникло новое желание, которое тоже было исполнено, и так далее, но ее желания становились все больше и бессмысленнее.
История заканчивается тем, что у нее было отнято все, и она осталась с тем, что имела вначале. (Ср. "Сказка о рыбаке и рыбке". - Прим. пер.).
Другого ребенка, например, часто удается уговорить сделать что-нибудь плохое, и он, идя на поводу у приятелей, совершает поступки, которые потом приводят его к каким-либо сложностям, т. е. просто позволяет другим использовать себя. В этом случае можно рассказать историю про Ганса-счастливчика, которого хозяин наградил за старательность и преданность золотым самородком. Когда он возвращался с самородкой домой, он дал себя уговорить обменять слиток на коня, потом коня на корову, корову - на свинью, свинью - на гуся и так далее, пока у него совсем ничего не осталось, но и тогда он не замечает, что потерял. В выборе рассказа воспитатель может руководствоваться своим опытом.Следующее занятие, в котором опять участвует вся группа целиком, - пение. Петь с детьми можно, конечно, в самых разнообразных ситуациях. Напевая что-нибудь детям, участвуя вместе с ними в хоровом пении или слушая, как они поют хором в сопровождении музыкального инструмента или без сопровождения (особенно хорошо зарекомендовали себя в качестве музыкальных инструмента в детских садах шарманки), можно узнать, какие песни дети готовы петь снова и снова. Следует всегда идти навстречу таким желаниям и не отказывать из соображений разнообразия. Одна и та же мелодия, многократно спетая или услышанная, развивает в ребенке чувство ритма. При этом к выбору песен следует относиться особенно внимательно. Некоторые из широко распространенных песен по своему музыкальному строю еще чужды природе маленького ребенка. Очень поучительны наблюдения за тем, как дети поют иногда просто для себя и как свободно они обращаются с мелодией. Радость доставляют детям игры, в которых им приходится петь, такие игры создают связующий элемент между ними. Медленное пение, которое обычно сопровождает действия, позволяет детям, слушая, следить за высотой звука и правильно подпевать*./*В этом месте укажем на песни и хороводы, которые возникли в Вальдорфском детском саду Hamburg-Nienstedten./
Точно так же ко всей группе обращена и эвритмия. Маленькие дети имеют непосредственное отношение к этому искусству движения, независимо от того, являются ли они зрителями или подражающими участниками действия. Эвритмия представляет возможность ощутить радость от свободного, естественного движения и при этом пробудить детскую фантазию наилучшим образом. В эвритмии можно использовать и темы сказок, прибегая к простым, ритмическим, поэтически-музыкальным образам.
Совместные прогулки позволяют получить разнообразные впечатления, которые могут оказаться важными для них. Даже способ организации прогулки целой группы может принести много радости и пользы для здоровья детей. Дети младшего возраста часто воспринимают как насилие необходимость идти медленно, шагом или даже строем, как это делают взрослые. Они любят прыгать, пробовать свои силы в беге. Везде, где это позволяет дорога, по которой ведут детей, где нет уличного движения, следует предоставлять детям свободу движения. Этого можно достигнуть, задавая детям какую-либо цель: определенное дерево или столб, определенное затененное место на ярко освещенной дороге и так далее. Те, кто опередил других, должны подождать там "нормально идущих". После этого назначается новая цель. Во время такого рода прогулок дети искренне радуются, и, кроме того, здесь кроется воспитательный и социальный смысл. От сорвиголов потребуется большая выдержка, им придется научиться останавливаться у определенной цели. Ожидая других, они проявляют внимание к тем, кто идет медленно. В то же время, им самим полезно перевести дух после быстрого бега и отдохнуть. Детям, которые любят идти не спеша, в свое удовольствие и при этом болтать, тоже дается возможность на свой лад насладиться ходьбой.
Одновременно следует стремиться к тому, чтобы прогулка была познавательной. Например, можно отправиться к садовнику, на ферму или на крестьянский двор, где разводят домашних животных или обрабатывают поле, или же к ремесленнику, например сапожнику, кузнецу, столяру, корзинщику или другим. При этом дети, которые очень любят наблюдать за работой, смогут в очередной раз воспринять и сопережить частицу этого мира. Особой ценностью обладают впечатления, позволяющие детям воочию увидеть, как ручной труд обеспечивает разные процессы и выполняет работу, необходимую для поддержания жизни. При этом, помимо профессионализма и мастерства, проявляются еще человеческие качества и ценности.
Каждое из упомянутых занятий в детском саду несет детям свой новый стимул. В зависимости от педагогической обстановки в конкретной группе время от времени можно отдавать предпочтение тому или иному виду занятий или же ритмично чередовать их в течение недели. Упорядоченное ритмичное чередование всегда вносит организующее начало и гармонию. Так, например, в понедельник можно провести занятие эвритмией, во вторник - лепку, в среду рассказать историю, в четверг провести музыкальные игры, в пятницу - рисование, а в субботу – небольшую совместную прогулку. Конечно, на выбор занятий повлияют погода и время года.
Независимо от того, какой вид работы запланирован для группы в целом, второй частью ежедневных занятий в детском саду является свободная игра. О детских играх неоднократно говорил Рудольф Штейнер. Стоит привести некоторые из его высказываний на эту тему: "В игре самое существенное в игровом и воспитательном отношении основывается как раз на том, что мы отбрасываем наши правила, наши педагогические и воспитательные искусства и предоставляем ребенка его собственным силам. И что же делает ребенок, оставленный один на один со своими силами? Ребенок испытывает в игре внешние предметы, пробуя, действует ли то или иное, благодаря его собственным усилиям. Тем самым ребенок приводит в движение волю к действию. И по тому, каким образом ведут себя окружающие предметы под воздействием его воли, обнаруживается, что жизнью ребенок воспитывается в игре совершенно иначе, нежели под воздействием личности воспитателя или его педагогических принципов, поэтому очень важно как можно меньше заполнять игру ребенка чем-то рассудочным. Чем больше в игре для ребенка неосознанного, чем больше он в игре смотрит на живое, тем игра лучше. И если мы дадим ребенку игрушку, в которой, к примеру, дергая за ниточки, можно привести в движение человечков или предметы, будь то книжка с картинками, изображающими людей или животных в движении, или другая игрушка, такая игра даст для воспитания больше, чем самые красивые кубики. Поскольку в них уже примешивается слишком много рассудочного, что рассчитано на более зрелый этап развития личности, чем то неловкое ощупывание живого и подвижного, которое осознается не рассудочно, а воспринимается глазами как целостность движения. Чем меньше заданности и надуманности в том, что проявляется в игре, тем лучше это по той причине, что высшее невозможно насильно втиснуть в сознание, а проникает оно лишь тогда, когда ребенок познает жизнь опытным, но не рассудочным путем*./*14 марта 1912 г. в "Истории человека в свете исследования духа", Полное собрание сочинений, Дорнах, 1961. "Menschengeschichte im Lichte der Geistesforschung", Gesamtausgabe, Dornach, 1961./
"До смены молочных зубов ребенок настроен на подражание. То, чего позднее потребует серьезная жизнь, что необходимо в этой серьезной жизни для работы, у ребенка проявляется в игре, но в игре, прежде всего, полной серьезности. И различие между игрой ребенка и настоящими делами состоит лишь в том, что в делах приходится считаться с внешней целесообразностью мира, что нам необходимо подчиняться этой целесообразности. А ребенок то нечто, что он осуществляет своей деятельностью, хочет развить из своей собственной природы, взрастить из своей человеческой жизни"*./*18 апреля 1923 г. в "Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geistes wissenschaftlicher Menschenerkenntnis", Bern, 1956./
В игре ребенка проявляется одно из важнейших качеств -творческая фантазия. Она требует заботливого и внимательного отношения. Она вносит теплоту и искренность в поступки ребенка и тесно связана с деятельностью его органов чувств, родственна им. В сфере ее влияния господствует внутренняя сущность ребенка, тут его еще мечтательная жизненная позиция остается неприкосновенной. Игра в виде сухой, абстрактной деятельности, связанной с расчетом комбинаций, прямо противоположна игре, полной фантазии. Такая рассудочная деятельность вызывает в ранние годы болезнь нашего времени - распространение суеты, оторванной от человеческого Я, лишенной интереса и тепла. Игры, пронизанные фантазией, служат предшественниками ценнейшей способности - умения со всей искренностью и человечностью отдаваться своей работе.
