Реферат: Естественнонаучная и гуманитарная парадигма в психологии. Реферат соотношение школ и парадигм в психологии

Соотношение парадигм

Количество просмотров публикации Соотношение парадигм - 145

Все основания, по которым мы могли бы решать, какую методологическую позицию занять, в конечном итоге оказываются производными именно от мировоззренческих установок, которыми руководствуется исследователь или практик. Эта зависимость четко обозначена В. С. Библером (1991) при сопоставлении различных видов логик познания. Современное рационализирующее познание (на которое сориентированы естественные науки) предполагает стремление объективно — то есть, отстраненно, ʼʼбесконтактноʼʼ — проникнуть в сущность вещей. Исходная философская посылка гласит˸ ʼʼЯʼʼ и Мир стоят по разную сторону онтологической пропасти. Основная задача науки состоит в стремлении гносеологически преодолеть эту пропасть — ʼʼпознатьʼʼ объективную реальность, данную нам в органах чувств.

Иные логики — античная и средневековая. Первая состоит в стремлении ухватить первосущесть вещей в таком понятии, которое сродни образу, сколь угодно многосложному, лишь бы он позволял как-то оформить смутное ощущение (предугадывание) тайны. Иными словами, эта логика исходит из отождествления ʼʼЯʼʼ и Мира, тождества микрокосма с макрокосмом. Средневековая логика, в свою очередь, выражается в стремлении причаститься к свехрсущему, понять мир через откровение. Исходная посылка˸ ʼʼяʼʼ — лишь ничтожно малая часть вездесущего — в данном состоит весь ʼʼпафос понимания вещей как орудий и эманации сил субъектных, единственно сверхсущихʼʼ [Библер 1991, с. 5].

Таким образом, спор о том, какая логика исследования лучше, на уровне исходных допущений оказывается спором о том, чье представление о мироустройстве вернее. Как свидетельствует обозримая историческая ретро- и перспектива, надеяться на скорое решение мировоззренческих проблем не приходится˸ эта проблема, к счастью, всегда будет оставаться нерешенной и доставаться в наследство последующим поко-

лениям в качестве вечного искусителя и побудителя к философским исканиям. Поэтому одно из возможных решений проблемы выбора парадигмы исследования состоит в том, чтобы сознательно выводить её из текущих мировоззренческих позиций, соглашаясь с тем, что другие ученые вольны выстраивать иную исследовательскую платформу.

Однако, как только разные специалисты попытаются обменяться результатами своих исследований, может возникнуть — и постоянно возникает — трудность в понимании друг друга. Пока речь идет о результатах описания, то с таким положением ещё можно мириться. Однако то, что для исследователя является лишь методологической трудностью, для психолога-практика становится проблемой выбора способа своей профессиональной реализации. Тогда трудность вырастает до уровня ʼʼчто делать?ʼʼ и ʼʼкак нам дальше быть?ʼʼ, поскольку, несмотря на разницу в мировоззрении, действовать и тем, и другим специалистам приходится в одном и том же Мире. Несовпадающие мировоззренческие системы вновь начинают сталкиваться, но уже на уровне практики. Как следствие споры о методе гуманитарных наук порой достигают накала борьбы за выживание.

Г. Олпорт, А. Маслоу и К. Роджерс считали, что экспериментальный и опытный способы познания не составляют оппозиции, они дополняют друг друга. Конкретное решение состояло в том, что ʼʼисходным пунктом психологического исследования должно быть возвращение ʼʼназад, к самим предметамʼʼ. Изучение природы человека необходимо начинать с познания феноменологического и только затем надеть на себя ярмо объективных, экспериментальных и лабораторных методовʼʼ [Крипнер и де Карвало 1993, с. 119—120]. Экспериментальный метод оказывается стоящим в завершении процесса приобретения знания. Предшествуют ему погружение в изучаемые феномены, ʼʼвпитывание непосредственного опытаʼʼ до достижения момента, когда ʼʼкакие-то вещи просто приходят в головуʼʼ. После этого требуется ещё Длительная работа по доводке идей до уровня, когда они могут быть проверены экспериментальным или квазиэкспериментальным путем.

referatwork.ru

Реферат - Естественнонаучная и гуманитарная парадигма в психологии

План

Введение

1. Естественнонаучная парадигма в науке

2. Гуманитарная парадигма в науке

3. Естественнонаучная и гуманитарная парадигма в психологии

Заключение

Список литературы

Введение

В последние годы в психологической литературе настойчиво утверждается мысль о том, что современная психология пребывает в состоянии когнитивного кризиса, то есть кризиса того, как следует изучать и объяснять психическую реальность.

Основными симптомами кризиса являются:

– отсутствие единой науки;

– дефицит устойчивого знания;

– обилие альтернативных моделей понимания и изучения психического;

– углубляющийся раскол между исследовательской и практической психологией;

– конкуренция со стороны паранауки, возникновение альтернативных систем познания [4].

Основной причиной кризиса, по мнению большинства психологов, является использование в изучении психического естественнонаучного подхода, в основе которого лежит рациональное познание действительности. Между тем такой подход не всегда является адекватным в тех отраслях знания, где приходится иметь дело с единичными явлениями, с индивидуальностью, субъективностью, то есть в тех науках, где объектом изучения является человек и, в частности, в психологии.

Например, по словам Л.С. Выготского доминирующий в психологии с начала ее зарождения естественнонаучный подход, при всех его несомненных достоинствах, показал несостоятельность в вопросах исследования «вершинных» феноменов психологического бытия, таких как ценности, смысл, переживания и др. [4].

Ученые до сих пор не пришли к единому мнению о том, какая парадигма необходима для изучения психических явлений. В связи с этим в настоящее время сформировалось три различных взгляда на состояние современной психологии:

1. психология допарадигмальная область знания, то есть своя парадигма в ней еще не сложилась;

2. психология мультипарадигмальная наука, то есть в этой дисциплине существует несколько парадигм;

3. психология внепарадигмальная область и концепция Куна вообще неприменима в психологии [4].

Несмотря на разность взглядов относительно парадигмы в психологии, большинство современных психологов считают, что существуют две парадигмы:

1. Естественнонаучная

2. Гуманитарная

Большинство авторов так же считают, что эти парадигмы не исключают друг друга, так как каждая из них обладает специфическими способами взаимодействия с психическими феноменами, и проблема заключается лишь в ограничении сферы их применения. В методологическом плане это различение имеет принципиальное значение, поскольку каждый из подходов представляет собой специфическое понимание идеалов и норм исследования, исходит из определенных мировоззренческих установок, способов получения, истолкования и использования знаний.

Об этом и пойдет речь в настоящем реферате.

1. Естественнонаучная парадигма в науке

Как сфера человеческой деятельности наука сложилась в эпоху Просвещения, а первой системой научного знания стало естествознание. Фактическим образцом для наук XVIII в. стала новая механика Ньютона, а идеи механицизма стали в классическом естествознании доминирующими. Свойства целого объекта полностью определяются состоянием и свойствами его частей. Объяснение понималось как поиск механических причин, лежащих в основе наблюдаемого явления [5]. Естествознание достигло высокого уровня точности и доказательности уже в классический период, что было обусловлено относительной простотой изучаемых им систем, которые сравнительно легко поддавались теоретическому анализу [7]. Современное естествознание ориентировано на междисциплинарные исследования; их объектом становятся уникальные системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием, включает ценностные факторы в состав объясняющих положений. Вместе с тем естественнонаучная парадигма сохраняет ценность объективно-научного знания, ориентацию на внешнее наблюдение и эксперимент, на принцип использования («полезности») научных знаний. Основным типом деятельности ученого остается исследование, направленное на выявление законов жизни изучаемого объекта в данный момент, его «срез». Субъект познания выносится за скобки познавательной деятельности.

Как отмечают В.А. Рыбаков, А.Л. Покрышкин [5]., многие продолжают верить, что естественнонаучная парадигма вполне применима и к психологии. Надо лишь найти некий нюанс, особенность, чтобы все заработало как надо. Рассматривая отличия естественнонаучной парадигмы, авторы выделяют ее основные принципы:

1. Принцип опоры на эмпирические факты

2. Принцип рациональности, т.е. мир рационально (непротиворечиво) устроен, и человеческий разум в состоянии постичь законы мироздания.

3. Принцип редукции, т.е. объяснение неизвестное посредством сведения к хорошо изученному.

4. Принцип идеализации позволяет выявить (выделить) существенное в чистом виде и отбросить несущественное, которым можно пренебречь.

5. Принцип простоты. Этот принцип сформулирован еще в XIV веке английским философом и теологом Уильямом Оккамом: «Не пытайтесь объяснить посредством большего, то, что можно объяснить посредством меньшего»

6. Принцип независимой проверяемости. Принцип формулируется так: предлагаемые теории (гипотезы) должны подтверждаться иными эмпирическими данными и логическими рассуждениями, отличными от тех, на основании которых предложены.

Все эти принципы считаются основными, они хорошо работают в естественных науках, но не работают в психологии. В.А. Рыбаков, А.Л. Покрышкин так же указывают на дополнительные принципы, которые принимаются по умолчанию, как очевидные, и переносятся в психологию, даже не рассматриваясь и не обсуждаясь. Авторы называют эти принципы?

1. – реальность изучаемого объекта. Простым примером проявления этого принципа может служить изучение эмоций, снов и т.д. Если эмоции реальны, то в каких единицах их можно измерить? А если они не реальны, то как мы их проявляем и видим?

2. – объект познания (познаваемое) обозначает объект реальности материальной или идеальной. В связи с этим представители естественнонаучной парадигмы утверждают, что идеальное – это результат работы мозга. Мозг и его работа – тот механизм, что превращает причины в следствия, механизм – недоступный гуманитарным наукам. Но доступный естественным, ведь мозг материален, а материю мы изучать умеем. И изучали, но не изучили, история насчитывает великое множество неудачных попыток.

3. – обособленность реальностей, т.е. для объяснения явлений психической реальности должны привлекаться объясняющие принципы, и только когда их недостаточно, и удается показать взаимодействие разных реальн6остей – привлекаются в качестве объясняющих принципов явления материальной реальности.

4. – «чувственное» познание применительно к психической реальности. Если мы хотим применить к психологии принципы естественнонаучной парадигмы, то должны найти аналог чувственного восприятия для явлений психической реальности.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев говорят о двух установках в классическом естествознании: ценность объективного и предметного знания (самоценность объективной истины) и ценность новизны, постоянного приращения объективного знания о мире (как результат исследования) [6] Многие современные направления в психологии изучают человека, его внутренний мир в рамках преобладания естественнонаучной парадигмы, т.е. человек рассматривается как объект в ряду других объектов, ставится исследователем под контроль и превращается в источник информации. Для получения искомых знаний над ним совершают различного рода операции, подвергают эксперименту и т.п. Он существует отстранение от исследователя, который изучает его беспристрастно, с внешней позиции, строит объективное знание. Именно поэтому, резюмируют В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, объективный подход к человеку с позиций естествознания не может полноценно изучать человеческую субъективность как таковую, не способен постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность [6]

2. Гуманитарная парадигма в науке

Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни.

Гуманитарная парадигма в науке представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит «человеческое измерение» во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретировании индивидуальных, общественных или исторических событий. Но, в то же время единичное событие не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые [6]

У истоков современной постановки проблемы специфики гуманитарного познания стоит И. Кант, который продемонстрировал ограниченность естествознания, разграничил сферы применения естествознания и метафизики в таких вопросах, как существование души, Бога. Кризис натуралистического подхода к анализу социальных явлений в конце XIX — начале XX в. был связан с осознанием различий природы и культуры. Недостаточность естественнонаучного познания применительно к социальным и культурным объектам поставила перед исследователями науки задачу определения статуса и специфики гуманитарного познания [7]..

Гуманитарное знание включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности; объект познания оценивается с позиций нравственных, культурных, религиозных, эстетических и т.п.

Современные гуманитарные дисциплины ориентированы на общие критерии научности:

o Интерсубъективность

o Прогрессизм

o Обоснованность

o Критичность

Но, как отмечает В.Н. Сурков [7], эти критерии научности в психологии реализуются лишь в тенденции. При этом автор дает характеристики, традиционно выражающие специфику гуманитарного знания. Среди них в первую очередь человекосоразмерность, ценностная размерность, процессуальность, индивидуализирующая методология, субъектность, осознание особой роли понимания, преобладание качественного аспекта исследований над количественным, языковая чувствительность [7]. В.Н. Сурков сравнивает особенности познания в естественнонаучной и гуманитарной парадигме (табл. 1)

Таблица 1. Особенности познания в естественнонаучной и гуманитарной парадигмах:

Содержание гуманитарного знания связано с вопросами смысла человеческого существования; оно предполагает переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от объяснения к пониманию. Гуманитарное познание представляет собой ценностно-смысловое освоение человеческого бытия. Прибегать к ценностным оценкам явлений природы бессмысленно, так как вещи и явления природы не добры и не злы. Гуманитарное знание — это единство истины и ценности, факта и смысла, сущего и должного [6]

Объекты гуманитарного знания — общество, человек — постоянно развиваются во времени истории и в пространстве культуры. В отличие от естествознания, утверждающего единственность истины («точность» науки), в гуманитарных науках, как правило, на одну проблему могут существовать разные точки зрения. Гуманитарное познание объекта в его историческом развитии никогда не может быть окончательным и единственно верным. Продукты деятельности и сам человек оцениваются новыми поколениями заново, переосмысливаются, наполняются новым значением и смыслом.

