Размещено на
Курсовая работа на тему:
"Методика формирования орфографической грамотности в начальной школе"
План работы
1. Введение
2. Развивающее обучение и его особенности в обучении русскому языку
3. Современные педагогические технологии как объективная потребность
3.1 Суть понятия "педагогическая технология"
3.2 Игровые мотивы и организация игр
3.3 Игровые технологии на уроках русского языка в начальной школе
4. Методика обучения грамоте и грамотности на уроках русского языка в начальной школе
4.1 Приемы развития личностной заинтересованности младших школьников в изучении русского языка
4.2 Смысл в качестве стартовой единицы обучения грамоте
5. Заключение
6. Список использованной литературы
1. Введение
Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным моментом во всей его жизни. В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам таких форм общественного сознания, как наука, мораль, право, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, - рефлексию, анализ, мысленный эксперимент. Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания. Данное положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в результате специального рассмотрения вопросов истории народного образования и современных тенденций его развития [1; С. 5-22].
Многие годы существования советской власти в нашей стране обязательным было лишь начальное образование. Неполное среднее образование стало обязательным с 1958 года. Вместе с тем в эти годы происходило постоянное улучшение его содержания методов. Однако методика начального обучения в это время была связана в основном с теорией эмпирического мышления, что мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной деятельности и основ теоретического мышления.
Обучение детей по такой методике стимулировало у них по преимуществу развитие эмпирического (конкретно-наглядного) мышления. В психологических исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 1950-х годах, были сделаны, например, такие выводы: "Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкретный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста сознают явления действительности через конкретно-наглядную призму своего опыта" [2; С. 97]. В согласии с этим положением находилась дидактическая характеристика уровня возможностей мышления младшего школьника: "…На начальном этапе обучения речь идет главным образом о том, чтобы выделять общие внешние качества предметов, входящих в одно понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступени обучения по существу в состоянии достичь лишь …ступени образования элементарных понятий" [3; С.75].
Для использования возможностей наглядно-образного мышления младших школьников и для его совершенствования (управления) адекватным считался метод обучения, основанный на применении принципа наглядности. "Наглядность облегчает ребенку понимание нового…потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно" [4; С. 147]. П. П. Блонский указывал, что "школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика - о наглядности в обучении младших школьников".[5; С.275]. Если же и шла речь о развитии детского мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего и мелось в виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия-наблюдения.
При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. "Это явление, - отмечал Б. Г. Ананьев, - заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения… не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием".[6; С 24]. Л. В. Занков писал: " Наши наблюдения и специальные обследования… свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся"[7; C. 20].
После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и полного среднего образования существенно изменилось значение начальной школы в жизни детей. Если раньше для многих из них начальное обучение было не только первой, но и последней ступенью образования, то теперь каждый ребенок продолжает учиться в школе еще несколько лет. Для нормального пребывания с в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте. Создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и основанные на них умения и навыки, должны находиться в русле решения новых задач, поставленных перед начальным образованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на из потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.
Учебная деятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети активно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений.
2. Развивающее обучение и его особенности в обучении русскому языку
В современной педагогике утвердилось мнение о том, что основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения. Это положение характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эьлконина. "Для нас, - пишет Д. Б. Эльконин, - основополагающее значение имела мысль Выготского о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний" [8; С. 47-48]. Конкретизируя это положение, следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания.
Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований. Согласно современным философским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам объект познания опосредован, в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли.
Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе связана с формированием у младших школьников орфографических умений и навыков. До сих пор вопросы обучения детей разрабатываются методистами с учетом морфологического характера русской орфографии. При использовании в методике обучения этого принципа особенности правописания каждого частного вида орфограмм дети должны усваивать вне связи с правописанием остальных орфограмм. В результате дети вынуждены руководствоваться многими частными правилами орфографии, которые не имеют единого для всех случаев основания. Это является одним из главных недостатков существующей методики обучения младших школьников русскому языку, из которого проистекают многие трудности овладения детьми русским правописанием. "Материал по орфографии… воспринимается учащимися не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, написаний, понятий. Дети обычно не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил, что ослабляет общий учебный эффект и тормозит формирование орфографических навыков" [9; С.5].
Так, необходимым условием овладения орфографическими нормами и успешного применения правил письма является способность детей "видеть" в словах орфограммы. Однако в среднем процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в IY класс, колеблется от 30 до 50 процентов.
Чтобы преодолеть фрагментарность в обучении детей орфографии, и придать этому обучению системный, целостный характер, необходимо знакомить их прежде сего с принципами русской орфографии. А. Н. Гвоздев пи сал по этому поводу: "Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осознать основные черты нашего правописания, даст возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил учащиеся часто тонут в деталях"[10; С.23].