Свободная игра в детском саду должна быть организована таким образом, чтобы в зависимости от погоды и времени года дети постоянно имели в своем распоряжении на свежем воздухе или в помещении разнообразные игрушки и материалы: кучу песка, качели, лошадки-качалки, простые тряпичные куклы, набитые овечьей шерстью, книжки с картинками, цветные карандаши, легкие деревянные стеллажи, которые дети могли бы занавесить, чтобы устроить уголок для игр, цветные платки, куски ткани и покрывала для декораций и костюмов в сюжетных играх и так далее. Дети свободно объединяются для игры, выбирают себе занятие и участвуют в игре. Вмешательство взрослых должно быть сведено к минимуму.
Взрослый должен постоянно иметь в поле зрения всю группу, но при этом найти себе какое-нибудь дело, полезное для детского сада и одновременно способное заинтересовать детей. Можно, например, шить что-нибудь для кукол. Некоторые дети примостятся рядом, понаблюдают некоторое время за происходящим и потом тоже захотят шить. Они получат материал, игры для вышивания по канве и цветную шерсть и станут делать свои стежки совершенно свободно. При этом иногда получаются оригинальные ритмические узоры. Не следует давать детям образцы вышивок для повторения, ничто не должно сковывать их собственную творческую деятельность. На свежем воздухе можно заняться садовыми работами, устраивать клумбы, сгребать опавшие листья и так далее.
Кроме того влияния, которое оказывает на игру подражание взрослым, на нее оказывает постоянное направляющее воздействие и вся атмосфера, которую удается создать для детей. Если стремиться к тому, чтобы окружающая детей обстановка была правдивой, чистой, спокойной, жизнерадостной, теплой и прекрасной, это будет отражено и в игре. Прежде всего это относится к необходимости оградить ребенка от слишком раннего вмешательства в его жизнь того мира, который пока чужд ему. Если удается устранить это вмешательство, оказывающее на ребенка шоковое воздействие, вырывающее ребенка из естественного для него постепенного развития, в свободной игре проявятся лучшие силы детской натуры.
И наоборот, нарушение естественного, часто медленно происходящего процесса развития может привести к проявлениям слишком раннего самосознания, которое сделает ребенка неудовлетворенным и невыносимым. Ласковое обращение с ребенком действует на его сущность раскрепощающе и благотворно, оно может служить средством, с помощью которого воспитатель нащупывает на практике формы обращения с детьми, даже трудными, и использует их в своей работе. Со временем появится настоящее чутье, помогающее тонко различать между такой игрой группы детей, где царит естественный поток фантазии в творческой, гармоничной, соответствующей детскому возрасту жизни, и хаотическими, бессвязными действиями, которые рано или поздно приведут к возникновению обостренного тщеславия и раздоров. В этом случае необходимо доброжелательное вмешательство воспитателя.
Поскольку в последнее время телевидение проникло и в нашу страну, будет нелишним заметить, что его вредное воздействие на сущность и игру ребенка можно предотвратить единственным путем - полностью исключить телевидение из жизни детей до семилетнего возраста.
О том, как в игре следует учитывать индивидуальные различия детей, Рудольф Штейнер говорил следующее: "Наиболее характерная игра свойственна детям до пятилетнего возраста включительно. Конечно, дети играют и потом, но тогда в игру примешивается и нечто другое, и игра теряет свой характер, заключающийся в том, что она полностью определяется - я бы сказал - своеволием души.
Если стремиться к надлежащему руководству игрой, нужно прежде всего учитывать то, что называется задатками темперамента ребенка, а также другие факторы, с ними связанные. Принято считать, что, например, ребенку с флегматичным характером нужно что-нибудь особенно живое, способное расшевелить его и вывести на правильный путь, а ребенку, более склонному к замкнутости, к меланхолическому темпераменту - даже если он как таковой в ребенке еще не проявлен, а намечается лишь предрасположенность к нему - что-нибудь веселое. Собственно говоря, это не совсем верно по отношению к игре, напротив, дело в том, что следует пытаться изучить основной характер ребенка, скажем, медлителен ребенок или подвижен, а затем постараться приспособить игру к этому. Итак, надо попытаться для медлительного ребенка и игру в известной степени вести в медленном темпе, для живого ребенка выдерживать быстрый темп игры и переходить от одного темпа к другому лишь постепенно. Следует подходить к ребенку именно с тем, что соответствует его душевному складу. Совершают грубейшую педагогическую ошибку, когда думают, что подобное следует лечить не подобным, а противоположным... "*./*Ольтен, 29 декабря 1920 г., ответы на вопросы./
Той же точки зрения относительно воздействия подобным придерживается Рудольф Штейнер в своем выступлении, говоря о цвете, - цвете одежды, игрушек, включая комнату, - вceгo что окружает ребенка. Краски, окружающие жизнерадостного ребенка, должны быть тоже жизнерадостными, светлых, розовых или оранжевых тонов, а спокойный ребенок должен быть окружен спокойными, голубоватыми, включая фиолетовый, тонами. То, что красные тона не оказывают еще более возбуждающего воздействия на возбужденного ребенка, а действуют успокаивающе, объясняется явлением дополнительных противоположных изображений, возникающих в организме при восприятии цвета. Если взглянуть на интенсивный красный, а затем на нейтральный оттенок, можно увидеть на нем зеленое изображение. Возникающий при этом зеленый цвет оказывает успокаивающее воздействие.
Что же касается приема детей в детский сад и составления групп, при условии, что принимаются дети разного возраста и ведется более одной группы, то возможны два подхода: или делить детей по возрастным группам, или же составить группу детей разного возраста. Имеющийся опыт показывает, что второй вариант предпочтительнее. Конечно, и в этом случае имеется возможность временно отделить детей младшего возраста от старших, если это требуется, например, для определенных занятий. Но для общих занятий смешанная группа открывает разнообразные педагогические возможности. Старшим детям доставляет радость помогать малышам, а они, в свою очередь, с удовольствием участвуют во всем, чем занимаются старшие. Таким образом, удается следовать принципу распределения, который соблюдается в пределах семьи, служащей социальным прообразом общения с детьми. Вальдорфские детские сады создавались для детей 3-7-летнего возраста. Конечно, за этот промежуток времени сознание ребенка претерпевает изменения; но для всего первого периода жизни до смены зубов характерно то, что мы обозначили воспитанием через подражание. Чем младше ребенок, тем он более нежен, чуток и впечатлителен по отношению ко всему, идущему из окружающего мира; тем осторожнее следует поэтому нащупывать то, что ему необходимо. Примерно у верхней границы первого семилетия жизни, уже с пяти с половиной лет, можно заметить признаки того, что у ребенка появилось новое отношение к своим воспитателям. При этом чувствуется потребность в более личном к себе отношении. Приближаясь ко второму семилетию своей жизни, дети уже начинают искать во взрослом определенный авторитет. Особенно заметно это в тех детских садах, которые служат подготовительным классом перед первым классом школы и куда дети принимаются только на один год с пяти с половиной лет. Опыт показывает, что и для этих детей, - если оберегать их от всего, порожденного школой, учебой и нагрузкой на память, давать им поиграть и увлечь их искусством, - достигается более гармоничное развитие, позволяющее проявиться их оригинальности и талантам и одновременно укрепляющее их физическое здоровье. Когда эти дети в семь лет приходят в первый класс, они готовы учиться с интересом и сосредоточенностью, и, благодаря запасу сил и здоровья, им легче удовлетворять требованиям, которые предъявит к ним жизнь.
studfiles.net
Таганрогский Государственный Педагогический Институт
Вальфдорский
детский сад.