Гуманитарные науки используют в познании субъектный подход, при котором человек воспринимается исследователем как активный субъект общения. Исследование, по сути, принимает форму диалога двух суверенных субъектов. При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит изменение, развитие субъектов общения. Эта особенность, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев отличает гуманитарное познание от естественнонаучного, при котором объект изучения остается тождественным себе на всем отрезке исследования. С этим связана ограниченность в применении количественных методов при изучении гуманитарной сферы.

В процессе исторического взаимодействия областей познания в психологии основной тенденцией является постоянное увеличение гуманитарного компонента. Естественнонаучное и гуманитарное познание взаимосвязаны и невозможны друг без друга (особенно в психологии). Но при этом в психологии гуманитарное познание в конечном счете оказывается более широким понятием, включающим в свои пределы естественнонаучное познание.

3. Естественнонаучная и гуманитарная парадигма в психологии

Всю историю развития психологии можно охарактеризовать как взаимоотношения двух противоположных подходов — естественнонаучного и гуманитарного, причем в последние десятилетия наблюдается постепенное вытеснение первого вторым. Изначально Аристотель утверждал, что изучение души есть дело естествоиспытателя. Современное положение дел можно охарактеризовать как кризис попыток построения психологии по образцу естественной науки. Наличие отдельных разделов психологии, которые невозможно отнести к естественнонаучной линии (психоанализ, гуманистическая психология, логотерапия) лишь усугубляет кризисное состояние.

Но в отечественной психологии в настоящее время, по мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева преобладающей все еще является ориентация на естествознание, на объективность, на измерение и эксперимент как на идеал научности. Советская психология развивалась как академическая, сциентистская дисциплина. В последние годы в рамках психологической практики начала оформляться гуманистическая психология. Осознана необходимость создания особой психотехнической теории, т.е. теории, обосновывающей человековедческую, психологическую практику. По сути, это означает создание гуманитарной психологии как альтернативы естественнонаучной академической психологии [6].

В.Н. Сурков отмечает, что попытки психологов соответствовать естественнонаучным стандартам в области взаимодействия теории и эксперимента привели к «позитивистскому перенапряжению» психологии. Защитной реакцией психологов на давление «позитивистских ритуалов» является широкое распространение «теневой методологии» (традиции формулировать гипотезы уже после проведения исследования, выводить их из полученных данных, а не из теорий, отбирать лишь «удобные» эмпирические данные и т.п.) [7]..

Основными причинами, препятствующими оформлению психологии в качестве естественной науки, выступают:

o духовный характер происхождения человека, не позволяющий рассматривать его как объект первой природы или механизм;

o рефлексивность и активность человека; невозможность лишь управления человеком — в отношении человека органичны понимающая позиция, любовь, помощь, поддержка [5].

Данные причины аналогичны специфическим характеристикам гуманитарного познания, т.к. человек выступает как духовная ценность, а не только как «объект исследования». Основной целью психологии является понимание другого человека, объяснение определенного духовного или культурного феномена, придание смысла. Рефлексивный характер психологического знания проявляется во взаимовлиянии субъекта и объекта познания; направленность психологии предполагает не просто понимание, а активный диалог исследователя и исследуемого объекта.

Таким образом, применение требований естественнонаучного стандарта в психологии является ограниченным. По мнению многочисленных авторов, даже психологический эксперимент, не говоря уже обо всем комплексе психологического знания, должен строиться по гуманитарным канонам.

Заключение

Значительная часть дискуссий о статусе научности психологии связана не столько с обсуждением вопроса о том, является ли психология наукой, сколько с вопросом о том, на какой эталон (естественнонаучный или гуманитарный) ей следует ориентироваться (и каким критериям научности соответствовать).

Зарубежные психологи более склонны воспринимать психологию в рамках гуманитарной психологии, отечественные же психологи до сих пор придают меньшее значение гуманитарному знанию в психологии по сравнению с естественнонаучным. Но тенденцией последних лет является все же гуманизация знания психической реальности. Как справедливо отмечают многие авторы, в основе получения психологического знания должна лежать гуманитарная парадигма, но для доказательства неоспоримых фактов служит естественнонаучная, т.е. обе парадигмы в исследований психической реальности необходимы.

Но, по мнению большинства психологов, с точки зрения перспектив исследовательской деятельности именно в рамках гуманитаризации познания определяются по-настоящему сложные задачи, являющиеся достойным вызовом для научного сообщества.

Список литературы

1. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии //Вопросы психологии, — 1990, № 6.

2. Голов А.А. Сторонники старых идей уходят со сцены // Вопросы философии. — 1993, — №5, С. 3 – 43

3. Гуманитарное знание. Сущность и функции // Под ред. Г. А. Подкорытова. — СПб., 1991

4. Малейчук Г.И. Парадигмальная разнородность психологии как науки.// Материалы проблемно-разработческого семинара Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета. – 2006.

5. Рыбаков В, Покрышкин А. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? – Томск: Дельтаплан, 2005

6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в науке. Статья. – М: Московский Городской Психолого-Педагогический Университет, 2004.

7. Сурков В.Н. Гносеологические ориентиры в становлении и предметном самоопределении психологического знания. / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. – Омск, 2004

8. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы//Психологический журнал. — 1995. № 3

www.ronl.ru

Реферат - Две парадигмы в исследовании детского развития

«Для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется», писал Л.С. Выготский [2, т. 1; 310]. Подведение итогов, как правило, происходит в особые моменты истории. Конец тысячелетия ознаменован столетними юбилеями двух выдающихся психологов XX в. Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, ученых разного мировоззрения, представителей разных национальных культур, разных общественных систем, создавших авторитетные научные школы, между которыми не кончаются дискуссии относительно путей и внутренних механизмов детского развития. Столкновение мнений в этих дискуссиях, которые можно назвать неоконченными, определяется двумя различными парадигмами, выявленными и уточненными благодаря анализу наиболее представительных концепций как западной, так и отечественной психологии. Каждая из них прошла длительный путь развития.

Известно, что в первые десятилетия XX в. психология в целом и ее составная часть детская психология переживала глубокий кризис. По словам В. Джемса, психология была не наукой, а всего лишь «надеждой на науку». Это был кризис предмета, метода и интерпретации фактов, вызванный противоречием между научными изысканиями и требованиями практики. Для выхода из этого кризиса требовалась разработка новой общей науки, соответствующей историческим условиям и логике развития самой науки психологии.

Л.С. Выготский почувствовал особенно остро, что возможность существования психологии как науки связана прежде всего с решением методологической проблемы. Исследуя причины кризиса в психологии, он обнаружил во всех современных ему концепциях развития психики ошибочный, по его мнению, подход, который он назвал «натуралистическим», «биологизаторским», пытающимся «выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка». Этому подходу он противопоставил свою культурно-историческую концепцию развития. Так возникла новая научная парадигма.

Мы используем понятие «парадигма» как более строгое и емкое по сравнению с понятиями «система», «подход», «концепция». Понятие «парадигма» ориентирует психологов на осознание основополагающих установок своей науки. Как рабочее мы приняли определение Т. Куна: «Парадигма это признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [5; 11]. Действительно, осознание парадигмы всегда является показателем зрелости науки.

Естественнонаучная парадигма, отражающая натуралистический подход к развитию, наиболее распространена всюду, где ведутся научные исследования развития ребенка. Ее отличительные черты: понимание хода развития как процесса социализации, подчеркивание роли наследственного фактора в развитии (одаренность, задатки, способности предстают как данные природой), рассмотрение среды в качестве условия развития без указания на существенные различия между ребенком и животным. Однако главная отличительная черта этой парадигмы трактовка процесса развития как приспособления, адаптации ребенка к среде.

Многообразны проявления этой парадигмы. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в классическом бихевиоризме, объяснение развития влиянием среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе иллюстрируют принципиальные установки естественно-научной парадигмы.

В ее рамках проанализировано и получило дальнейшее осмысление развитие основных аспектов человеческой жизни эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта. Теория классического психоанализа З.Фрейда развита в работах М. Клейн, А. Фрейд, а затем преобразована в концепции психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения самом мощном направлении современной американской психологии развития. Исследования познавательного развития в концепции Ж. Пиаже также претерпевают изменения наблюдается переход от изучения усредненного, эпистемического субъекта, субъекта познавательной деятельности к изучению ребенка в реальных условиях его жизни.

В этой парадигме постоянно возникает множество новых концепций развития, которые, сочетаясь и переплетаясь между собой, порождают новые и новые направления: этологическое, экологическое, энверонментальное, социокогнитивное и др. Накоплено множество фактов, требующих интерпретации. Однако следует отметить, что перечисленных концепций и гипотез так много именно потому, что в объяснение фактов привносятся субъективные и часто произвольные мнения, в которых нет необходимой точности. Одни и те же факты могут быть объяснены по-разному, что ставит под сомнение каждую из возможных интерпретаций.

Актуальными являются осознание и систематизация этих достижений, анализ перспектив развития детской психологии, особенно в современной ситуации, когда есть опасность, что естественнонаучная парадигма в качестве более доступной и как бы очевидной отвлечет внимание психологов от уже достигнутых результатов в исследованиях психического развития на основе культурно-исторической парадигмы, более глубокой и сложной в теоретическом плане.

Вспомним, что изменение научной парадигмы в психологии развития совпало с огромными фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Л.С. Выготский строил свою теорию развития сознательной личности в обстановке «всеобщей революционности», и само его учение было «насквозь революционным».

Он ввел новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличения можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Истина теории Л.С. Выготского высветила не только изъяны современных ему биологизаторских теорий развития. Она предостерегала будущие поколения от некритического заимствования упрощенного эклектического научного мировоззрения. К нему относятся теории эмпирического эволюционизма, основанные на естественнонаучной материалистической парадигме. Эмпирический характер подобных теорий «приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы», писал Л.С. Выготский [3; 12].

С полным правом можно сказать, что Л.С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого анализа достижений европейской философии.

Центральной для Л.С. Выготского стала проблема сознания. Намечая программу изучения сознания, Л.С. Выготский утверждал, что до тех пор в психологии не будут сведены концы с концами, пока не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики, пока эта проблема не будет решена экспериментально объективным путем.

Для Л.С. Выготского были важны вопросы: каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей «животной» природы? каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни возникли и развились новые человеческие потребности, а его природные потребности претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он одним из первых ввел исторический принцип в область детской психологии. «До сих пор, писал Л.С. Выготский, еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода» [2, т. 3; 62].

Каждая форма культурного развития уже есть продукт исторического развития человечества.

Превращение природного материала в историческую форму, с позиции Л.С. Выготского, есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Заметим, что к этому же выводу приходят не только психологи. По мнению антропологов, в ходе становления человека современного типа (Homo Sapiens) действительно сформировался новый тип развития (Я.Я. Рогинский).

Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского описывали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального гуманоидного состояния к социальному существованию. Поэтому неудивительно, что основной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации. Л.С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Условия развития, согласно естественнонаучной парадигме, наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме морфофизиологические особенности мозга и общение (эти идеи Л.С. Выготского были развиты А.Н. Леонтьевым).

Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Ее влияние определяется ключевыми переживаниями ребенка. Как справедливо указывала Л.И. Божович, переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.

Главная черта натуралистических концепций понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида или путем накопления индивидуального опыта.

Специфика развития ребенка состоит в том, что оно не подчиняется действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства. Как писал Л.С. Выготский, «нет вечно детского, а есть исторически детское», и в классовом обществе детство имеет совершенно определенный классовый смысл.

Согласно Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития обучение. Важно отметить, что развитие и обучение это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. Зона ближайшего развития логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития самого ребенка.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических процессов, соотношение обучения и развития, движущие силы и механизмы психического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития критерий в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Проблема «обучение и развитие» стала центральной проблемой для Л.С. Выготского и его последователей на многие годы. Необходимо было понять: какое обучение оказывает влияние на развитие? что такое «хорошее» обучение? каков механизм влияния обучения на развитие? Одним из вариантов решения проблемы влияния обучения на психическое развитие служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой зависит от того, в какую структуру они входят и какое место в ней занимают. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном память, в школьном мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений: «Вход в сознание возможен только через речь». И переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря обобщения. Если на системное строение сознания обучение не оказывает прямого воздействия, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. В ходе обучения в результате формирования обобщения перестраивается вся система сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.

Высказанная в начале 30-х гг., эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных ограничений. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Он неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот» [1; 432]. В подобных утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С.Выготского, сведение развития психики к взаимодействию сознаний. Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна достоверными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляют этапы становления детской психологии с позиции культурно-исторической парадигмы.