Авторы развивающего обучения считают, что единым основанием обучения младших школьников русскому правописанию необходимо сделать фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Отсюда следует и общий способ орфографического действия: буквенное обозначение фонем в слабых позициях (безуда...
www.tnu.in.ua
Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя - формировать орфографическую зоркость учащихся.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит , умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением , залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Чтобы найти орфограмму , написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Значит, слово и орфограмма в нем , воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями. Так как непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия.
При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм , упражнять их в сравнении , проводить анализ.
Слуховое восприятие , умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождения орфограммы и определения ее типа.
Возможно вы искали - Реферат: Память. Виды памяти. Объем памяти
Как показали исследования наряду со слуховым и зрительным анализаторами большое значение имеют речевые кинестезии ( проговаривание ) , они позволяют более тонко и точно воспринимать речь.
Воспоминания движений руки также выступают необходимым условием грамотного письма.
Зрительное, слуховое, кинестезическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д.Ушинском, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.
Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть,что без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Если понимание поверхностно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик выделяет в материале главное смысловое содержание, то у него образуются сильные и стойкие следы памяти.
Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме, т. е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм и определения их типа.
Похожий материал - Реферат: Отношение студентов к браку
Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и создание образа-представления на основе прежнего опыта.
Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.
В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.
В своей работе для повышения орфографической зоркости у детей я использую следующие способы и приемы.
Провожу диагностику проверочных работ. Затем разбиваю класс на подгруппы по типам орфографических ошибок. В группе продленного дня занимаемся с детьми по подгруппам. Мною были подобраны дидактические задания, формирующие словообразовательные и грамматические понятия, развивающие орфографические навыки, сочетающиеся с заданиями развлекательного характера, имеющие цель развивать внимание, логическое мышление, любознательность, воображение и снятие усталости.
Очень интересно - Реферат: Методы психологических исследований
Эти виды занятий проводятся с целью более глубокого обобщения и систематизации знаний учащихся, выполнения дифференцированных практических заданий с постепенным наращиванием трудностей.
Во всех рассмотренных темах, особое внимание уделяется закреплению на доступном и знакомом материале. В конце каждой темы дается итоговый тест.
В своей работе так же использую таблицы-плакаты. Так как ученики часто не видят орфограммы, поэтому не могут ее проверить и, как следствие, применить полученные знания на практике. Во время выполнения различных упражнений, работы над ошибками внимание детей обращаю к этим таблицам.
ПАРНЫЕ ЗВОНКИЕ И ГЛУХИЕ СОГЛАСНЫЕ
Б В Д Г Ж З
Вам будет интересно - Курсовая работа: Методологическая функция философии в научном познании
П Ф Т К Ш С
В КОРНЕ СЛОВА ПРОВЕРЯЙ ТАК
МОРОЗЫ _-- МОРОЗ
ГРЯДА -- ГРЯДКА
БЕЗУДАРНЫЕ ГЛАСНЫЕ А, О, Е, И, Я В КОРНЕ
Похожий материал - Реферат: Общение
СЛОВА ПРОВЕРЯЙ ТАК
ТРАВКА -- ТРАВА
ВОДЫ -- ВОДА , ВОДИЧКА
При повторении изученного материала предлагаю
cwetochki.ru
Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя — формировать орфографическую зоркость учащихся.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Значит, слово и орфограмма в нем, воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями. Так как непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия.
При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.
Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождения орфограммы и определения ее типа.
Как показали исследования наряду со слуховым и зрительным анализаторами большое значение имеют речевые кинестезии ( проговаривание ), они позволяют более тонко и точно воспринимать речь.
Воспоминания движений руки также выступают необходимым условием грамотного письма.
Зрительное, слуховое, кинестезическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д.Ушинском, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.
Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Если понимание поверхностно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик выделяет в материале главное смысловое содержание, то у него образуются сильные и стойкие следы памяти.
Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме, т. е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм и определения их типа.
Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и создание образа-представления на основе прежнего опыта.
Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.
В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.
В своей работе для повышения орфографической зоркости у детей я использую следующие способы и приемы.
Провожу диагностику проверочных работ. Затем разбиваю класс на подгруппы по типам орфографических ошибок. В группе продленного дня занимаемся с детьми по подгруппам. Мною были подобраны дидактические задания, формирующие словообразовательные и грамматические понятия, развивающие орфографические навыки, сочетающиеся с заданиями развлекательного характера, имеющие цель развивать внимание, логическое мышление, любознательность, воображение и снятие усталости.