Выполнила: студентка 4 курса
факультета педагогики и методики
начального образования
Головко Ирина.
Проверила: Курепина Анна
Вячеславовна
Таганрог
2007
· История создания Вальфдорских образовательных учреждений.
· Основные идеи и принципы работы Вальфдорских образовательных учреждений.
1. Основные принципы работы вальдорфского детского сада.
2. Создание благоприятной атмосферы.
3. Как учится маленький ребенок?
4. От мысли к действию.
5. Ритм – источник гармонии.
6. Многообразие игр.
7. Организация пространства.
8. Вальфдорские игрушки.
9. Группа детского сада.
В 1919 году в Штутгарте открылась первая вальдорфская школа. Она финансировалась фирмой «Вальдорф-Астория», которая и дала название новой педагогической системе.
Через несколько лет при школе открылся детский сад. Автор концепции и руководитель школы Рудольф Штайнер (1861-1925) был основателем не только особой педагогической системы, лечебной педагогики и медицины, но и целого духовного направления.
С самого начала Штайнер придавал большое значение развитию детей в раннем возрасте, задолго до того, как это стало модным в 60-х-70-х годах ХХ века. Именно в эти годы интерес к вальдорфским детским садам и школам резко возрос. В настоящее время вальдорфские детские сады и школы распространены на всех континентах, но больше всего их в странах Европы: Германии, Швейцарии, Голландии, Швеции, Финляндии и др. Есть они и в США, Канаде, Израиле, Индии и Японии. Всего насчитывается более двух тысяч садов и 800 школ, которые работают при поддержке ЮНЕСКО и правительств этих стран.
В России вальдорфские школы и сады появились только в конце 80-х – начале 90-х годов. По инициативе одной многодетной мамы в 1987 г. был создан домашний детский сад. А в 1991 г. в Москве открылся семинар по подготовке воспитателей вальдорфских детских садов. В это же время в Москве, Петербурге, Ярославле, Самаре и других городах начали открываться первые школы.
В настоящее время в нашей стране действуют около 30 вальдорфских школ и 60 детских садов Воспитатели садов объединились в «Содружество». Только те, кто прошел обучение и успешно провел группу в течение нескольких лет, могут стать действительными членами этого объединения.
Основные идеи и принципы работы Вальфдорских образовательных учреждений
Принципиальным для дошкольной вальдорфской педагогики является положение о том, что детство – это уникальный период жизни человека, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту нельзя подходить с оценками и целями, которые присущи более поздним этапам развития ребенка. Чрезвычайно важно дать раскрыться с наибольшей полнотой тем формам, способам жизни и деятельности детей, которые характерны именно для этого возраста. Поэтому вальдорфская педагогика отклоняет те формы работы с малышами и воздействия на них, которые стремятся «ускорить» развитие. Это касается, прежде всего, различных программ интеллектуального тренинга, раннего обучения письму и чтению, призванных ускорить развитие детей.
Сторонники вальдорфской педагогики исходят из того положения, что развитие интеллекта должно быть включено в общее развитие личности – прежде всего психосоматическое, эмоциональное, социальное и практическое.
Основные принципы работы вальдорфского детского сада:
создание атмосферы, благоприятной развитию;
воспитание через подражание и пример;
культивирование многообразных форм игровой деятельности;
создание пространства, способствующего развитию свободной игры;
организация здорового ритма жизни группы;
занятия различными видами трудовой деятельности («педагогика руки») и различными искусствами (живопись, музыка, лепка, эвритмия). Все вышеперечисленные положения не являются отдельными частями «программы» работы детского сада или методическими «приемами», а представляют собой единое органичное целое. Жизнь группы скорее напоминает жизнь большой, дружной семьи, чем работу «учебного заведения»
Создание благоприятной атмосферы
Еще в 1907 году Р. Штайнер высказал мысль, что основным фактором развития маленького ребенка является любовь к нему окружающих взрослых: «Любовь матери, как наседка, высиживает правильное формирование органов ребенка». Эта любовь должна быть искренней, не вынужденной. Ребенок чувствителен «к выражению лиц окружающих взрослых». Он, не может дистанцироваться от окружения, воздействия которого проникают очень глубоко, вплоть до влияния на обмен веществ и формирования психосоматической основы личности. Таким образом, «атмосфера любви» является условием здорового развития – физического, эмоционального, интеллектуального и личностного. Неблагоприятные воздействия этого жизненного периода сказываются, по Штайнеру, много позже, в виде предрасположенности к тем или иным заболеваниям у взрослого человека.
Поэтому первая задача вальдорфского детского сада – создание благоприятной атмосферы, в которой ребенок будет чувствовать себя хорошо. Главный фактор здесь – личность воспитателя, который должен установить доверительные отношения со своими питомцами.
Самовоспитание воспитателя – моральная основа дошкольной вальдорфской педагогики. От личности педагога, от того, как он относится к занятиям, как двигается, как говорит, зависит очень многое. Воспитатель должен следить за собой, не давать жизненным проблемам или каким-то привычкам негативно влиять на атмосферу в группе, на отношение к детям.
Для создания радостной, спокойной и творческой атмосферы также важны организация пространства и художественное оформление помещения.
Как учится маленький ребенок?
Хотя вальдорфская педагогика и выступает против раннего целенаправленного обучения (например чтению и счету), это не значит, что ребенок в вальдорфском детском саду «ничему не учится». Напротив, вальдорфские педагоги утверждают, что именно в период раннего детства малыши учатся наиболее интенсивно. До 3--4 лет маленький человек усваивает огромное количество разнообразного опыта, знаний и умений. Но делает он это не как взрослые или школьники на уроках, а так, как это свойственно именно ребенку-дошкольнику -- учится всей своей жизнью. Взаимодействуя с родителями, общаясь со сверстниками, наблюдая, переживая, играя, одеваясь, осваивая предметы домашнего обихода, слушая сказку, раскачиваясь на качелях и т.д. -- ребенок все время учится.
Процессы жизни и процессы учения для малыша тесно связаны друг с другом. Р. Штайнер пишет об этом так: "Существуют два ключевых слова, раскрывающие нам суть отношения маленького ребенка к своему окружению: это подражание и пример". Через подражание ребенок учится прямостоянию и речи. В прежние века ребенок через подражание, т.е. через непосредственное участие в жизни взрослых, учился вообще всему, что ему было необходимо в жизни. Происходит это так: дитя душевно отдается всему, что он воспринимает в своем окружении, чтобы затем воспроизвести это в действии. Восприятие, душевная отдача и деятельность воли образуют единство, которое исчезает лишь в дальнейшем, когда в основу поступка ляжет решение.
От мысли к действию
Из понимания роли подражания в развитии маленького ребенка вытекает важный педагогический принцип: "Все, чего мы хотим достичь в воспитании -- мы должны постоянно переводить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада" -- писала основатель первого вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. Это значит, что ребенку в детском саду должны предлагаться, по возможности, самые разнообразные виды деятельности, подражание которым будет способствовать творчеству, развитию ловкости, умений, сноровки. Это рукоделие — прядение, шитье, ткачество на сделанных самими же детьми маленьких ткацких рамках, покраска шерсти и тканей.