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х гг. Психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, и другие) показали, что в основе развития обобщений лежит не общение речевого типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практической деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как позднее подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминант психического развития и позволили снять с Л.С. Выготского обвинения в идеализме. Был найден единственный настоящий выход за рамки факторного подхода в объяснении движущих сил психического развития ребенка. Влияние взрослого (среды) не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет построена и осуществлена, зависит его развитие. Процесс развития это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, разработавшим идею Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности. Ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Было обнаружено, что содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Монографии, посвященные анализу основных, ведущих типов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других, стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато А.Н. Леонтьевым и продолжено Л.И. Божович, а позднее Д.А. Леонтьевым. Вопрос об операциональном содержании деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и другими.

Развивая эти идеи, Д.Б. Эльконин высказал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопросы: какой смысл имеют предметные действия ребенка? для чего они служат? Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно проходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем операционально-технической. В развитии можно наблюдать чередование двух типов деятельности: в одном типе деятельности преимущественно формируются мотивы и потребности, в другом операции, обеспечивающие ее осуществление. Эта гипотеза позволяет преодолеть интеллектуализм учения Л.С. Выготского о развитии сознания.

В концепции Д.Б. Эльконина преодолевается также один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где существует проблема расщепления двух миров мира предметов и мира людей при изучении психического развития ребенка. Д.Б. Эльконин показал, что это расщепление искусственное. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов; там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека это уровень владения общественными способами использования, употребления общественных предметов. Таким образом, в человеческом действии всегда нужно видеть два аспекта: оно ориентировано, с одной стороны, на общество, с другой на способ исполнения.

Д.Б. Эльконин предлагает по-новому посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму, как это неизбежно происходит с позиции естественнонаучной парадигмы. Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок общественный предмет» и «ребенок общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

Д.Б. Эльконин открыл закон периодичности развития: за деятельностью первого типа, осуществляющей ориентацию в системе отношений, следует деятельность, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя уровнями ориентации возникают противоречия. Они и составляют причину развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Концепция Д.Б. Эльконина творчески развивает учение Л.С. Выготского. Преодолевая интеллектуализм многих его трактовок, она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С. Выготского о роли речевого общения в развитии сознания ребенка.

Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования новой стратегии стратегии формирования психических процессов. Эксперимент в психологии это модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, необходим экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что у детей, у которых нет соответствующего психического процесса, исходя из определенной гипотезы, в лабораторных условиях формируется недостающий процесс. Этот метод моделирует процесс, который имеет место в жизни.

Экспериментально-генетический метод, разработанный П.Я. Гальпериным и известный как метод планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволил получить новые факты, касающиеся умственного развития ребенка, которые экспериментально подтверждают гипотезу Л.С. Выготского о смысловом и системном строении сознания.

Изучение истории развития детской психологии позволяет говорить о существовании двух научных подходов двух парадигм исследования детского развития. Оба подхода имеют право на существование, оба являются плодотворными по целям и результатам, но между собой не пересекаются и не могут быть суммированы, поскольку в их основе лежат взаимоисключающие научные установки. «Если в основе всякого научного понятия лежит факт, то это еще не значит, что во всяком научном понятии факт представлен одинаковым образом» [2, т. 1; 312] — это мнение Л.С. Выготского характеризует культурно-историческую парадигму. А вот мнение, высказанное с позиции естественнонаучной парадигмы: «Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций, путем продолжения экспериментальных исследований» [7; 206].

Какой же этап развития переживает наша наука сейчас? Детская психология при знакомстве с ее методологическими основаниями и историей представляется в виде «живой, постоянно развивающейся и идущей вперед системы доказанных фактов, законов, предположений, построений и выводов, непрерывно пополняемых, критикуемых, проверяемых, частично отвергаемых, по-новому истолковываемых и организуемых», напоминает нам Л.С.Выготский сквозь прошедшие десятилетия [2, т. 1; 369—370].

И еще: «Мы дорожим каждым шагом к истине, который когда-либо делала наша наука. Мы не думаем, что наша наука началась с нами» [2, т. 1; 427].

Список литературы

1. Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982—1984.

3. Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л.: Учпедгиз, 1932.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

5. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.

6. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

7. Piaget J. Resume du congre`s // XVIII Congre`s International de Psychologic. L., 1966.

8. Л.Ф. Обухова. Две парадигмы в исследовании детского развития

www.ronl.ru

2.2. «Школа», «теория», «парадигма», «ориентация»

Отказ от общих теорий в социальной психологии и принятие идеи теорий среднего ранга по-новому ставят вопрос о традици­онном делении социальной психологии, да и вообще любой на­уки на «школы». Понятие научной школы занимает, как известно, большое место в современном науковедении [Ярошевский, Чеснокова, 1976]. Существует несколько различных принципов выде­ления научных школ, но это весьма специальный вопрос. В данном случае нас интересует проблема конкретного соотношения науч­ной школы и определенной теории, в частности специфика ее решения именно в социальной психологии. Ряд наук, и социальная психология в том числе, пережили период бурного становления научных школ. В частности, XIX век породил определенную тради­цию в этом отношении: обычно школа возникала вокруг имени одного определенного лица, которое выступало и как руководи­тель школы, и как ее главный теоретик. В психологии и социоло­гии особенно явственной была близость понятий «школа» и «тео­рия» (понятно, что была школа Вундта и теория Вундта, школа Фрейда и теория Фрейда или, например, в социологии — школа Вебера и теория Вебера и т.д.).

Очевидно, можно сказать, что в классический период разви­тия науки школа практически совпадала с теорией. Более того, школы и различались прежде всего по такому основанию, как оп­ределенная система теоретических взглядов, иными словами, по тому, какая теория положена в основу исследований. Эксперимен­тальная ориентация науки во многом изменяет эту ситуацию. Школа концентрируется теперь не столько вокруг определенной теории, сколько вокруг определенной системы методик, применяемых при анализе также определенной группы явлений. Когда теоретичес­кие позиции вообще не обязательно заявляются (и выявляются), когда не в них усматривается суть, специфика подхода той или другой группы исследователей, то естественно, что в представле­нии школа связывается отнюдь не с определенной теорией, ее «исповедыванием», а совсем с другими признаками.

Дело особенно усложняется в связи с прямым воздействием на судьбы науки научно-технической революции. Умножение функ­ций науки в обществе, усиление ее роли и вместе с тем обогаще­ние самих средств научного исследования и возрастание сложнос­ти задач науки все в большей степени делают субъектом научного творчества не отдельных исследователей, а целые коллективы уче­ных. Принятие внутри каждого такого коллектива единых методик исследования, довольно сложная система разделения труда, при­водящая к известному раздроблению процесса исследования, ока­зываются гораздо более значимыми факторами сплочения коллек­тива, чем принадлежность к одной теории.

В современном науковедении существуют различные точки зре­ния на судьбу школ в эпоху научно-технической революции. Мно­гие исследователи полагают, что вообще значение школ в науке теряется. Другие, и для нас это положение очень важно, отожде­ствляют школу в ее современной форме с исследовательским кол­лективом [Ярошевский, Чеснокова, 1976, с. 329]. В таком «микро­центре» науки общение исследователей между собой, конечно, обусловлено большим или меньшим единством принимаемых тео­ретических положений, но не только этим. Не в меньшей, а, мо­жет быть, в большей степени объединяющим такой коллектив фактором становится общая проблема исследования, единый ме­тодический подход. Свою продукцию школа такого рода может давать и в виде некоторой теории, но гораздо чаще — в виде кон­кретного результата исследования. Эта деятельность становится не только более непосредственно отвечающей на запросы практики,но и более престижной. Поэтому в такой ситуации в известной мере девальвируется значение деятельности ученого по «продуци­рованию» теорий, хотя такой итог вовсе не является необходимым. В американской социальной психологии он порожден общей ори­ентацией методологии науки на философские принципы неопо­зитивизма.

Все сказанное привело к тому, что утраченным оказалось зна­чение границ между теоретическими школами. Классические тео­ретические школы в психологии и социологии различались между собой тем, какие исходные принципы были положены в основа­ние общего понимания природы психики или общего понимания исторического процесса. Но если теперь исследования практичес­ки не «доходят» до анализа этих вопросов, естественно, снижается важность самого различения школ. МакДэвид и Харари говорят как о важнейшем признаке американской социальной психологии о ее эклектизме, т.е. не только об одновременном существовании различных теоретических школ, но и о стирании границ между ними, о взаимных заимствованиях различных позиций, о сосуще­ствовании порой взаимоисключающих принципов в одном и том же исследовании [McDavid, Harary, 1968, p. 21].

Важный вопрос, который занимает теоретически ориентиро­ванных социальных психологов, — это вопрос о том, какие же теоретические ориентации являются сегодня для социальной пси­хологии на Западе наиболее характерными. Этот вопрос не имеет однозначного ответа. Все согласны с тем, что современные школы не совпадают по своему значению с классическими теоретически­ми школами и различия между теориями не так уж существенны сегодня с точки зрения принципов подхода к анализу объекта. Эти различия становятся отчетливыми не при сравнении отдельных теорий, но лишь при анализе более широких ориентации, кото­рые нельзя назвать «теориями», ибо они не представляют собой совокупности гипотез, но именно фиксируют принципы подхода исследователя. Поэтому Шоу и Костанцо вводят понятие «ориен­тация»: «В противоположность теории как сети взаимосвязанных гипотез ориентация обозначает общий подход к анализу и интер­претации поведения» [Shaw, Costanzo, 1970, p. 8].

Однако выясняется, что даже выявление таких ориентации — не слишком легкая задача. Впервые систематическое изложение вопроса об основных теоретических ориентациях, или направле­ниях, было сделано в работе Ф. Карпф «Американская социальная психология» [Karpf, 1932], а затем в статье Г. Олпорта, помещен­ной в «Руководстве по социальной психологии», изданном Г. Линдсеем и Э. Аронсоном [Lindzey, Aronson, 1968]. Позже этому была посвящена работа Д. Мартиндейла «Природа и типы социальных теорий». В этих исследованиях было предложено два принципа, по которым можно (и следует) различать теоретические позиции со­циальных психологов (именно как ориентации широкого плана): решение вопроса о природе человека и преобладающая проблема­тика. Как видим, здесь предложен компромиссный критерий: с одной стороны, в качестве водораздела назван действительно прин­ципиальный вопрос всякого социально-психологического знания — то или иное понимание природы человека, а с другой — в каче­стве разграничительной линии (по-видимому, как уступка экспе­риментальному облику науки) предлагается круг приобретенных изучаемых проблем. Этот, второй, критерий представляется весь­ма неопределенным, и в дальнейшем к нему практически не обра­щаются, что в общем-то не снимает вопроса о предпочтительнос­ти тех или иных проблем в рамках определенной ориентации.

Иллюстрируя действие первого принципа, Дойч и Краусс так характеризуют различные теоретические подходы: например, гештальттеория исходит из такого понимания природы человека, ког­да главным фокусом исследования является развитие осмыслен­ного и организованного взгляда человека на мир; для бихевиориз­ма, поскольку он трактует поведение как детерминированное немедленными ответными реакциями на стимул, характерен ин­терес к попыткам человека понять ситуацию своего поведения; для психоанализа человек — поле битвы между животной приро­дой и обществом, представленным прежде всего семьей; наконец, для ролевой теории, признающей социальную детерминирован­ность человека, важно выяснение того, как роль человека в обще­стве определяет значимые для него ценности, и пр. [Deutsch, Krauss, 1965, p. 5].

Обозначенные здесь четыре теоретических ориентации с не­большими вариациями называются и другими исследователями в качестве основных. Так, у Линдсея и Аронсона фигурируют бихе­виоризм, фрейдизм, когнитивные теории, теория поля, теория ролей [Lindzey, Aronson, 1968, p. XI], у Шибутани — психоана­лиз, бихевиоризм, гештальттеория, интеракционизм [Шибутани, 1969], у МакДэвида и Харари — психоанализ, бихевиоризм, ког­нитивные теории [McDavid, Harary, 1968, р. 27], у Шоу и Костанцо — ориентация на теорию подкрепления, на теорию поля, когнитивная ориентация, психоаналитическая ориентация, транс-ориентационный подход, включающий теорию ролей [Shaw, Costanzo, 1970, p. VII]. Несмотря на разную меру строгости упот­ребления в этих классификациях терминов «школа», «теория», «ориентация», легко заметить, что в качестве теоретических ори­ентиров социальной психологии почти всегда присутствуют три классических психологических направления — бихевиоризм, пси­хоанализ и гештальттеория. При этом можно пренебречь такими деталями, как разделение в некоторых случаях гештальттеории и теории поля или как введение термина «когнитивные теории», под которым объединяются теория поля и гештальттеория, как употребление названия «теория подкрепления» в качестве сино­нима бихевиористской ориентации.

Несколько сложнее представляется вопрос об интеракционистской ориентации или об упоминаемой в том же значении ориен­тации на теорию ролей. Некоторые авторы просто игнорируют сам факт ее существования. По-видимому, объяснение следует искать в том двойственном статусе американской социальной психоло­гии, о котором речь шла выше. Дело в том, что из четырех наибо­лее часто упоминаемых ориентации три относятся, как уже отме­чалось, к классическим психологическим направлениям, и лишь одна, и именно интеракционистская ориентация, имеет социоло­гическое происхождение — она восходит к традиции Г. Мида [Mead, 1934]. Поэтому упоминание или неупоминание этой ориентации в значительной степени зависит от того, получил ли исследователь социологическое или психологическое образование. Так, напри­мер, непризнание интеракционистской ориентации и игнориро­вание самого факта ее существования у МакДэвида и Харари, оче­видно, объясняются их «воинствующей» психологической пози­цией, принципиальным подчеркиванием своего психологического происхождения и статуса. Напротив, у Шибутани социологичес­кая позиция автора демонстративно подчеркивается преимуще­ственным вниманием, уделяемым интеракционизму. У других ис­следователей, анализирующих основные теоретические ориента­ции в американской социальной психологии, присутствует более или менее объективная в этом отношении позиция.