Эти виды занятий проводятся с целью более глубокого обобщения и систематизации знаний учащихся, выполнения дифференцированных практических заданий с постепенным наращиванием трудностей.
Во всех рассмотренных темах, особое внимание уделяется закреплению на доступном и знакомом материале. В конце каждой темы дается итоговый тест.
В своей работе так же использую таблицы-плакаты. Так как ученики часто не видят орфограммы, поэтому не могут ее проверить и, как следствие, применить полученные знания на практике. Во время выполнения различных упражнений, работы над ошибками внимание детей обращаю к этим таблицам.
ПАРНЫЕ ЗВОНКИЕ И ГЛУХИЕ СОГЛАСНЫЕ
Б В Д Г Ж З
П Ф Т К Ш С
В КОРНЕ СЛОВА ПРОВЕРЯЙ ТАК
МОРОЗЫ _-- МОРОЗ
ГРЯДА — ГРЯДКА
БЕЗУДАРНЫЕ ГЛАСНЫЕ А, О, Е, И, Я В КОРНЕ
СЛОВА ПРОВЕРЯЙ ТАК
ТРАВКА — ТРАВА
ВОДЫ — ВОДА, ВОДИЧКА
При повторении изученного материала предлагаю
учащимся серии карточек. В каждой карточке представлены три задания.
Например, в третьем классе предлагаю карточки для работы в конце четвертой четверти.
Серия № 1.
Карточка № 1.
1. Разбери по составу слова
Книжка нагрузка побег
2.Вставь пропущенные буквы. Докажи
правописание орфограмм
п__щат бли__кий
к__вер кни__ка
сн__гири холо__
с__довник заря__ка
3. Разбери предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Выпиши словосочетания.
Серия № 2.
Карточка № 1.
1. Выпиши слова в три столбика к данным схемам .
Ветер, гора, полет, земля, холод, переход, море, дождь, подъезд.
2. Выпиши слова в три столбика и подчеркни орфограмму. в 1 – столбик – слова с безударной гласной, во 2 – столбик – слова со звонкой или глухой согласной, в 3 – столбик – слова с непроизносимой согласной.
Конец, овраг, участник, репка, прелестный, сидят, утащили, ненастный, немножко.
3. Разбери предложение. Подчеркни главные члены предложения. Надпиши над каждым словом часть речи.
Развесила желтая осень золотые флажки.
Серия № 3.
Карточка № 1.
1. Подбери и запиши по 2 слова к схемам
2. Подбери и запиши слова в два столбика ( по 3-4 слова в каждый столбик). в 1- столбик – слова с безударной гласной, проверяемой ударением, во 2- столбик — слова с парной звонкой или глухой согласной на конце, которую нужно проверять.
3. Составь предложение по вопросам. Запиши его. Подчеркни главные члены предложения.
(Какой?) (кто?) (как?) (что делал ?)
Все эти карточки в предложенной последовательности будут использоваться не только в 3 классе в конце года, но и в 4 классе в первой четверти. Внимательное и точное выполнение предложенных грамматических заданий поможет осознанно овладеть орфографическим навыком грамотного письма.
В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа над слогом и слово
м, развитие фонематического слуха и умения заменить фонемы соответствующими буквами. Это — задача уроков обучения грамоте и письма в 1 классе. Во 2классе указанная работа продолжается, увеличиваясь в объеме и сокращаясь во времени, т. к. у детей уже выработаны определенные умения и навыки.
Упражнения по выработке орфографической зоркости можно расположить в определенной последовательности.
Письмо с проговариванием (в основе этого письма — проговаривание по слогам).
Списывание.
Списывание основывается на проговаривании по слогам. Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность.
Комментированное письмо.
Учащиеся не просто проговаривают слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов.
Письмо под диктовку с предварительной подготовкой.
Письмо развивает зрительную память, речь, мышление, фонематический слух.
Письмо под диктовку.
Творческие работы.
Систематически проводя указанные выше виды работ, формирую у своих учеников орфографическую зоркость. Результаты контрольных работ позволяют сделать выводы, что данная система оправдывает себя, дает неплохие результаты.
Диагностика контрольных работ показывает результаты проделанной работы. Количество орфографических ошибок постепенно снижается.
Например.У Сергеевой Нади в начале года орфографических ошибок в диктанте было до 1 0, а в конце года 4-5.
У Арутюнян Дианы — с 11 –до 7.
У Асирян Аси — с 8 –10 — до 2—3.
У Смолоногова Романа — с 16 – до 8 –7.
www.ronl.ru