Дети участвуют в уходе за садом, в обмолоте зерна, помоле и выпечке хлеба, работают молотком, убирают группу и т.д. Вся эта деятельность никогда не является самоцелью, но вплетена в повседневную жизнь группы: например, кукол мастерят для кукольного спектакля; ткацкие рамки - для того, чтобы на них соткать коврик для кукольного домика. Для различных торжеств создают антураж, например, фонарики для осеннего праздника фонариков или печенье на Рождество и т.д.
Вальдорфские педагоги стараются избегать искусственно сконструированных дидактических материалов, считая, что сама жизнь предлагает богатейшие возможности развития. Например, когда ребенок своими руками пытается спрясть нить для коврика из теплой, живой шерсти, то в этой работе задействованы и тонкая моторика и осязательная активность его пальцев. Но кроме этого ребенок понимает общий смысл своей работы, то, ради чего эта деятельность происходит (коврик для кукольного домика). Таким образом ребенок не просто делает упражнения для пальцев, а занимается осмысленным и полезным делом. Такая методика работы благоприятно сказывается на развитии мышления ребенка и его взаимодействии с миром. На этом примере видно, как в одном конкретном действии – прядении нити из шерсти - сочетаются несколько линий развития – сенсорное, моторное, эмоциональное и интеллектуальное. Такое соединение - важнейший аспект методологии вальдорфской дошкольной педагогики.
При этом следует подчеркнуть, что от детей не требуют подражания или участия в деятельности. Сторонний наблюдатель может вообще не заметить какой-либо организации жизни в группе. Кажется, что воспитательница не делает ничего особенного, а все происходит как бы само собой. Но это – лишь внешнее впечатление, свидетельствующее о высоком мастерстве педагога. За кажущейся простотой и естественностью стоит огромная внешняя и внутренняя работа, и конечно опыт. Воспитательница просто начинает заниматься каким-то делом, полагаясь на естественное любопытство и подражательный инстинкт детей. И она редко остается одна дольше минуты.
Цель методического процесса состоит в продуманном, по содержанию и спланированном по времени, создании возможностей, которые, однако, оставляют простор для индивидуального участие ребенка в зависимости от его возраста, возможностей и личного своеобразия. Таким образом, достигается естественная индивидуализация педагогического процесса, - каждый ребенок участвует в предлагаемой деятельности по-своему, в соответствии с личными особенностями и возможностями.
Ритм – источник гармонии
Организация здорового ритма жизни группы, повторяющегося ежедневно, - непременное условие гармоничного развития. Согласно теории Р. Штайнера «ритм является носителем здоровья». Ритм дня составляют чередование фаз «вдоха» и «выдоха». Фаза «выдоха» - свободное творческое раскрытие сил ребенка в игре, - сменяется фазой «вдоха», когда дети занимаются с воспитателем или слушают сказку. Чередующиеся занятия образуют недельный ритм: в определенный день недели дети рисуют акварельными красками, в другой - занимаются эвритмией, в третий - их ждет кукольный спектакль. Пятница – день генеральной уборки. Дети привыкают и знают заранее, что их сегодня ждет в группе. - Одновременно с проживанием ритма года дети узнают истоки своей национальной культуры. Этому способствует повседневная жизнь вальдорфской группы, и праздники, отмечаемые в духе народных традиций. Эти праздники – не демонстрация достижений, а важная часть общей жизни. Дети не готовят никаких выступлений специально для показа. На любом торжестве они просто живут в праздничном действии.
Многообразие игр
Вальдорфский детский сад можно назвать поистине детским садом игры. Все усилия педагогов направлены на то, чтобы побудить детей к активной игровой деятельности. Игре невозможно задать рамки «программы»: каждый день на такую «свободную игру» отводится 1,5 – 2 утренних часа. Во время «свободной игры» дети сами, по возможности без воспитателя играют. Содержание игры определяется самими детьми и иногда бывает совершенно неожиданным. Игра по заранее разработанной программе, по убеждению вальдорфских педагогов, теряет основной смысл и перестает быть игрой в подлинном смысле этого слова.
Организация пространства
Для того, чтобы свободная игра могла развернуться полноценно, надо создать, во-первых, надлежащие внешние условия, - организовать особое игровое пространство и выделить время.. Во-вторых, практические занятия должны давать детям как можно больше импульсов для активных и содержательных игр, зачастую подражающих деятельности и жизни взрослых.
Важно создать среду с разнообразным игровым материалом. В оборудовании игровой части группы вальфдорского детского сада присутствуют деревянные ширмы с полочкой по середине. Благодаря этим ширмам, высотой не превышающих рост детей, ребята могут делить пространство комнаты на отдельные уголки, например, устроить магазин или врачебный кабинет. Разноцветные платки различных размеров можно использовать в качестве стен и крыши.
Вальдорфские игрушки
На деревянных полках, расположенных вдоль стены игрового помещения на уровне, доступном для детей, стоят разнообразные «игрушки»: поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов березы, просто спилы веток и стволов, различной длинны и толщины, шишки, желуди, каштаны, кусочки коры и другой подобный «строительный материал» – вальдорфский вариант привычных кубиков. Но не стоит думать, что игрушки, в привычном смысле этого слова отсутствуют вовсе. Руками воспитанников, учеников школы, родителей и самих педагогов создаются красивые куклы, гномы, животные, эльфы и другие обитатели волшебного мира детства. Настоящие кубики редко встречаются в игровых комнатах – вальдорфские педагоги неохотно используют игрушки с четкими, геометрически определенными формами, которые самой своей формой задают уже готовые способы работы с ними. Также плохо они относятся к игрушкам и конструкторам из пластмассы и других искусственных материалов. Вальдорфская дошкольная педагогика проповедует своеобразную философию игрушки: детям предлагаются простые игрушки из природных материалов. Они предоставляют возможность дополнить предмет в игре до полного образа, активируя при этом свою фантазию. Малыши могут сотворить из простой деревяшки или платка нечто неожиданное. Предмет становится тем, что делает из него творческая фантазия ребенка. Игрушки, по возможности должны быть такими, чтобы только намекать на свою возможную функцию и позволять использовать себя в игре многофункционально. Так, кусок голубой материи может стать озером, звездным небом, крышей у магазина или стенами пещеры.
В играх «принимает участие» и «обычная» мебель. Дети могут построить высокую башню, поставив друг на друга несколько столов и стульев и накрыв их платками. В башне находится в заточении принцесса, которую надо освободить. Так в игре оживает сказочный сюжет, бывший накануне содержанием праздника. Часто ребята повторяют один сюжет на протяжении многих и многих дней.
Помимо свободной игры в вальдорфском детском саду культивируются пальчиковые игры, традиционные народные забавы, музыкально-ритмические и подвижные занятия. Рисование, лепка из специально приготовленного воска (пластилин не применяется!) и занятия другими видами искусств происходит по принципу подражания в форме игры. Каждый день детям рассказывают сказку, которая тоже может быть разыграна в виде свободной игры или кукольного спектакля.
Группа детского сада
Вальдорфские детские сады принимают детей от 3,5 до 7 лет. В группах занимаются до 20 детей разного возраста. Группы рассчитаны на здоровых малышей. Однако в последние годы участились случаи, когда в вальдорфские детские сады приводят детей с проблемами, в надежде, что там им помогут. Очень часто надежды родителей оправдываются, но только при условии, что проблемы, с которыми приходят дети, имеют педагогическую, а не органическую причину. Для действительно больных детей существует особое направление - лечебная педагогика.
Вальдорфский детский сад работает по будним дням. Существуют группы полного и неполного дня. Их ведет дипломированный воспитатель, получивший специальную подготовку.
Опыт показал, что дети из вальдорфских детских садов быстро и хорошо адаптируются к школе, как обычной, так и специализированной. Они легко осваиваются в коллективе сверстников, творчески активны, спонтанны и непосредственны.