Двойственный статус социальной психологии как науки зак­реплен в США и организационно, поскольку секции социальной психологии существуют как внутри Американской психологической ассоциации, так и внутри Американской социологической ассоциации. Следовательно, более или менее полную характерис­тику теоретических позиций можно получить, лишь включив в перечень как минимум четыре направления: бихевиоризм, когнитивизм, психоанализ и интеракционизм.

В отличие от ранних исследований, где предлагалось два крите­рия для различения теоретических направлений, сейчас предпри­нимаются попытки умножения и усложнения таких критериев. Мак-Дэвид и Харари предлагают, например, шесть критериев: основной источник данных для наблюдения; понятия, используемые для опи­сания мотивации или, более широко, личности; роль, отводимая сознанию в поведении; роль бессознательного в поведении; роль, которая придается внешней среде; наконец, роль так называемой социокультурной среды [McDavid, Harary, 1968, p. 24—26].

Названные шесть критериев, возможно, и не являются слиш­ком строгими и с этой точки зрения вряд ли могут быть рассмот­рены как некий эталон. Однако сама попытка выявления основа­ний для классификации теоретических подходов заслуживает вни­мания. По существу здесь поднимается вопрос о том, что каждая теоретическая ориентация вырабатывает свой концептуальный аппарат для описания некоторого обязательного минимума исход­ных, «сквозных» психологических феноменов. В современном нау­коведении и, в частности, в метаанализе психологического зна­ния концептуальному, или категориальному, аппарату уделяется особое внимание. В распоряжении всякого психолога-эксперимен­татора, отмечает М. Г. Ярошевский, «имеются особые средства — не только приборы, фиксирующие быстроту реакций, но и незри­мый аппарат категорий, понятий, принципов. Назовем его катего­риальным аппаратом. Он складывается и усложняется с прогрес­сом научной психологии. От его разработанности зависит качество добываемой информации и соответственно возможность исполь­зовать эту информацию для управления психическими процесса­ми» [Ярошевский, 1974, с. 15]. Этот категориальный аппарат на­уки, естественно, связан с определенным набором обязательных тем научного исследования в данной области. Все это вместе взя­тое — основная проблематика, «предметная область», согласие относительно каких-то основных принципов, методов анализа — создает некоторую модель науки, принимаемую или в определен­ный период ее развития, или в рамках довольно широкого сооб­щества ученых.В науковедческой литературе последних лет такая модель опре­деляется как парадигма. С точки зрения Т. Куна, автора этой идеи, в развитии любой науки можно выделить относительно спокой­ные периоды, когда в сообществе ее представителей утверждается определенное согласие относительно исследуемой области реаль­ности, общих принципов этого исследования, основных исходных представлений о существе изучаемых явлений. Это и есть периоды, когда в науке устанавливается определенная парадигма, «приня­тая модель или образец», что и соответствует понятию «нормаль­ная наука» [Кун, 1977, с. 44]. Когда же в силу различных причин принимаемая парадигма изживает себя, уступая натиску новых данных, новых идей, ей на смену приходит новая парадигма, а сам период перехода от одной парадигмы к другой обозначается Куном как научная революция [там же, с. 58; 128].

Можно соглашаться или не соглашаться с этой идеей, как она разработана Куном, и это особый вопрос в науковедении и фило­софии. Но остается фактом то огромное влияние, которое идея парадигмы оказывает сегодня на мышление многих ученых, пред­ставителей различных конкретных наук. В русле той методологи­ческой рефлексии, которая так же, как и другим дисциплинам, свойственна сегодня социальной психологии, идея парадигмы приобретает одно из центральных мест. Как и в других случаях, социальная психология и здесь питается из двух источников, пред­ставляющих ее «родительские» дисциплины — психологии и со­циологии. Вопрос о том, представляют ли собой эти науки парадигмальное знание или идея парадигмы в них неприменима, об­суждается в каждой из этих дисциплин. Что касается психологии, то здесь этот вопрос не имеет однозначного решения: одни авторы высказываются за то, что психология есть непарадигмальное зна­ние, другие полагают, что в истории психологии можно выделить как минимум две парадигмы — интроспекционистскую и бихеви­ористскую [Андреева, 1975, с. 23].

В социологии вопрос о парадигме получил более обстоятель­ную разработку. Еще в 40-х годах в связи с критикой эмпиричес­кой тенденции Р. Мертон выдвинул идею о том, что новой пара­дигмой в социологии является парадигма функционализма, кото­рую он представил как некоторое систематическое руководство для исследователя, включающее набор необходимых понятий, ос­новные постулаты и характеристики тех моментов, на которые должно быть обращено главное внимание исследователей [Merton, 1957, р. 225]. Сегодня и эта парадигма считается в американской социологии изжившей себя, и в литературе идет дискуссия о том, какая парадигма заменит «парадигму соответствия» (так другими словами именуется парадигма функционализма, где идея соответ­ствия, равновесия социальных систем была ключевой) — «пара­дигма конфликта» или какая-либо иная.

Значение понятия парадигмы, предложенного Куном, как вид­но, не всегда используется строго. Как это часто бывает, научный термин получает в употреблении как бы вторую жизнь, приобре­тая несколько более обыденное содержание. Практически с пара­дигмой отождествляют какие-то отдельные характеристики науки, обозначая этим термином то различные теоретические ориента­ции, то методологические принципы, то специфический поня­тийный аппарат. Такая адаптация идеи парадигмы наблюдается и в социальной психологии. Квалифицируя ситуацию в этой науке как своего рода кризис, многие американские исследователи склон­ны считать, что развертывание этого кризиса совершается в фор­ме смены парадигм. Ниже мы подробно проанализируем мысли МакГвайра по поводу содержания той парадигмы в социальной психологии, которая уходит со сцены, и той, которая складыва­ется здесь. Сейчас важно отметить, что сама по себе идея парадиг­мы, как бы произвольно она ни толковалась, обладает известной привлекательностью для социальной психологии. Она становится тем необходимым звеном в анализе собственных возможностей, успехов и неудач, которое необходимо изучить, оглядываясь на пройденный путь, подытоживая результаты и продумывая перс­пективы.

Вопрос о принципах различения теоретических направлений, хотя и косвенно, имеет отношение к проблеме парадигмального (или непарадигмального) характера социально-психологическо­го знания. Выделение ключевых понятий, в которых описываются в том или ином направлении «сквозные» проблемы социальной психологии, представляется весьма продуктивным принципом ана­лиза истории всякой дисциплины. Как справедливо отмечает М. Г. Ярошевский, «история школ и их взаимоотношений, влия­ние дискуссий между сторонниками различных школ на последу­ющую эволюцию научных идей — эти и многие другие аспекты коммуникативно-информационной деятельности ученых не могут быть расшифрованы без категориального ключа, без представле­ния об основных формах, структурах, категориальных схемах закономерно развивающегося психологического знания» [Ярошевский, 1974, с. 53].

Своеобразным предшественником понятия парадигмы, сложив­шегося в социальных науках, является понятие «концептуальная рамка» (не вполне совершенный перевод английского выражения «frame of reference»), имеющее широкое хождение среди амери­канских социологов и социальных психологов. «Понятийная (или концептуальная) рамка (или схема)» — это не просто набор поня­тий, свойственных тому или иному ученому, направлению, шко­ле, но более емкое представление, фиксирующее как бы общий контекст, в рамках которого работает исследователь. Понятно, что такая «понятийная рамка» может характеризовать и определенную школу, и подход к определенной проблеме. Поэтому, например, в «Руководстве по социальной психологии» Линдсея и Аронсона имеются неоднократные ссылки на то, что выделенные ими тео­ретические направления различаются прежде всего именно по этой «frame of reference».

Может возникнуть вопрос: есть ли необходимость так стара­тельно стремиться к фиксированию различий между теоретичес­кими направлениями, если их значение вообще представляется сегодня не слишком важным, поскольку смешивание различных теоретических принципов в рамках одного и того же исследова­ния стало, по существу, нормой в американской социальной пси­хологии? Но сомнение это вряд ли правомерно. Ведь даже для того, чтобы зафиксировать факт смешения теоретических прин­ципов, надо точно установить, какие именно принципы смеши­ваются. Отсутствие четких границ между теоретическими ориентациями есть констатация наличного состояния социальной пси­хологии в США. Однако отсутствие этих четких границ может быть установлено только в том случае, если точно описана каждая ори­ентация. Когда теоретические направления становятся специаль­ным предметом исследования, следует, очевидно, решать две за­дачи: надо описать каждое из этих направлений, а затем просле­дить конкретные формы их соотношения, наложения одного на другое в каждом отдельном случае. Гораздо более значимым в ус­ловиях теоретического эклектизма является, конечно, не стрем­ление во что бы то ни стало однозначно «отнести» того или иного исследователя к какому-либо направлению, но проследить, ка­ким образом в его исследованиях сосуществуют, сочетаются раз­личные теоретические подходы.

Это сосуществование может проявляться как прямо, так и кос­венно. Скажем, когда Дж. Тибо и Г. Келли — ученики и последова­тели Левина работают не столько в рамках теории поля, сколько в довольно типичной манере бихевиоризма, мы можем наблюдать одну из возможных моделей смешения стилей. Другая возможная модель — прямое соединение двух различных подходов, как это имеет место, например, у Дж. Хоманса, который одновременно развивает интеракционистскую традицию и вместе с тем демонст­рирует отдельные элементы «чистого» бихевиоризма. Наконец, есть и третья модель — переход проблематики, традиционной для какой-нибудь школы, в другую школу. Несмотря на известную обязатель­ность «отнесения» любого социально-психологического направле­ния ко всем основным проблемам социальной психологии, неко­торая приверженность к определенному кругу проблем, «особый вкус» к ним все же присутствуют в разной мере в каждом из них.

В подтверждение этого можно привести ряд примеров. Так, ти­пичной проблемой, исследуемой в рамках бихевиористской ориен­тации, является проблема научения. Сам термин в значительной сте­пени представляет «бихевиористскую парадигму». Однако проблема научения ставится и в других теоретических ориентациях, например представителями когнитивизма. Напротив, в исследования бихевиористов перешли феномены агрессии и фрустрации, анализируемые преимущественно в традиции психоанализа; теперь они получили новую жизнь в работе Миллера и Долларда — авторов, представляю­щих в целом бихевиористскую позицию. Особенно разительным яв­ляется пример с двумя ключевыми проблемами когнитивистской ориентации — социальной перцепцией и изменением аттитюдов. Внимание к ним задано в исходных принципах когнитивизма — это «исконные» проблемы данного направления. Однако при исследова­нии аттитюдов не менее солидную традицию создал в настоящее время и бихевиоризм: его представителя К. Ховланда иногда называ­ют главой особой школы изучения аттитюдов [Шихирев, 1973].

Впрочем, последнее связано и еще с одним обстоятельством. Из всех названных четырех теоретических направлений в амери­канской социальной психологии особое место начинает занимать когнитивизм. Проблематика когнитивистских теорий оказывается наиболее распространенной. Так, например, исследования аттитю­дов — это вообще целая «эпоха» или уж во всяком случае четко фиксированная самостоятельная область американской социальной психологии XX в. То же относится к исследованиям социальной перцепции. МакГвайр отмечает, что, например, в 30—40-е годы количе­ство публикаций по исследованиям аттитюдов росло быстрее, чем всех прочих публикаций по социальной психологии. В 60-е годы «фа­воритом» становится другая проблематика. Однако прогнозируя даль­нейшее развитие социальной психологии, можно утверждать, что на роль «фаворита» снова выдвигается традиционная для когнитивистской ориентации проблема. По мнению МакГвайра, это будет проблема «языка» (в духе исследований Н. Хомского), если ее не оттеснит другая «темная лошадка», именуемая «социальной пер­цепцией» [McGuire, 1968, р. 141].

Как станет ясно из последующего изложения, прогноз МакГвайра оказался в значительной степени верным: действительно, к кон­цу столетия когнитивизм занял практически доминирующее мес­то (см. главу 3 данной работы). Вместе с тем ориентация на бихеви­оризм практически не получила дальнейшего развития, хотя со­хранила свои позиции. Самые серьезные преобразования коснулись психоаналитической ориентации. В двух подробных руководствах по социальной психологии 80—90-х годов эта ориентация вообще не называется, поскольку ее значение в большей мере оказалось утраченным [Lindzey, Aronson, 1985]. Без всяких оговорок психо­аналитическая ориентация просто не упоминается в обзоре аме­риканской социальной психологии 90-х годов [Deaux, Dane, Wrightsman, 1993]5. Вряд ли такой «суровый» приговор можно счи­тать адекватным: происходит совершенно специфическое разви­тие некоторых принципиальных идей данной ориентации в рамках современной гуманистической психологии.

Особняком продолжает стоять проблематика интеракционистской концепции, связанная преимущественно с исследованием символизма, ролей, референтных групп и т.д. Но и в этом случае, например, идея социальной роли (не в качестве основы ролевой теория личности, а именно как общая идея) присутствует в рабо­тах представителей других направлений. Такой переход проблем и понятий из одной теоретической ориентации в другую является, конечно, естественным процессом: он фиксирует тот факт, что в исследованиях накапливается много «общих мест», которые безотносительно к их генезису включены в «тело» социальной психоло­гии как науки. Однако их традиционная привязанность к одному из направлений должна быть тщательно исследована, чтобы при оценке содержания концепции того или иного автора не ошибиться под воздействием чисто внешних, терминологических факторов.

studfiles.net

2.1 Формирование первых парадигм. Становление психологии как науки

Похожие главы из других работ:

Влияние самооценки на социометрический статус личности в старшем школьном возрасте

1.2.3.1 Формирование самооценки в течение первых семи лет жизни

У ребенка, стремление к самопознанию и самооценке возникает впервые в общении с близкими взрослыми, которые относятся к младенцу, как к будущей личности и существу, уже одаренному сознанием...

Личность и межличностные отношения

5. Формирование личности

Фор-ми-ро-ва-ние лич-но-сти пред-по-ла-га-ет раз-ви-тие про-цес-са целеобразования и со-от-вет-ст-вен-но раз-ви-тия дей-ст-вий субъ-ек-та. Дей-ст-вия, все бо-лее обо-га-ща-ясь, как бы пе-ре-рас-та-ют тот круг деятельностей, ко-то-рые они реа-ли-зу-ют...

Межличностные отношения

2.3 Формирование дружбы

Дружба возникает как разрыв в обычном течении событий, как скачок. В какой-то момент мы вдруг начинаем испытывать сильный прилив симпатии, интереса к другому человеку, он становится нам близок. Если мы давно с ним знакомы, появляется чувство...

Особенности детей младенческого возраста

4. Понимание речи и появление первых слов

Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого...

Познавательные психические процессы, мышление

Формирование понятий.

Наиболее развито у человека понятийное мышление, где элементами, над которыми производятся мыслительные операции, являются понятия. Предметы и явления окружающего мира представлены человеку не только в их чувственных образах...

Процесс формирования учебной мотивации у студентов первых курсов

Глава II. Экспериментальное изучение процесса формирования мотивации учения у студентов первых курсов

...

Процесс формирования учебной мотивации у студентов первых курсов

2.1 Диагностика уровня сформированности мотивации учения у студентов первых курсов

На основе анализа психолого-педагогической литературы, педагогического опыта нами была поставлена цель экспериментальной части исследования - рассмотреть процесс формирования мотивации учения у студентов первых курсов...

Психические познавательные процессы

6. Формирование понятий

Наиболее развито у человека понятийное мышление, где элементами, над которыми производятся мыслительные операции, являются понятия. Предметы и явления окружающего мира представлены человеку не только в их чувственных образах...

Психологические особенности готовности к школьному обучению гиперактивных детей

1.3 Опасности первых лет жизни

Мозг человека формируется на протяжении первых 12 лет его жизни, и, естественно, в этот период он наиболее уязвим. Любые, казалось бы, малозначительные, удары, ушибы могут впоследствии сказаться на здоровье ребенка...

Работа психолога на этапе адаптации первоклассников к школе

2.1 Система работы психолога в первых классах

Термином «первичная адаптация» обозначают период, длящийся ориентировочно первое полугодие обучения в школе. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов; родителей школьников...

Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей

3.3 Распознавание отсталости в первых классах школы и отношение к этому семьи

У наибольшего числа детей с психическим недоразвитием диагноз ставится в 7-8 лет. Это связано с тем, что их подавляющее большинство имеют неглубокую степень умственной отсталости, которая проявляется лишь при начале обучения...

Типология характеров

5. Формирование характера

В какой степени характер человека стабилен? Некоторые черты характера, которые являются устойчивыми в течение всей жизни человека, обнаруживаются уже у детей раннего возраста, например у дошкольников. Это значит...

Типология характеров по Э. Кречмеру

1.2 Формирование характера

Как уже отмечалось, первые признаки возникновения и стабилизации характера необходимо искать в начале жизни человека. Возраст от 2 - 3 до 9 - 10 лет является сензитивным периодом для становления характера...

Формирование характера

3. Формирование характера

Формирование характера происходит в различных по своим особенностям и уровню развития группах (семья, дружеская компания, класс, спортивная команда, трудовой коллектив и др.). В зависимости от того...

Формирование Я–концепции, ее роль в поведении человека

1.3 Формирование Я-концепции

Я-концепция формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важными являются для него контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе...

psy.bobrodobro.ru

Реферат: "Основные парадигмы в психологии"