Исследования биографий бывших выпускников вальдорфских школ показали, что они выбирают самые разные профессии и добиваются успехов в жизни. А это сегодня – самое главное.
Источники
1. http://www.detisad.ru/stati1.html
2. http://www.eruditclub.ru/metodiki.html
3. http://detochka.ru/forum/index.php?showforum=34
4. http://forum.cofe.ru/showthread.php?s=&threadid=62...
ychitelnica.ucoz.ru
Обычно любая тщательно продуманная организация детского сада все же уступает естественному окружению, в котором силы ребенка могли бы развиваться в гармоничном равновесии, т.е. идеальной семейной атмосфере, теплу материнских рук. Однако общее состояние нашей культуры, в которой, к тому же, не удовлетворяется в нужной мере исходная потребность человека в пространстве и времени, досуге и отдыхе, детские сады становятся все более необходимыми. Расположенные в живописном, спокойном месте детские сады могут стать теми базисами в большом городе, в которых дети с радостью проведут вместе многие часы. Поскольку при этом невозможно окружить ребенка всеми теми стимулирующими впечатлениями, которые в естественных условиях он получал бы от матери, они восполняются с помощью соприкосновения с искусством.
При ведении Вальдорфского детского сада воспитатель опирается на основные принципы, описанные в первой части этой работы, однако частности могут быть реализованы в зависимости от группы детей, условий страны и местности, а также от индивидуальности воспитателя весьма разнообразно. Практический опыт работы будет описан в дальнейшем изложении.
При распределении времени на занятия следует стремиться к равновесию между свободной игрой детей, во время которой они могут проявить свою инициативу, и занятиями с целой группой под творческим руководством воспитательницы. Если на свободную игру отвести слишком мало времени, дети лишатся самого ценного в своей деятельности, и для развития фантазии, инициативы и переработки впечатлений останется слишком мало места. С другой стороны, свободной игре всегда требуется нечто, воспринимаемое ребенком во взаимодействии со всей группой как импульс. И тут взрослый часто и в разнообразной форме может знакомить детей с ценностями, к чему так стремится душа ребенка.
Когда дети, полные ожидания, приходят в детский сад, хорошо с ними со всеми сразу чем-нибудь поделиться или что-нибудь им показать. Позднее же, когда они погрузятся в индивидуальную игру, будет жаль отрывать их от нее. После свободной игры перед уходом домой можно еще раз собрать всех детей, чтобы рассказать им напоследок короткую историю или спеть вместе с ними. Таким образом, в начале и в конце дня происходит общение со всей группой детей одновременно.
Одним из тех занятий, в котором участвует вся группа целиком, является рисование. При этом речь идет не о том, чтобы заставить детей рисовать нечто определенное, например, дом, дерево и т.д. Ребенок испытывает естественную потребность прежде всего просто повозиться с красками как таковыми. Дети наносят акварельные краски на бумагу широкой кистью и живут вместе с ложащимися на лист красками. Они радуются их сгущению и размытости, тому, что из смеси красок то там, то сям возникает новый цвет. Внезапное удивление, которое при этом
вспыхивает на детских лицах, прямо говорит о том, как много это для них значит. Цвет окружающих нас предметов не изменяется во времени и имеет определенную форму, здесь же на бумаге краски находятся в движении, они возникают и пропадают. Поэтому рисование красками является внутренним событием и одновременно служит ключом к эмоциональному пониманию искусства. Существует три цвета, которые нельзя получить смешиванием других цветов. Следует познакомить с ними детей. Это три основных цвета: желтый, синий и красный. Производные цвета получаются в результате смешения пар основных цветов: зеленый - из желтого и синего, оранжевый - из желтого и красного, фиолетовый - из красного и синего. Соотношения между этими цветами хорошо видны на диаграмме Гёте (рис. 1).
Зоны основных цветов обозначены толстой линией, производные цвета расположены между основными. Каждый из производных цветов может приближаться к одному из составляющих его цветов. В соответствии с этим, например, получается желтоватый или голубовато-зеленый. Многообразие остальных цветов можно получить, смешивая три основных цвета в разных пропорциях. Конечно, в детском саду мы не обучаем детей теории цвета, но мы предоставляем им возможность пережить возникновение различных цветов на бумаге и творчески переработать пережитое. Для этого рекомендуются действительно хорошие акварельные краски. Их легче смешивать, и они дают более чистые тона, чем, например, плакатные.
Лучше всего до прихода детей все подготовить и начать рисовать самому. Дети, пришедшие первыми, обнаружат, что воспитательница уже давно рисует. Легко себе представить, что тут произойдет. Еще не раздевшись, дети подбегут посмотреть. Воспитательница поздоровается с ними, не дав, - однако, отвлечь себя от рисования. Все, что взрослым или детям старшего возраста пришлось бы объяснять - как держать кисточку, как обращаться с красками и т.п., дети реализуют тут же без каких-либо объяснений. Воспитатель окунет кисточку в одну из жидких красок и осторожно проведет ею по бумаге. Перед тем, как окунуть кисточку в другую краску, ее моют в стакане с водой. Как бы случайно можно провести по бумаге кисточкой с водой, но без краски, вода перемешивается с другими красками, при этом на листе появятся нежные, светлые полутона. Это продолжается до тех пор, пока не придут все дети. Они соберутся вокруг рисующего воспитателя и долго будут смотреть совсем тихо, пока кто-нибудь из них вдруг не воскликнет: "Я тоже хочу рисовать!" "И я!", - закричат остальные. "Вы тоже хотите рисовать? - ответит воспитатель, - ну, давайте тогда сразу примемся за дело". Так начнется первый урок рисования.
В дальнейшем дети могут помогать в подготовке к занятиям. Прийдя в детский сад, они увидят, что воспитатель уже готовится к рисованию, выдавливает краски из тюбиков в стеклянные чашечки, добавляет воду, размешивает краски кисточкой. Через некоторое время дети, которые вначале только смотрели, спросят, можно ли им помочь. Им дадут кисточки, и они тоже начнут размешивать краски. Каждому ребенку следует приготовить по три чашечки с тремя основными цветами*. /*Рекомендуется взять для красного - кармин, для синего - кобальт, для желтого - кадмий./ Когда краски будут размешаны, придут почти все дети, и может начаться общая работа. Дети помогут поставить рядами столы и стулья, чтобы свет падал на бумагу слева. После этого каждый получит лист бумаги. Чтобы лист не коробился, когда на него нанесут жидкие краски, его следует окунуть в воду и затем расправить губкой на поверхности стола. Каждый ребенок готовит себе лист самостоятельно: берет его двумя руками за верхние углы, несет к тазику с водой, окунает его и возвращается с ним на свое место. Когда все листы бумаги будут намочены и положены на нужные места, несколько детей могут раздать чашечки с красками, так, чтобы у каждого оказалось по три чашечки с красками и по одной - с водой, и никто не оказался забытым. После этого раздадут кисточки, и можно приступать к рисованию. Уже через несколько секунд дети окунают кисточки в яркие жидкие краски и проводят ими по белой поверхности бумаги. Дети не спрашивают, что им рисовать, - они сразу принимаются за дело. В течение 15-20 минут они сосредоточенно молчат за работой. Дети старшего возраста обратились бы за советом и получили бы его, но дошкольники сразу берутся за дело. Если бы тема рисунка была задана, пришлось бы апеллировать к представлениям и памяти. Некоторые довольно долго рисуют одним цветом, прежде чем добавить второй или третий. Другие рисуют сразу несколькими красками. После рисования работы не обсуждаются. И воспитатель радуется вместе с детьми, вместе с ними он наблюдает за тем, что могут краски. Листочки высыхают на столах, потом их собирают и развешивают.