Выдержка из работы

ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ НАУКИВ. Е. ЛевкинОСНОВНЫЕ ПАРАДИГМЫ В ПСИХОЛОГИИВ статье ставится проблема рефлексии неспецифичных, основных парадигм в психологии и предлагается вариант ее решения. Выявлены, определены и по единым критериям систематизированы три основных парадигмы: естественнонаучная, гуманистическая, формирующая- обозначены их начальная и развитая формы.In the article is put problem of reinflection of nonspecific, main paradigms in psychologies and is offerred variant of decision. Chosen, are determined and on united principles are systematize three main paradigms: naturally-scientific, humanistic, forming, are determined for them initial and develop forms.Оценивая логику, состоятельность, обоснованность научной работы, ученые, выступающие в роли экспертов, сталкиваются с проблемой выбора общих критериев оценки конкретного научного исследования (программы исследований, диссертации, заявки на грант, статьи и т. д.). Не нарушая принципов научности, конкретные исследования могут строиться различным образом, могут иметь свою логику, непротиворечиво опираться на ясные для автора (но не эксперта) основания. Однако не существует общепризнанного взгляда на то, какими могут быть различные логики научного познания, способы обоснования научной работы. Остроту проблемы смягчает квалификация экспертов, способных увидеть обоснованность работы, логика внутренней согласованности которой не совпадает с предпочитаемой экспертом методологией. С повышением роли конкурсного финансирования научных программ растет и роль методологических предпочтений экспертов при оценке ими научных работ — проблема общей методологии познания становится проблемой адекватной оценки научной работы или ее проекта. В наибольшей степени указанная проблема проявляется в области познания человека — его психического мира, сознания и деятельности. Ее актуальность усиливается тем, что сам «субъективный мир» человека на протяжении двух последних столетий претерпевает существенные изменения — возрастает значение индивидуальности и субъектности.Операционализировать проблему можно, если выделить трудности, с которыми с древнейших времен сталкивается практика познания человека:1. Неясно, как соотносятся друг с другом телесное и духовное. Эта трудность отражена в формулировках психофизической и психофизиологи-ческой проблем, основного вопроса философии — каково отношение мышления к бытию? Тот же вопрос, но в одной из радикальных формулировок, звучит так: что первично — идеальное или материальное?2. Неясно, как и в какой степени и форме возможно познание, если субъект и предмет познания сливаются в человеке, при этом всякий акт познания необратимо изменяет сам предмет познания. Каким бы ни был акт познания по масштабу, истинности или содержательности, каждое новое знание о нас меняет нас, а мы, в свою очередь под себя же изменяем процедуры познания и толкование результатов.3. Неясно, как строить познание истины, учитывая, что способ и результат познания неотделимы от свойств субъекта познания и характеристик его деятельности. То есть остается непонятным, как выйти за пределы обусловленности личным и историческим сознанием, как отделить свойства мышления соответствующей эпохи от собственно парадигмы как общей логики познания, как отделить историческое от логического.Мы не претендуем на решение основного вопроса — первой трудности (онтологической по характеру). Преодоление второй и третьей трудностей (эпистемологических) рассмотрим в зависимости от методологического опыта культуры — чем больше различных способов и попыток познания было осуществлено, тем больше было успешных и неуспешных попыток что-то изменить, а значит, больше точек опоры для гипотез и возможностей ориентироваться в пространстве познания.Указанные трудности вступают в противоречие со стремлением науки обрести ясное, достоверное и независимое от частных случаев (неспецифичное, универсальное) знание о человеке. С позиции формальной логики и установок индивидуализированной культуры требуется знание, дающее право и место этим частным случаям на бытие. Поскольку в данном случае нас интересует не столько познание вообще, сколько познание человека, то определим и особенности неспецифичных (основных) логических стратегий (парадигм) в применении к человеку, сознанию, деятельности, что особенно значимо для психологии, методологические дискуссии в которой не прекращаются с момента выделения ее в самостоятельную науку.Поскольку перманентно кризисное состояние методологии исследований сознания, психики, мышления, активности личности и т. д. описано в целом ряде работ (В. М. Аллахвердов, Ф. Е. Василюк, В. П. Зинченко, Г. А. Ковалев, А. Н. Леонтьев, Т. Д. Марцинковская, Е. Е. Соколова, В. С. Степин, М. Томпсон, А. В. Юре-вич) и то же касается исследований связи сознания и результатов экспериментального познания (Б. Рассел, Г. Н. Гудмен, А. Эйнштейн, Э. Шредингер, Н. Бор, В. Гейзенберг и др.), мы не будем заострять на этом внимание.В научных и философских работах парадигмы часто смешиваются друг с другом, и основная причина этого — отсутствие общепризнанной классифи-кации парадигм. Такое положение вещей порождает противоречия, зачастую нивелирующие результаты познания. В силу этого требуется выделить парадигмы в «чистом» виде.Для решения поставленных задач сначала определим, по каким критериям, собственно, можно выделить такие парадигмы, как способы, стратегии, логические инструменты организации познания, т. е. определим общий подход к описанию парадигм.Общий подход к описанию парадигм и выделению их особенностейКак бы ни строилось научное мировоззрение, в его структуре будут ответы на три принципиальных и предельно общих вопроса: 1) что есть Мир? 2) что есть Я? 3) что есть отношение между Миром и Я? Любое познание ориентировано на поиск ответов на эти вопросы. Различия начинаются в том, как организуется этот поиск. Парадигма1 — это совокупность наиболее общих принципов познания, предполагающих определенное видение того, как искать ответы на вопросы: что есть Мир, что есть Я и что есть отношения между Миром и Я. Это значит, что парадигма предлагает неспецифичное (независимое от предмета познания) определенное понимание того, что есть проблема, а также объект и предмет исследования, определяет ключевые методы исследования и правила истолкования полученных результатов. Поэтому парадигма может пониматься как общая логика исследования. Смешение парадигм в рамках одного исследования неизбежно приведет к существенным внутренним противоречиям как в его постановке и проведении, так и при оценке результатов и даже их оформлении в виде научной работы (диссертации, статьи, монографии и пр.).Чтобы показать особенности существующих неспецифичных парадигм в исследовании мира, человека и сознания, выделим ряд общих единиц анализа — критериев, по которым и будем устанавливать различия, обеспечив этим не только упорядоченность, но и новизну как в понимании, так и в изложении логики парадигм (далее в тексте выделены курсивом. — В. Л.). Затем опишем парадигмы по данным критериям и, таким образом, систематизируем их. После чего сформулируем определения «чистых» парадигм уже в применении к психологии, с учетом принципиальных критериев, по которым они отличаются друг от друга.Поскольку парадигма — это общая логика познания, в анализе парадигм следует исходить из тех единиц анализа, которые являются или могли бы быть1 Т. Кун понимал под «парадигмой» базовую совокупность предположений, принимаемых в качестве законов для изысканий. По Т. Куну, парадигмы сменяются в конкретную историческую эпоху из-за накопившихся противоречий и благодаря специфике культуры этого периода [4]. Мы предлагаем более общее определение парадигмы, считая, что новые парадигмы не сменяют старые, а существуют вместе с ними как формы мышления.общими для любой логики познания. Какой бы ни была логика познания, она будет предполагать определенное видение того, что и как познается, того, в чем может быть выражен результат познания. Это исходные, возможно не до конца рефлексируемые, предпосылки умозаключений, проявляющиеся в определенном, уже вполне рефлексируемом понимании проблемы исследования, из которого, в свою очередь, вытекает соответствующее понимание его предмета и методов.Единство и внутренняя непротиворечивость парадигмы исследования обеспечивается единством «ракурса» в познании. Это своего рода определенный «угол зрения», который необходимо выдерживать, чтобы добиться устойчивой и согласованной картины. Такая однородность и согласованность могут быть обеспечены при условии соответствия, адекватности материала мышления способам обращения с ним. Если предмет познания оформляется из аморфного материала мышления, то о ясном предмете познания можно говорить только уже в рамках определенной логики познания. В самом деле, методы исследования должны позволять исследовать то, на что нацелены.Материалом для научного психологического и философского мышления о человеке традиционно являются сам человек, душа, сознание, психика, воздействие, активность человека, источники, формы и условия его развития. Основными способами обращения с данным материалом мышления, опять-таки по сложившейся традиции познания, служат само определение, видение объекта, проблежы и предмета исследования, модели для концептуализации, определение приоритетов в исследовании, методы познания. Согласно этим критериям мы и систематизируем парадигмы исследования сознания (см. таблицу).Попытка непротиворечивого описания какой-либо парадигмы наталкивается на вопрос: говорить о парадигме, имея в виду все стадии ее развития или только конечную? Логически и исторически существование таких стадий вряд ли кто-то будет оспаривать, но трудно найти общий и неоспариваемый критерий выделения стадий. Провести же такое разделение необходимо, иначе мы будем вынуждены говорить «о курице как о яйце» и наоборот, что верно в генетическом плане, но неверно в плане полноты бытия. Для решения этого затруднения последуем постулированному в отечественной теории принципу единства сознания и логики его развития. А именно — рассмотрим каждую из парадигм в двух идеализированных формах: начальной (исторически первичной) и развитой (в которой «исправлены» существенные недостатки начальной формы). Разделение парадигм на условно начальную и условно развитую формы откроет новые возможности для критики и в наибольшей степени — для защиты и эффективного использования парадигм.Необходимо также установить, какие именно парадигмы из уже описанных в науке следует следует предпочесть, выделив их начальную и развитую формы. Будем исходить из того, что парадигма — это целостный и принципиаль-но отличный от других способ познавать «Мир», «Я» и «отношение между Миром и Я», и тогда фундаментальные отличия в способах познания мы обнаружим в различных подходах к решению первой из выделенных в начале работы фундаментальных трудностей. Речь идет фактически о различных ответах на «основной вопрос». В онтологическом смысле это вопрос об отношении мышления к бытию, в эпистемологическом — об отношении субъекта к объекту познания.В истории познания самыми распространенными являются два таких ответа — материалистический (материальное детерминирует идеальное) и идеалистический (идеальное детерминирует материальное). Выделяют еще и так называемый дуалистический подход, понимаемый чаще как «смешанный», противоречивый и потому не заслуживающий серьезного внимания. Существуют и диалектические подходы, предусматривающие разные способы логически непротиворечиво обойти принципиальное противопоставление идеализма и материализма. Такое деление «ответов на основной вопрос» логично, если в центре внимания исследователя находится оппозиция субъективного и объективного.Если же вернуться к принципиальным вопросам любого мировоззрения (что есть «Мир», «Я» и «отношение между Миром и Я»), то легко заметить, что понимание «Мира» как главной детерминанты логически приводит к материализму- понимание «Я» как главной детерминанты приводит к идеализму. А вот «отношение между Миром и Я» в качестве главной детерминанты рассматривается крайне редко, хотя странным было бы считать, что субъект и объект познания изолированы и не связаны между собой — ни пространством, ни временем, ни какими бы то ни было иными отношениями. «Отношение между Миром и Я» не может быть менее значимым основанием для познания, чем «Мир» или «Я». Все три «объекта», выделенные рациональным познанием, в равной степени невозможны без одного из них. В частности, как можно представить «Мир» и «Я», но без отношений между ними, или отношения сами по себе? Пожалуй, последним ярким свидетельством такой методологической ошибки был средневековый томизм. Единственный способ избежать этой троицы — это представить их в Едином, но ценой отказа от рационального познания.Следовательно, можно говорить о трех парадигмах, где каждая выбирает свое детерминирующее основание: 1) «Мир» — детерминирующее основание для объектной, материалистической по характеру парадигмы- 2) «Я» — основание для субъектной, идеалистической по характеру парадигмы- 3) «Отношение между Миром и Я» — основание для процессуальной, дуалистической по характеру парадигмы.В силу жанра научной статьи неосуществимо подробное описание каждой из парадигм, предваряющее систематизацию. Однако все необходимые критерии заданы, и их принципиальные особенности можно отразить в систематизирующей таблице.Особенности неспецифичных парадигм применительно к психологииКритерий срав- нения Естественнонаучная парадигма (позитивистская, объектная, реактивная) Гуманистическая парадигма (личностноориентированная, субъектная, активная) Психотехническая парадигма (процессуальная, преобразующая)1 2 3 4Форма пара- дигмы Началь- ная Развитая Началь- ная Развитая Началь- ная РазвитаяНаиме- нование формы Эмпи- ризм Экспери- мента- лизм Персона- лизм Тран- сперсо- нализм Деятель- ностная Деятельная (формирую-щая)Прибли-зитель-ные античные аналоги о душе Античные ма-териа-листы (Милетцы, Демокрит, Эпикур) душа -это материя Античные рациона-листы (Элейцы, Гераклит, пи-фагорей-цы) (душа — это гармония бытия материи) Античные идеалисты (Сократ, Платон) душа -это идеальный объект, сущность материи Античные софисты (Протагор, Гор-гий) душа — источник развития Античные дуалисты (Аристотель) душа -функция организма Ранний буддизм (Гаутама) душа -процесс взаимодействия элементов бытияОбщие пред-ставле-ня о душе, сознании, психике Матери- альный объект Внутренний порядок материи Идеальный объект Субъект Функция ПроцессКлючевой вопрос Что же существует реально, вне человеческих иллюзий? Почему-то, что существует, существует именно таким образом? Что же является сущностью бытия (мира, человека, познания)? Почему и каким образом мир, человек, познание стремятся к сущности бытия? Каким образом возможно, для чего и как осу-ществля-ется существо-вание? Как существу-ющее (мир, человек, познание) становится тем, чем не существовало?Проблема ис-следования Противоречие в существу-ющих Отсутствие закона объясняю-щего фе Отсутствие непроти-воречи-вого опи Отсутствие воз-можнос-ти неп-ротиво Отсут- ствие знания, позволя- ющего Противо- речие между необходи- мостьюПродолжение таблицы1 2 3 4данных номен сания, речивого направ- в получе-позволя- описа- лять, нии, ис-ющего ния осу- пользо-понять и объяс- ществ- ванииличность нения психики лять деятель-ность человека знания и воз-можнос-тями его получения, ис-пользования человекомОбъект Мир, че- Отноше- Роль лич- Роль пси- Психи- Работаисследо- ловек, ние мыс- ности в хическо- ческая с созна-вания группа, лимой мирозда- го в ми- деятель- нием,общество модели нии, лич- роздании, ность психи-(наблю- мира ность, психика, (модели- кой (из-даемое) к реаль- культура, сознание руемое) меняе-ной сознание как ин- мое)(фикси- как соци- дивиду-руемое) альный феномен (мыслимое, пе-режива-емое) альный феномен (осозна- ваемое)Предмет Реакции Законо- Свойства Особен- Развитие Законо-исследо- мернос- личности ности со- и фун- мернос-вания ти пове- держа- кциони- ти в ра-дения ния и ор-ганиза-ции сознания, психики рование психи- ческой деятель- ности боте с сознанием, с психикойПриме- В интро- В интро- В интро- В интро- В интро- В интро-ры по- спектив- спектив- спектив- спектив- спектив- спектив-нима- ном от- ном от- ном от- ном от- ном от- ном от-ния чете «я чете „я чете „я чете „я чете „я чете „япредме- вижу зе- вижу зе- вижу зе- вижу зе- вижу зе- вижу зе-та ис- леное“ леное“ леное“ леное“ леное“ леное»следова- изучать изучать изучать изучать изучать изучатьния на следует следует следует следует следует следуетматери- связь «почему „ощуще- „почему, „каким „как слу-але одно- между я вижу ние зеле каким образом чилось,Продолжение таблицы1 2 3 4го выс- „ощуще- именно ного“, образом, возмож- что я мо-казыва- нием зе- зеле- „что с какой на, для гу видетьния леного“ ное?“, именно целью я чего зеле-и „зеле- „могу ли во мне смотрю и как ное?“,ным объ- я видеть такого, именно осущест- „что та-ектом“, что-то что поз- на зеле- вляется кого дол-связь другое?“, воляет ное?“, функция жно про-между „дей- мне ощу- „чем обу- виде- изойти,„зеленым стви- щать зе- словлен ния?“, чтобы яобъектом тельно ли леное?“, мой вы- „что дол- видел,и его на- мое „зе- „в чем бор ви- жно быть мог ви-зывани- леное“ сущность деть зе- результа- деть зе-ем“, „при является меня — леное?“, том ви- леное?“,каких зеленым видяще- „что в дения зе- „что нуж-условиях для го зеле- „зеленом“ леного?“ но изме-я вижу всех?“ ное?“, челове- нить,зеле- „зачем я ческого?“ чтобы яное?“, вижу зе- мог ви-„каким леное?“ деть нееще зеле- тольконое бы- зеленое?“вает?»Методо- Сенсу- Рациона- Ирраци- Реляти- Историзм Прагма-логичес- ализм лизм онализм визм (опора тизмкая (опора (опора (опора и мисти- в позна- (опора«склон- в позна- в позна- в позна- цизм нии на в позна-ность» нии на нии на нии на (опора историю нии начув- разум) эмоци- в позна- разви- практи-ствен- онально- нии со- тия) ку, пони-ный чув- ответ- маемуюопыт) ствен- ный опыт или веру) ственно на принцип отно-ситель-ности и интуицию) как познание, и на познание, понимаемое как практика)Тип мо- Реактив- Эффек- Гиподер- Акци- Транзак- Процес-дели для ная (пас- тацион- мичес- ональная тная суальнаяконцеп- сивная) ная (ко- кая (од- (актив- (двусто-туализа- нечная) носто- ная) ронняя)ции ронняя) (монис- тичес- кая)

Продолжение таблицы1 2 3 4Человек Объект Система Личность Субъект, индиви- дуаль- ность Социализирован-ный индивид ДеятельЛич- ность Конкретный человек или художественное понятие Совокупность системных свойств человека, опре-деля-ющих характер его поведения Высшая форма развития человека, где «Я» — развитая личность, вершина личности Все социальное в человеке (про-тивосто-ящее подлинному «Я») Субъект деятель- ности (момент деятель- ности) Инструмент и результат взаимодействия человека с миром культурыВоздей- ствие Прово- циру- ющее Импера- тивное Манипу- лятивное Развива- ющее Направ- ляющее Форми- рующееФорма актив- ности челове- ка Подра- жание Проверка гипотез Освоение и обогащение социально-го опыта Самовы- ражение Развитие в деятельности Преобра- зованиеГлавные источ- ники разви- тия Наслед- ствен- ность, среда Сочетание факторов, условий Актив- ность личности Актив- ность субъекта Бли- жайшее окруже- ние Принци- пиально новая практи- каФорма разви- тия Адапта- ция Эволю- ция Самоак- туализа- ция Совер- шенство- вание Развитие психи- ческих функций Новооб-разую-щая деятель-ность, изменениеУсловия эффективного, оптимально-го развития Хорошая наслед- ствен- ность, благоп- риятная среда Адекватное сочетание факторов, условий Удовлетворение иерархии пот-ребнос-тей Постановка целей, открытие ресурсов Проблемное вза-имодей-ствие со средой на основе образа потребного результата Новая практика, от-крыва-ющая новые степени свободы деятеля