Прекрасно, если появляется возможность дать детям понаблюдать, как работает настоящий художник, со своим видением цвета.
Можно попросить художника порисовать в присутствии детей. Темой может служить сюжет из сказки или же соответствующее время года. В любом случае, работая перед детьми дошкольного возраста, следует избегать всего, что относится к жанру карикатуры.
Еще один предмет для общих занятий в детском саду - лепка. При первом соприкосновении с лепкой, как и с рисованием, вместо каких-либо объяснений полезно дать детям возможность получить непосредственное впечатление, наблюдая работу взрослого. Лепить можно из окрашенного воска или просто из пластичной глины. Хранить глину лучше в фаянсовом сосуде и предохранять от высыхания, накрывая влажной салфеткой или пластиковой крышкой. Целесообразно иметь два сосуда для глины, в одном из которых должен находиться материал, готовый к работе. За день до лепки глину следует размять и проверить, достаточно ли она мягкая для детских рук; при необходимости в нее добавляют воду. После этого глину снова накрывают влажной салфеткой и оставляют так на ночь. Первое, что сделают дети утром, - помогут сдвинуть столы и накрыть их клеенкой. Потом они разведут дощечки, по одной на каждое место, и на каждую дощечку положат довольно крупный комок глины. Детям трудно дождаться, когда можно будет схватить пластическую массу, полепить из нее или поиграть с ней. Взрослый тоже иногда присоединяется к лепке, снова и снова предоставляя детям возможность сопереживать его работе. С большим удивлением и радостью воспринимают дети возникновение на их глазах любимого животного, будь то лошадь, корова, ягненок, козленок, утка или даже слон, или жираф. Дети сразу принимаются играть с ними.
Воспитатель может использовать тему из знакомой сказки, например, Белоснежка и семь гномов.
Дети должны быть совершенно свободны в том, что они хотят подхватить и, вдохновляясь работой взрослого, на свой примитивный лад воспроизвести что-то вслед за ним. Как и после рисования, после занятий лепкой результаты не обсуждаются и не дается никаких сравнительных комментариев. Готовые работы с радостью ставятся на полку до конца дня, а когда дети разойдутся по домам, самые интересные вещи отбираются и сохраняются, остальное отправляется обратно в сосуд для глины.
Другим занятием, адресованным всей группе, является рассказывание историй. При этом сама обстановка, в которой повествуют и внимают, не менее важна, чем само содержание рассказа. Предпочтительнее свободный рассказ, а не чтение вслух по книге. Можно рассказывать и какую-нибудь историю по книге, в которой дети рассматривают картинки, слушая при этом свободное изложение ее содержания.
Для детей дошкольного возраста особое значение в рассказе приобретает всегда то, что делает действующее лицо. С каждым новым предложением действие должно продвигаться на шаг вперед, а деталей должно быть достаточно, чтобы заинтересовать детей, но не больше необходимого. Что касается выбора истории, особенно хороши некоторые сказки братьев Гримм, обращенные к сердцу ребенка и не подверженные влиянию современной цивилизации с ее приверженностью к целесообразности и выгоде. Даже когда действующие лица сказки кажутся в наше материалистическое время неправдоподобными, истинные сказки все же исполнены глубочайшего знания о человеке. Чтобы понять это, вспомним, как в жизни люди сталкиваются с положительными и отрицательными человеческими качествами. Форма, которая передает для нас, взрослых, понятия добра и зла, не является образной. Мысли е такой форме не могут существовать у ребенка, их необходимо оформить образно. Если же попытаться это сделать, то получатся те самые образы, которые отражены в сказках. Почему образ зла менее правдив, чем соответствующее необразное понятие? Наше понятие о добре предстает в сказках в виде принца, чей образ полон чистосердечности и самоотверженности, или же в виде рыцаря, воплощающего мужество и силу, а также в виде доброй феи, всегда готовой прийти на помощь. Поскольку в старинных сказках и историях повествуется о внутренних переживаниях, а не о внешних событиях, то и разворачивающееся в них действие часто противоречит обычному ходу внешних событий. Но это и придает сказкам особую ценность. Так, например, рассказывается о терновых зарослях, которые расступаются, чтобы пропустить принца, который хочет освободить принцессу. Если бы говорилось о том, что принц взял топор и пилу и работал целый день, чтобы расчистить себе путь в зарослях, сказка лишь правдиво описала бы внешние факты. Но вместо этого сказано, что принц подходит к зарослям и, как только он вынимает свой меч, заросли сами расступаются. "Таких зарослей и вовсе не бывает", - скажем мы. Но если мы вспомним, что в сказке повествуется о событиях внутренней жизни, то сможем понять ее правдивое содержание буквально. Нам знакомо, например, состояние переутомления. Наша мысль тогда напряжена, движется большей частью быстрее, цепочка мыслей некоторое время ведет вперед, потом прерывается, начинаясь каждый раз заново. В таком состоянии мысли очерчены резче, они более неподвижны и бескомпромиссны. Такое состояние ума бывает в часы бессоницы. Снова и снова мы берем разбег, чтобы решить проблему, которая нас мучает, смело бросаемся вперед, но решение не дается. Мысли врезаются в память, они буквально причиняют боль, переплетаются между собой, и перед нами у, в самом деле возникает картина, подобная зарослям терновника. Если друг, застав человека в таком состоянии, захочет ему помочь, подхватив его доводы и развивая их дальше, терновые заросли мыслей станут только еще гуще и непроходимее. Если же друг окажется более проницательным и отбросит все доводы в сторону, противопоставив им новый взгляд на жизнь, благодаря которому положение предстанет в новом свете, - терновник действительно расступится сам. Если ребенок, увидев в образах подобные действия, сопереживает героям и потом в восторге кричит: "Я тоже хочу когда-нибудь стать таким принцем", а воспитатель, чтобы остаться честным перед самим собой, ответит: "Нет, нет, малыш, принцами не становятся, принцем надо родиться", такой ответ полностью разрушит все впечатление от сказки. Но если помнить, что сказочные образы рождаются в области внутренней жизни, и с предметами внешней жизни их объединяет разве что только общее название, что принц из сказки не имеет никакого отношения к наследованию титула, а главные его качества - это чистое сердце и готовность помочь, в этом случае можно ответить, не вступая в конфликт с собственной совестью: "Конечно, малыш, я надеюсь, что когда ты вырастешь, ты поможешь тому, кто нуждается в твоей помощи, и тогда ты станешь таким же, как этот принц, о котором говорится в сказке". Сказки ни в коей мере нельзя рассматривать только как интересное времяпрепровождение, как приятное, доступное ребенку занятие; напротив, их следует рассматривать как самое существенное в воспитании, связанное с самыми интимными тонкостями внутренней жизни человека.
Рассказы, дошедшие до нас в народных преданиях, показывают, как в повседневной жизни проявляются различные человеческие качества. К ним можно снова и снова обращаться в процессе воспитания, чтобы помочь даже детям старшего возраста в конкретных ситуациях, не обращаясь при этом к ребенку персонально. Например, если воспитатель замечает, что какой-нибудь ребенок имеет склонность желать для себя все больше и больше и не удовлетворяется ничем, можно рассказать сказку о женщине, у которой было заветное желание, которое потом исполнилось. Но как только ее желание было исполнено, у нее возникло новое желание, которое тоже было исполнено, и так далее, но ее желания становились все больше и бессмысленнее.
История заканчивается тем, что у нее было отнято все, и она осталась с тем, что имела вначале. (Ср. "Сказка о рыбаке и рыбке". - Прим. пер.).
Другого ребенка, например, часто удается уговорить сделать что-нибудь плохое, и он, идя на поводу у приятелей, совершает поступки, которые потом приводят его к каким-либо сложностям, т. е. просто позволяет другим использовать себя. В этом случае можно рассказать историю про Ганса-счастливчика, которого хозяин наградил за старательность и преданность золотым самородком. Когда он возвращался с самородкой домой, он дал себя уговорить обменять слиток на коня, потом коня на корову, корову - на свинью, свинью - на гуся и так далее, пока у него совсем ничего не осталось, но и тогда он не замечает, что потерял. В выборе рассказа воспитатель может руководствоваться своим опытом.Следующее занятие, в котором опять участвует вся группа целиком, - пение. Петь с детьми можно, конечно, в самых разнообразных ситуациях. Напевая что-нибудь детям, участвуя вместе с ними в хоровом пении или слушая, как они поют хором в сопровождении музыкального инструмента или без сопровождения (особенно хорошо зарекомендовали себя в качестве музыкальных инструмента в детских садах шарманки), можно узнать, какие песни дети готовы петь снова и снова. Следует всегда идти навстречу таким желаниям и не отказывать из соображений разнообразия. Одна и та же мелодия, многократно спетая или услышанная, развивает в ребенке чувство ритма. При этом к выбору песен следует относиться особенно внимательно. Некоторые из широко распространенных песен по своему музыкальному строю еще чужды природе маленького ребенка. Очень поучительны наблюдения за тем, как дети поют иногда просто для себя и как свободно они обращаются с мелодией. Радость доставляют детям игры, в которых им приходится петь, такие игры создают связующий элемент между ними. Медленное пение, которое обычно сопровождает действия, позволяет детям, слушая, следить за высотой звука и правильно подпевать*./*В этом месте укажем на песни и хороводы, которые возникли в Вальдорфском детском саду Hamburg-Nienstedten./
Точно так же ко всей группе обращена и эвритмия. Маленькие дети имеют непосредственное отношение к этому искусству движения, независимо от того, являются ли они зрителями или подражающими участниками действия. Эвритмия представляет возможность ощутить радость от свободного, естественного движения и при этом пробудить детскую фантазию наилучшим образом. В эвритмии можно использовать и темы сказок, прибегая к простым, ритмическим, поэтически-музыкальным образам.
Совместные прогулки позволяют получить разнообразные впечатления, которые могут оказаться важными для них. Даже способ организации прогулки целой группы может принести много радости и пользы для здоровья детей. Дети младшего возраста часто воспринимают как насилие необходимость идти медленно, шагом или даже строем, как это делают взрослые. Они любят прыгать, пробовать свои силы в беге. Везде, где это позволяет дорога, по которой ведут детей, где нет уличного движения, следует предоставлять детям свободу движения. Этого можно достигнуть, задавая детям какую-либо цель: определенное дерево или столб, определенное затененное место на ярко освещенной дороге и так далее. Те, кто опередил других, должны подождать там "нормально идущих". После этого назначается новая цель. Во время такого рода прогулок дети искренне радуются, и, кроме того, здесь кроется воспитательный и социальный смысл. От сорвиголов потребуется большая выдержка, им придется научиться останавливаться у определенной цели. Ожидая других, они проявляют внимание к тем, кто идет медленно. В то же время, им самим полезно перевести дух после быстрого бега и отдохнуть. Детям, которые любят идти не спеша, в свое удовольствие и при этом болтать, тоже дается возможность на свой лад насладиться ходьбой.
Одновременно следует стремиться к тому, чтобы прогулка была познавательной. Например, можно отправиться к садовнику, на ферму или на крестьянский двор, где разводят домашних животных или обрабатывают поле, или же к ремесленнику, например сапожнику, кузнецу, столяру, корзинщику или другим. При этом дети, которые очень любят наблюдать за работой, смогут в очередной раз воспринять и сопережить частицу этого мира. Особой ценностью обладают впечатления, позволяющие детям воочию увидеть, как ручной труд обеспечивает разные процессы и выполняет работу, необходимую для поддержания жизни. При этом, помимо профессионализма и мастерства, проявляются еще человеческие качества и ценности.
Каждое из упомянутых занятий в детском саду несет детям свой новый стимул. В зависимости от педагогической обстановки в конкретной группе время от времени можно отдавать предпочтение тому или иному виду занятий или же ритмично чередовать их в течение недели. Упорядоченное ритмичное чередование всегда вносит организующее начало и гармонию. Так, например, в понедельник можно провести занятие эвритмией, во вторник - лепку, в среду рассказать историю, в четверг провести музыкальные игры, в пятницу - рисование, а в субботу – небольшую совместную прогулку. Конечно, на выбор занятий повлияют погода и время года.
Независимо от того, какой вид работы запланирован для группы в целом, второй частью ежедневных занятий в детском саду является свободная игра. О детских играх неоднократно говорил Рудольф Штейнер. Стоит привести некоторые из его высказываний на эту тему: "В игре самое существенное в игровом и воспитательном отношении основывается как раз на том, что мы отбрасываем наши правила, наши педагогические и воспитательные искусства и предоставляем ребенка его собственным силам. И что же делает ребенок, оставленный один на один со своими силами? Ребенок испытывает в игре внешние предметы, пробуя, действует ли то или иное, благодаря его собственным усилиям. Тем самым ребенок приводит в движение волю к действию. И по тому, каким образом ведут себя окружающие предметы под воздействием его воли, обнаруживается, что жизнью ребенок воспитывается в игре совершенно иначе, нежели под воздействием личности воспитателя или его педагогических принципов, поэтому очень важно как можно меньше заполнять игру ребенка чем-то рассудочным. Чем больше в игре для ребенка неосознанного, чем больше он в игре смотрит на живое, тем игра лучше. И если мы дадим ребенку игрушку, в которой, к примеру, дергая за ниточки, можно привести в движение человечков или предметы, будь то книжка с картинками, изображающими людей или животных в движении, или другая игрушка, такая игра даст для воспитания больше, чем самые красивые кубики. Поскольку в них уже примешивается слишком много рассудочного, что рассчитано на более зрелый этап развития личности, чем то неловкое ощупывание живого и подвижного, которое осознается не рассудочно, а воспринимается глазами как целостность движения. Чем меньше заданности и надуманности в том, что проявляется в игре, тем лучше это по той причине, что высшее невозможно насильно втиснуть в сознание, а проникает оно лишь тогда, когда ребенок познает жизнь опытным, но не рассудочным путем*./*14 марта 1912 г. в "Истории человека в свете исследования духа", Полное собрание сочинений, Дорнах, 1961. "Menschengeschichte im Lichte der Geistesforschung", Gesamtausgabe, Dornach, 1961./
"До смены молочных зубов ребенок настроен на подражание. То, чего позднее потребует серьезная жизнь, что необходимо в этой серьезной жизни для работы, у ребенка проявляется в игре, но в игре, прежде всего, полной серьезности. И различие между игрой ребенка и настоящими делами состоит лишь в том, что в делах приходится считаться с внешней целесообразностью мира, что нам необходимо подчиняться этой целесообразности. А ребенок то нечто, что он осуществляет своей деятельностью, хочет развить из своей собственной природы, взрастить из своей человеческой жизни"*./*18 апреля 1923 г. в "Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geistes wissenschaftlicher Menschenerkenntnis", Bern, 1956./
В игре ребенка проявляется одно из важнейших качеств -творческая фантазия. Она требует заботливого и внимательного отношения. Она вносит теплоту и искренность в поступки ребенка и тесно связана с деятельностью его органов чувств, родственна им. В сфере ее влияния господствует внутренняя сущность ребенка, тут его еще мечтательная жизненная позиция остается неприкосновенной. Игра в виде сухой, абстрактной деятельности, связанной с расчетом комбинаций, прямо противоположна игре, полной фантазии. Такая рассудочная деятельность вызывает в ранние годы болезнь нашего времени - распространение суеты, оторванной от человеческого Я, лишенной интереса и тепла. Игры, пронизанные фантазией, служат предшественниками ценнейшей способности - умения со всей искренностью и человечностью отдаваться своей работе.