Окончание таблицы1 2 3 4Приори- Точно ус- Законо- Индиви- Внутрен- Проис- Предме-теты танов- мернос- дуальные ние ре- хождение ты и спо-в иссле- ленные ти адап- особен- сурсы, и разви- собыдовании факты тации, ности позволя- тие пси- преобра-о поведе- содержа- в содер- ющие хической зующегонии, фи- ние по- жании обогатить деятель- воздей-зиологи- ведения и меха- содержа- ности ствия,ческие низмах ние и усо- в природ- содержа-основы функци- вершен- ном (есте- ние и ме-поведе- онирова- ствовать ственном) ханизмыния ния лич- механиз- и куль- опытаности мы фун-кциони-рования психики турном (социальном) аспектах работы с психикойМетоды Статис- Экспери- Эмпатий- Феноме- Естест- Форми-исследо- тически мент ное на- нологи- венный рующийвания ориенти- блюде- ческая и мыс- экспери-рован- ние, бе- редук- ленный ментные, седа, ин- ция, гер- экспери-корреля- троспек- меневти- мент,ционные ция, понимание ческое истолко- вание модели- рованиеРоль Руковод- Управле- Воору- Помощь Настав- Соучас-психо- ство кор- ние раз- жение в разви- ничество тие в из-лога рекцией витием человека необходимыми знаниями, умениями тии спо- собнос- тей мененииМетоды Разрядка, Измене- Коррек- Психо- Обуче- Внедре-психо- релакса- ние ро- ция жиз- коррек- ние аде- ние прак-логичес- ция, пе- лей, суг- ненных ция твор- кватной тики,кой по- реключе- гестив- целей, ческим условиям преобра-мощи ние вни- ная те- смыслов, самовы- деятель- зующеймания рапия пережи- ваний ражени- ем ности деятеляОпределения «чистых» парадигм (идеализации)Прежде чем дать определения парадигмам и их разновидностям, сформулируем требования к этим определениям. Будем помнить, что парадигма -это общая логика познания, совокупность наиболее общих и взаимосвязанных принципов познания. Соответственно и определения должны быть неспеци-фичны в отношении познаваемого, т. е. применимы не только к сознанию, человеку, психике, но и к любому другому предмету познания. Вместе с тем в определении форм парадигм постараемся больше внимания уделить психологии, сохраняя неспецифичный характер и саму логику парадигм. Мы стремимся получить инструментальные определения, которыми удобно пользоваться, поскольку они показывают, в качестве чего видеть, понимать изучаемое, как его изучать, в какой форме представлять результаты, как их обосновывать. Такие определения призваны позволить исследователю понять, как строить логику исследования, чтобы не «выпасть» за пределы парадигмы и не оказаться в гуще несопоставимых материалов. Они же дадут возможность и оценить методологию конкретных исследований.Естественнонаучная парадигма — совокупность общих принципов познания, предполагающих видение предмета познания как материального объекта — независимого от сознания исследователя. Объект изучается как образование, независимое от познающего разума и самих процедур познания (объективно), вне контекста взаимодействия с сознанием человека. Главной задачей естественнонаучного познания является редукция предмета исследования до элементарных форм, описываемых конкретными объективными законами. Основные способы познания — высокоформализованные эмпирические и, в первую очередь, экспериментальные методы исследования. При этом логические рассуждения должны быть проверены в опыте, а опытные наблюдения должны независимо обосновываться логическим путем. Ключ к естественнонаучному исследованию — догадка, решающая головоломку, разрешающая парадокс, снимающая противоречие. Однако любая гипотеза, всякое новое допущение или даже формулировка закона должны подтверждаться иными данными (эмпирическими и экспериментальными фактами), отличными от тех, на основании которых они были предложены1, — иными как минимум по их методу получения.Эмпиризм — условно начальная форма естественнонаучной парадигмы. Ориентирован на выявление точно установленных фактов и тем самым на снятие противоречия в данных, нестыковки в наблюдаемых фактах, противоречия в опыте и собственно отсутствия опыта. Применяются в основном статистически ориентированные, корреляционные методы исследования, позволяющие описать феномен. Объектом исследования выступает наблюдаемая реальность — мир, человек, группа, общество. В частности, психическое понимается как определяющие поведение рефлексы, реакции на стимулы-1 У В. М. Аллахвердова есть замечательный пример. Если мы на основании опытов по определению того, сколько за один раз человек может запомнить бессмысленных слогов, предположили, что объем кратковременной памяти равен 7 ± 2 единиц, то мы не можем доказывать эту гипотезу, воспроизводя ту же самую процедуру. От предъявления слов, графических объектов, звуков и т. д. сам метод получения данных уже не меняется [1].изучаются физиологические механизмы поведения. Предмет исследования подвергается анализу и описывается как пассивный объект, на который воздействуют различные факторы, силы, условия.Экспериментализм — условно развитая форма естественнонаучной парадигмы. Ориентирован на выявление закономерностей, неизменного внутреннего порядка вещей, поиск общего знания, позволяющего объяснить феномен. В центре внимания не сам опыт (как в эмпиризме), а законы, которым он подчиняется. То есть объектом исследования выступает фиксируемое отношение мыслимой модели мира к наблюдаемой реальности. Применяются в основном экспериментальные методы проверки гипотез, дающие однозначное знание об объекте, в соответствии с которым мир, человек, общество выступают уже не как объект (в эмпиризме), а как система (несводимая к частям целостность), существующая только в отношениях с другими системами. При этом до проведения соответствующего исследования нельзя заранее знать, как система (в том числе человек, его поведение) отреагирует на изменение элемента и в каких границах ее поведение можно рассматривать как пассивное.Гуманистическая парадигма — совокупность общих принципов познания, предполагающих видение предмета познания как идеального объекта -зависимого от сознания исследователя. Главная задача познания — редукция предмета исследования до уровня значений и смыслов, описываемых внутренне согласованными концепциями. Основными способами познания являются низ-коформализованные, эмпатийные методы исследования: наблюдение, беседа, интроспекция, истолкование. При этом логические рассуждения должны быть проверены в опыте, а опытные наблюдения должны независимо обосновываться логическим путем. Ключ к гуманистическому исследованию — осмысление, смыслообразование, позволяющее раскрыть онтологию, гносеологию, этику и эстетику гуманности. Однако любое смыслообразование, всякое новое значение или даже концепция должны подтверждаться иными данными (другими смыслами и значениями), отличными от тех, на основе которых они были образованы (как минимум, по методу получения данных).Персонализм — условно начальная форма гуманистической парадигмы. Ориентирован на понимание роли личности в мире (признается онтологический статус гуманности), на понимание и развитие самой личности. Основная проблема гуманитарного исследования — отсутствие непротиворечивого описания, позволяющего понять личность человека как уникальное образование, где личность признается высшей ступенью развития человека. Объектом исследования оказывается мыслимое, переживаемое, а также зависимое от мышления переживание. Как правило, в гуманитарных науках это личность, ее свойства, самоактуализация, культура, сознание как социально детерминированные феномены.Трансперсонализм — условно развитая форма гуманистической парадигмы. Ориентирован на объяснение роли сознания, психического в мире (признается онтологический статус духовного), на понимание и развитие психики, не сводимой к личности, выявление предельных способностей человека. Основная проблема — это отсутствие возможности непротиворечивого описания и объяснения психики. Объектом трансперсонализма оказывается осознаваемое, а также зависимое от осознаваемого- как правило (в гуманитарных науках), это субъект, активность, индивидуальность которого не сводится к активности, индивидуальности личности, объект трансперсонализма — это психика во всех ее предельных способностях и совершенствовании.Психотехническая парадигма — совокупность принципов познания, предполагающих видение предмета познания как процесса, зависимого от преобразующей деятельности исследователя. Процесс изучается как взаимодействие познающего сознания, процедур познания, предмета познавательной деятельности, а также сознания познаваемого, если познаваемым выступает человек, группа, общество или какой-либо результат культурной практики1. Главная задача — редукция предмета исследования до практики, описываемой закономерностями преобразования, в том числе преобразования самого деятеля. Основными способами познания являются преобразующие методы исследования, когда метод познания выступает и как метод преобразования. Ключевым методом является формирующий эксперимент, где экспериментатор находится не в роли абсолютного наблюдателя, а внутри контекста эксперимента, как со-участник в данной практике. Логические рассуждения должны быть проверены в опыте, а опытные наблюдения — независимо обосновываться логическим путем. Ключ к психотехническому исследованию — изменение, позволяющее создать «новое», направлять, осуществлять преобразования. Однако любое изменение, всякое новое преобразование или даже формулировка закономерностей преобразования должны подтверждаться иными данными (другими практиками), отличными от тех, на основании которых они были предложены (как минимум, по методу получения данных).Деятельностный подход — условно начальная форма психотехнической парадигмы. Ориентирован на познание закономерностей развития и содержания деятельности человека. Онтологическая посылка — человеческая деятельность во внешнем и внутреннем планах является частью мироздания, гармонично «вписана» в него, и эта гармония может быть передана языком закономерностей. В прагматическом плане подход ориентирован на решение проблемы отсутствия знания, позволяющего эффективно направлять, осуществлять, развивать деятельность человека. Объект исследования — человеческая деятельность в мире, которая рассматривается как «моделируемое». Объ-1 В этом смысле обнаруженные предметы культуры древних рассматриваются как выражающие сознание, а главное — практику людей, обладающих сознанием.ект гуманитарных наук — психическая деятельность, ее развитие и функционирование, проблемное взаимодействие со средой. Для деятельностной формы психотехнической парадигмы приоритетным в изучении будет происхождение и развитие психической деятельности в природном (естественном) и культурном (социальном) аспектах, а основными методами — естественный и мысленный эксперимент, моделирование. Модель концептуализации предполагает синтез природной и культурной эволюции сознания (культурно-исторический подход). Соответственно и человек в этом подходе понимается как социализированный, наделенный значениями индивид.Деятельная парадигма — условно развитая форма психотехнической парадигмы. Ориентирована на познание человека как деятеля в событии. Онтологическая и гносеологическая посылка — человек не может непротиворечиво мыслиться вне контекста преобразующей деятельности, вне события, в котором существует. Проблема исследования сопряжена не столько с деятельностью, сколько с самим деятелем как событием. Человек здесь — это состояние, которое не может непротиворечиво рассматривается в отрыве от контекста. В прагматическом плане подход нацелен на снятие противоречия между необходимостью в получении, использовании знания и возможностями его получения и использования человеком. Объектом исследования выступает не сама деятельность, психика, а работа с ней, которая рассматривается как «изменяемое». Для гуманитарных наук объектом является работа с сознанием, психикой, опыт такой работы и ее закономерности, новообразующая практика. Приоритеты в познании — человек как событие, предметы и способы преобразующего воздействия, содержание и механизмы опыта работы с психикой. Для этого используются преобразующие методы исследования, когда метод познания выступает одновременно и как метод преобразования. Ключевой метод — формирующий эксперимент. Для деятельной разновидности психотехнической парадигмы характерна процессуальная модель концептуализации, задающая целью научного поиска раскрытие сущности работы с психикой как преобразующего процесса, как практики, описываемой закономерностями преобразования деятеля.Итоги. Различая историческое и логическое содержание познания, мы предлагаем отличный от куновского более общий взгляд на природу парадигмы, где новые парадигмы не сменяют старые, а существуют вместе с ними как типичные формы мышления. Это не означает, что современный исследователь не имеет возможности использовать различные формы мышления. Начиная с возникновения письменного философского знания основные парадигмы как «общие логики познания» уже существовали, но не в развернутой форме. Естественнонаучная, гуманистическая и психотехническая парадигмы существовали как основания неспецифичных «общих логик познания», как в разной мере отрефлексированные и поэтапно в культуре актуализируе-мые, «раскрывающиеся» формы мышления. Возникнув в конкретно-исторический период, парадигма не остается привязанной к нему и поэтому не уходит, а воспроизводится в последующем фило- и онтогенезе сознания.Каждая из развитых форм естественнонаучной, гуманистической и психотехнической парадигм (экспериментализм, трансперсонализм, деятельная парадигма) утверждает, что субъект познавательной деятельности не оторван от предмета этой деятельности — уже находится в определенных отношениях с объектом познания. Но указанные парадигмы по-разному обращаются с этим утверждением. Естественнонаучная парадигма предлагает изыскивать средства исключения субъекта познания из структуры самого получаемого знания (требование объективности). Гуманистическая парадигма требует исследовать роль сознания, психического в мире (признавая онтологический статус духовного). Психотехническая же парадигма предлагает выход за рамки субъектно-объектного противопоставления путем исследования мира, сознания, культуры как процессов, зависимых от преобразующей деятельности исследователя.Все три парадигмы, как показывает исторический опыт, имеют неисчерпаемый эвристический потенциал и достаточное научное обоснование, чтобы быть используемыми в современных научных исследованиях. В процессе оценки логики, состоятельности, обоснованности научной работы выступающие в роли экспертов ученые, сталкиваясь с проблемой выбора общих критериев для оценки конкретного научного исследования, могут исходить из «презумпции парадигмальности». То есть, определив парадигму (если сам автор открыто ее не объявляет), в соответствии с которой была разработана проблема и написано исследование, далее оценивать логику работы в ключе соответствующей парадигмы.Литература1. Аллахвердов В. М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. — СПб.: Речь, 2003. — 368 с.2. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол. — 1996. — № 6.3. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопр. психологии. — 1987. — № 3. — С. 41−49.4. Кун Т. Структура научных революций. Логика открытия или психология исследования. — М.: АСТ, 2001.5. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. — М.: Наука, 2000.6. Поппер К. Логика и рост научного знания. — М., 1983.7. Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии // Вопр. психологии. — 2001. — № 5. — С. 3−18.

sinp.com.ua

Курсовая работа - Естественнонаучная и гуманитарная парадигма в психологии

План

Введение

1. Естественнонаучная парадигма в науке

2. Гуманитарная парадигма в науке

3. Естественнонаучная и гуманитарная парадигма в психологии

Заключение

Список литературы

Введение

В последние годы в психологической литературе настойчиво утверждается мысль о том, что современная психология пребывает в состоянии когнитивного кризиса, то есть кризиса того, как следует изучать и объяснять психическую реальность.

Основными симптомами кризиса являются:

– отсутствие единой науки;

– дефицит устойчивого знания;

– обилие альтернативных моделей понимания и изучения психического;

– углубляющийся раскол между исследовательской и практической психологией;

– конкуренция со стороны паранауки, возникновение альтернативных систем познания [4].

Основной причиной кризиса, по мнению большинства психологов, является использование в изучении психического естественнонаучного подхода, в основе которого лежит рациональное познание действительности. Между тем такой подход не всегда является адекватным в тех отраслях знания, где приходится иметь дело с единичными явлениями, с индивидуальностью, субъективностью, то есть в тех науках, где объектом изучения является человек и, в частности, в психологии.

Например, по словам Л.С. Выготского доминирующий в психологии с начала ее зарождения естественнонаучный подход, при всех его несомненных достоинствах, показал несостоятельность в вопросах исследования «вершинных» феноменов психологического бытия, таких как ценности, смысл, переживания и др. [4].

Ученые до сих пор не пришли к единому мнению о том, какая парадигма необходима для изучения психических явлений. В связи с этим в настоящее время сформировалось три различных взгляда на состояние современной психологии:

1. психология допарадигмальная область знания, то есть своя парадигма в ней еще не сложилась;

2. психология мультипарадигмальная наука, то есть в этой дисциплине существует несколько парадигм;

3. психология внепарадигмальная область и концепция Куна вообще неприменима в психологии [4].