Свободная игра в детском саду должна быть организована таким образом, чтобы в зависимости от погоды и времени года дети постоянно имели в своем распоряжении на свежем воздухе или в помещении разнообразные игрушки и материалы: кучу песка, качели, лошадки-качалки, простые тряпичные куклы, набитые овечьей шерстью, книжки с картинками, цветные карандаши, легкие деревянные стеллажи, которые дети могли бы занавесить, чтобы устроить уголок для игр, цветные платки, куски ткани и покрывала для декораций и костюмов в сюжетных играх и так далее. Дети свободно объединяются для игры, выбирают себе занятие и участвуют в игре. Вмешательство взрослых должно быть сведено к минимуму.
Взрослый должен постоянно иметь в поле зрения всю группу, но при этом найти себе какое-нибудь дело, полезное для детского сада и одновременно способное заинтересовать детей. Можно, например, шить что-нибудь для кукол. Некоторые дети примостятся рядом, понаблюдают некоторое время за происходящим и потом тоже захотят шить. Они получат материал, игры для вышивания по канве и цветную шерсть и станут делать свои стежки совершенно свободно. При этом иногда получаются оригинальные ритмические узоры. Не следует давать детям образцы вышивок для повторения, ничто не должно сковывать их собственную творческую деятельность. На свежем воздухе можно заняться садовыми работами, устраивать клумбы, сгребать опавшие листья и так далее.
Кроме того влияния, которое оказывает на игру подражание взрослым, на нее оказывает постоянное направляющее воздействие и вся атмосфера, которую удается создать для детей. Если стремиться к тому, чтобы окружающая детей обстановка была правдивой, чистой, спокойной, жизнерадостной, теплой и прекрасной, это будет отражено и в игре. Прежде всего это относится к необходимости оградить ребенка от слишком раннего вмешательства в его жизнь того мира, который пока чужд ему. Если удается устранить это вмешательство, оказывающее на ребенка шоковое воздействие, вырывающее ребенка из естественного для него постепенного развития, в свободной игре проявятся лучшие силы детской натуры.
И наоборот, нарушение естественного, часто медленно происходящего процесса развития может привести к проявлениям слишком раннего самосознания, которое сделает ребенка неудовлетворенным и невыносимым. Ласковое обращение с ребенком действует на его сущность раскрепощающе и благотворно, оно может служить средством, с помощью которого воспитатель нащупывает на практике формы обращения с детьми, даже трудными, и использует их в своей работе. Со временем появится настоящее чутье, помогающее тонко различать между такой игрой группы детей, где царит естественный поток фантазии в творческой, гармоничной, соответствующей детскому возрасту жизни, и хаотическими, бессвязными действиями, которые рано или поздно приведут к возникновению обостренного тщеславия и раздоров. В этом случае необходимо доброжелательное вмешательство воспитателя.
Поскольку в последнее время телевидение проникло и в нашу страну, будет нелишним заметить, что его вредное воздействие на сущность и игру ребенка можно предотвратить единственным путем - полностью исключить телевидение из жизни детей до семилетнего возраста.
О том, как в игре следует учитывать индивидуальные различия детей, Рудольф Штейнер говорил следующее: "Наиболее характерная игра свойственна детям до пятилетнего возраста включительно. Конечно, дети играют и потом, но тогда в игру примешивается и нечто другое, и игра теряет свой характер, заключающийся в том, что она полностью определяется - я бы сказал - своеволием души.
Если стремиться к надлежащему руководству игрой, нужно прежде всего учитывать то, что называется задатками темперамента ребенка, а также другие факторы, с ними связанные. Принято считать, что, например, ребенку с флегматичным характером нужно что-нибудь особенно живое, способное расшевелить его и вывести на правильный путь, а ребенку, более склонному к замкнутости, к меланхолическому темпераменту - даже если он как таковой в ребенке еще не проявлен, а намечается лишь предрасположенность к нему - что-нибудь веселое. Собственно говоря, это не совсем верно по отношению к игре, напротив, дело в том, что следует пытаться изучить основной характер ребенка, скажем, медлителен ребенок или подвижен, а затем постараться приспособить игру к этому. Итак, надо попытаться для медлительного ребенка и игру в известной степени вести в медленном темпе, для живого ребенка выдерживать быстрый темп игры и переходить от одного темпа к другому лишь постепенно. Следует подходить к ребенку именно с тем, что соответствует его душевному складу. Совершают грубейшую педагогическую ошибку, когда думают, что подобное следует лечить не подобным, а противоположным... "*./*Ольтен, 29 декабря 1920 г., ответы на вопросы./
Той же точки зрения относительно воздействия подобным придерживается Рудольф Штейнер в своем выступлении, говоря о цвете, - цвете одежды, игрушек, включая комнату, - вceгo что окружает ребенка. Краски, окружающие жизнерадостного ребенка, должны быть тоже жизнерадостными, светлых, розовых или оранжевых тонов, а спокойный ребенок должен быть окружен спокойными, голубоватыми, включая фиолетовый, тонами. То, что красные тона не оказывают еще более возбуждающего воздействия на возбужденного ребенка, а действуют успокаивающе, объясняется явлением дополнительных противоположных изображений, возникающих в организме при восприятии цвета. Если взглянуть на интенсивный красный, а затем на нейтральный оттенок, можно увидеть на нем зеленое изображение. Возникающий при этом зеленый цвет оказывает успокаивающее воздействие.
Что же касается приема детей в детский сад и составления групп, при условии, что принимаются дети разного возраста и ведется более одной группы, то возможны два подхода: или делить детей по возрастным группам, или же составить группу детей разного возраста. Имеющийся опыт показывает, что второй вариант предпочтительнее. Конечно, и в этом случае имеется возможность временно отделить детей младшего возраста от старших, если это требуется, например, для определенных занятий. Но для общих занятий смешанная группа открывает разнообразные педагогические возможности. Старшим детям доставляет радость помогать малышам, а они, в свою очередь, с удовольствием участвуют во всем, чем занимаются старшие. Таким образом, удается следовать принципу распределения, который соблюдается в пределах семьи, служащей социальным прообразом общения с детьми. Вальдорфские детские сады создавались для детей 3-7-летнего возраста. Конечно, за этот промежуток времени сознание ребенка претерпевает изменения; но для всего первого периода жизни до смены зубов характерно то, что мы обозначили воспитанием через подражание. Чем младше ребенок, тем он более нежен, чуток и впечатлителен по отношению ко всему, идущему из окружающего мира; тем осторожнее следует поэтому нащупывать то, что ему необходимо. Примерно у верхней границы первого семилетия жизни, уже с пяти с половиной лет, можно заметить признаки того, что у ребенка появилось новое отношение к своим воспитателям. При этом чувствуется потребность в более личном к себе отношении. Приближаясь ко второму семилетию своей жизни, дети уже начинают искать во взрослом определенный авторитет. Особенно заметно это в тех детских садах, которые служат подготовительным классом перед первым классом школы и куда дети принимаются только на один год с пяти с половиной лет. Опыт показывает, что и для этих детей, - если оберегать их от всего, порожденного школой, учебой и нагрузкой на память, давать им поиграть и увлечь их искусством, - достигается более гармоничное развитие, позволяющее проявиться их оригинальности и талантам и одновременно укрепляющее их физическое здоровье. Когда эти дети в семь лет приходят в первый класс, они готовы учиться с интересом и сосредоточенностью, и, благодаря запасу сил и здоровья, им легче удовлетворять требованиям, которые предъявит к ним жизнь.
poisk-ru.ru