Несмотря на разность взглядов относительно парадигмы в психологии, большинство современных психологов считают, что существуют две парадигмы:

1. Естественнонаучная

2. Гуманитарная

Большинство авторов так же считают, что эти парадигмы не исключают друг друга, так как каждая из них обладает специфическими способами взаимодействия с психическими феноменами, и проблема заключается лишь в ограничении сферы их применения. В методологическом плане это различение имеет принципиальное значение, поскольку каждый из подходов представляет собой специфическое понимание идеалов и норм исследования, исходит из определенных мировоззренческих установок, способов получения, истолкования и использования знаний.

Об этом и пойдет речь в настоящем реферате.

1. Естественнонаучная парадигма в науке

Как сфера человеческой деятельности наука сложилась в эпоху Просвещения, а первой системой научного знания стало естествознание. Фактическим образцом для наук XVIII в. стала новая механика Ньютона, а идеи механицизма стали в классическом естествознании доминирующими. Свойства целого объекта полностью определяются состоянием и свойствами его частей. Объяснение понималось как поиск механических причин, лежащих в основе наблюдаемого явления [5]. Естествознание достигло высокого уровня точности и доказательности уже в классический период, что было обусловлено относительной простотой изучаемых им систем, которые сравнительно легко поддавались теоретическому анализу [7]. Современное естествознание ориентировано на междисциплинарные исследования; их объектом становятся уникальные системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием, включает ценностные факторы в состав объясняющих положений. Вместе с тем естественнонаучная парадигма сохраняет ценность объективно-научного знания, ориентацию на внешнее наблюдение и эксперимент, на принцип использования («полезности») научных знаний. Основным типом деятельности ученого остается исследование, направленное на выявление законов жизни изучаемого объекта в данный момент, его «срез». Субъект познания выносится за скобки познавательной деятельности.

Как отмечают В.А. Рыбаков, А.Л. Покрышкин [5]., многие продолжают верить, что естественнонаучная парадигма вполне применима и к психологии. Надо лишь найти некий нюанс, особенность, чтобы все заработало как надо. Рассматривая отличия естественнонаучной парадигмы, авторы выделяют ее основные принципы:

1. Принцип опоры на эмпирические факты

2. Принцип рациональности, т.е. мир рационально (непротиворечиво) устроен, и человеческий разум в состоянии постичь законы мироздания.

3. Принцип редукции, т.е. объяснение неизвестное посредством сведения к хорошо изученному.

4. Принцип идеализации позволяет выявить (выделить) существенное в чистом виде и отбросить несущественное, которым можно пренебречь.

5. Принцип простоты. Этот принцип сформулирован еще в XIV веке английским философом и теологом Уильямом Оккамом: «Не пытайтесь объяснить посредством большего, то, что можно объяснить посредством меньшего»

6. Принцип независимой проверяемости. Принцип формулируется так: предлагаемые теории (гипотезы) должны подтверждаться иными эмпирическими данными и логическими рассуждениями, отличными от тех, на основании которых предложены.

Все эти принципы считаются основными, они хорошо работают в естественных науках, но не работают в психологии. В.А. Рыбаков, А.Л. Покрышкин так же указывают на дополнительные принципы, которые принимаются по умолчанию, как очевидные, и переносятся в психологию, даже не рассматриваясь и не обсуждаясь. Авторы называют эти принципы?

1. – реальность изучаемого объекта. Простым примером проявления этого принципа может служить изучение эмоций, снов и т.д. Если эмоции реальны, то в каких единицах их можно измерить? А если они не реальны, то как мы их проявляем и видим?

2. – объект познания (познаваемое) обозначает объект реальности материальной или идеальной. В связи с этим представители естественнонаучной парадигмы утверждают, что идеальное – это результат работы мозга. Мозг и его работа – тот механизм, что превращает причины в следствия, механизм – недоступный гуманитарным наукам. Но доступный естественным, ведь мозг материален, а материю мы изучать умеем. И изучали, но не изучили, история насчитывает великое множество неудачных попыток.

3. – обособленность реальностей, т.е. для объяснения явлений психической реальности должны привлекаться объясняющие принципы, и только когда их недостаточно, и удается показать взаимодействие разных реальн6остей – привлекаются в качестве объясняющих принципов явления материальной реальности.

4. – «чувственное» познание применительно к психической реальности. Если мы хотим применить к психологии принципы естественнонаучной парадигмы, то должны найти аналог чувственного восприятия для явлений психической реальности.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев говорят о двух установках в классическом естествознании: ценность объективного и предметного знания (самоценность объективной истины) и ценность новизны, постоянного приращения объективного знания о мире (как результат исследования) [6] Многие современные направления в психологии изучают человека, его внутренний мир в рамках преобладания естественнонаучной парадигмы, т.е. человек рассматривается как объект в ряду других объектов, ставится исследователем под контроль и превращается в источник информации. Для получения искомых знаний над ним совершают различного рода операции, подвергают эксперименту и т.п. Он существует отстранение от исследователя, который изучает его беспристрастно, с внешней позиции, строит объективное знание. Именно поэтому, резюмируют В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, объективный подход к человеку с позиций естествознания не может полноценно изучать человеческую субъективность как таковую, не способен постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность [6]

2. Гуманитарная парадигма в науке

Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни.

Гуманитарная парадигма в науке представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит «человеческое измерение» во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретировании индивидуальных, общественных или исторических событий. Но, в то же время единичное событие не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые [6]

У истоков современной постановки проблемы специфики гуманитарного познания стоит И. Кант, который продемонстрировал ограниченность естествознания, разграничил сферы применения естествознания и метафизики в таких вопросах, как существование души, Бога. Кризис натуралистического подхода к анализу социальных явлений в конце XIX — начале XX в. был связан с осознанием различий природы и культуры. Недостаточность естественнонаучного познания применительно к социальным и культурным объектам поставила перед исследователями науки задачу определения статуса и специфики гуманитарного познания [7]..

Гуманитарное знание включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности; объект познания оценивается с позиций нравственных, культурных, религиозных, эстетических и т.п.

Современные гуманитарные дисциплины ориентированы на общие критерии научности:

o Интерсубъективность

o Прогрессизм

o Обоснованность

o Критичность

Но, как отмечает В.Н. Сурков [7], эти критерии научности в психологии реализуются лишь в тенденции. При этом автор дает характеристики, традиционно выражающие специфику гуманитарного знания. Среди них в первую очередь человекосоразмерность, ценностная размерность, процессуальность, индивидуализирующая методология, субъектность, осознание особой роли понимания, преобладание качественного аспекта исследований над количественным, языковая чувствительность [7]. В.Н. Сурков сравнивает особенности познания в естественнонаучной и гуманитарной парадигме (табл. 1)

Таблица 1. Особенности познания в естественнонаучной и гуманитарной парадигмах:

Содержание гуманитарного знания связано с вопросами смысла человеческого существования; оно предполагает переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от объяснения к пониманию. Гуманитарное познание представляет собой ценностно-смысловое освоение человеческого бытия. Прибегать к ценностным оценкам явлений природы бессмысленно, так как вещи и явления природы не добры и не злы. Гуманитарное знание — это единство истины и ценности, факта и смысла, сущего и должного [6]

Объекты гуманитарного знания — общество, человек — постоянно развиваются во времени истории и в пространстве культуры. В отличие от естествознания, утверждающего единственность истины («точность» науки), в гуманитарных науках, как правило, на одну проблему могут существовать разные точки зрения. Гуманитарное познание объекта в его историческом развитии никогда не может быть окончательным и единственно верным. Продукты деятельности и сам человек оцениваются новыми поколениями заново, переосмысливаются, наполняются новым значением и смыслом.

Гуманитарные науки используют в познании субъектный подход, при котором человек воспринимается исследователем как активный субъект общения. Исследование, по сути, принимает форму диалога двух суверенных субъектов. При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит изменение, развитие субъектов общения. Эта особенность, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев отличает гуманитарное познание от естественнонаучного, при котором объект изучения остается тождественным себе на всем отрезке исследования. С этим связана ограниченность в применении количественных методов при изучении гуманитарной сферы.

В процессе исторического взаимодействия областей познания в психологии основной тенденцией является постоянное увеличение гуманитарного компонента. Естественнонаучное и гуманитарное познание взаимосвязаны и невозможны друг без друга (особенно в психологии). Но при этом в психологии гуманитарное познание в конечном счете оказывается более широким понятием, включающим в свои пределы естественнонаучное познание.

3. Естественнонаучная и гуманитарная парадигма в психологии

Всю историю развития психологии можно охарактеризовать как взаимоотношения двух противоположных подходов — естественнонаучного и гуманитарного, причем в последние десятилетия наблюдается постепенное вытеснение первого вторым. Изначально Аристотель утверждал, что изучение души есть дело естествоиспытателя. Современное положение дел можно охарактеризовать как кризис попыток построения психологии по образцу естественной науки. Наличие отдельных разделов психологии, которые невозможно отнести к естественнонаучной линии (психоанализ, гуманистическая психология, логотерапия) лишь усугубляет кризисное состояние.

Но в отечественной психологии в настоящее время, по мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева преобладающей все еще является ориентация на естествознание, на объективность, на измерение и эксперимент как на идеал научности. Советская психология развивалась как академическая, сциентистская дисциплина. В последние годы в рамках психологической практики начала оформляться гуманистическая психология. Осознана необходимость создания особой психотехнической теории, т.е. теории, обосновывающей человековедческую, психологическую практику. По сути, это означает создание гуманитарной психологии как альтернативы естественнонаучной академической психологии [6].

В.Н. Сурков отмечает, что попытки психологов соответствовать естественнонаучным стандартам в области взаимодействия теории и эксперимента привели к «позитивистскому перенапряжению» психологии. Защитной реакцией психологов на давление «позитивистских ритуалов» является широкое распространение «теневой методологии» (традиции формулировать гипотезы уже после проведения исследования, выводить их из полученных данных, а не из теорий, отбирать лишь «удобные» эмпирические данные и т.п.) [7]..

Основными причинами, препятствующими оформлению психологии в качестве естественной науки, выступают:

o духовный характер происхождения человека, не позволяющий рассматривать его как объект первой природы или механизм;

o рефлексивность и активность человека; невозможность лишь управления человеком — в отношении человека органичны понимающая позиция, любовь, помощь, поддержка [5].

Данные причины аналогичны специфическим характеристикам гуманитарного познания, т.к. человек выступает как духовная ценность, а не только как «объект исследования». Основной целью психологии является понимание другого человека, объяснение определенного духовного или культурного феномена, придание смысла. Рефлексивный характер психологического знания проявляется во взаимовлиянии субъекта и объекта познания; направленность психологии предполагает не просто понимание, а активный диалог исследователя и исследуемого объекта.

Таким образом, применение требований естественнонаучного стандарта в психологии является ограниченным. По мнению многочисленных авторов, даже психологический эксперимент, не говоря уже обо всем комплексе психологического знания, должен строиться по гуманитарным канонам.

Заключение

Значительная часть дискуссий о статусе научности психологии связана не столько с обсуждением вопроса о том, является ли психология наукой, сколько с вопросом о том, на какой эталон (естественнонаучный или гуманитарный) ей следует ориентироваться (и каким критериям научности соответствовать).

Зарубежные психологи более склонны воспринимать психологию в рамках гуманитарной психологии, отечественные же психологи до сих пор придают меньшее значение гуманитарному знанию в психологии по сравнению с естественнонаучным. Но тенденцией последних лет является все же гуманизация знания психической реальности. Как справедливо отмечают многие авторы, в основе получения психологического знания должна лежать гуманитарная парадигма, но для доказательства неоспоримых фактов служит естественнонаучная, т.е. обе парадигмы в исследований психической реальности необходимы.

Но, по мнению большинства психологов, с точки зрения перспектив исследовательской деятельности именно в рамках гуманитаризации познания определяются по-настоящему сложные задачи, являющиеся достойным вызовом для научного сообщества.

Список литературы

1. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии //Вопросы психологии, — 1990, № 6.

2. Голов А.А. Сторонники старых идей уходят со сцены // Вопросы философии. — 1993, — №5, С. 3 – 43

3. Гуманитарное знание. Сущность и функции // Под ред. Г. А. Подкорытова. — СПб., 1991

4. Малейчук Г.И. Парадигмальная разнородность психологии как науки.// Материалы проблемно-разработческого семинара Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета. – 2006.

5. Рыбаков В, Покрышкин А. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? – Томск: Дельтаплан, 2005

6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в науке. Статья. – М: Московский Городской Психолого-Педагогический Университет, 2004.

7. Сурков В.Н. Гносеологические ориентиры в становлении и предметном самоопределении психологического знания. / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. – Омск, 2004

8. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы//Психологический журнал. — 1995. № 3

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  Реферат про солнце 2 класс окружающий мир
• 
  Реферат про амурского тигра из красной книги
• 
  Реферат охрана произведений российских авторов за рубежом
• 
  Реферат на тему физическая культура при беременности
• 
  Реферат на тему история хоккея в россии
• 
  Реферат на тему географический рисунок хозяйства сша
• 
  Реферат на тему авторская песня любимые барды
• 
  Самые важные даты в истории авиации реферат
• 
  Присоединение крыма к россии 1783 год реферат
• 
  Правовое положение юридических лиц в мчп реферат
• 
  Прокурорский надзор за исполнением жилищного законодательства реферат