РљР РђРЎРќРћРЇР РЎРљРР™ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГРЧЕСКРР™ РЈРќРВЕРСРТЕТ
Вершинской РСЂРёРЅС‹ Юрьевны
Тема: «Психологическая готовность ребенка к школьному обучению»
Допущена к защите: Научный руководитель:
к. пед. наук., доцент, к. педагогических наук доцент
зав. кафедрой педагогики член-корреспондент
и психологии начального Петровской академии наук
образования КГПУ и искусств
Т.А. Стеганцева В.А. Ковалев
2002 г. Красноярск
ПЛАН
Введение………………………………………………………………………………………………………………. 3
I. Глава
§ 1 Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости………………………………………………………………… 5
§ 2. Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению…………………………………………………………………………………..27
§ 3. Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному обучению…………………………………………………35
Вывод……………………………………………………………………………………………………………………….41
II. Глава
§ 1. Программы занятий………………………………………………………………………….43
§ 2. Заключение…………………………………………………………………………………………..53
Библиография……………………………………………………………………………………………….……54
Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей.
(Г. Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасел, 1970, и др.)
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.
Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.
С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.
Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.
Р’ разное время психологи занимались проблемой готовности Рє школе, разработано множество методик, программ (Гудкина Рќ.Рќ., Овчарова Р .Р’., Безруких Рњ.Р. Рё РґСЂ.) диагностики школьной готовности детей Рё психологической помощи РІ формировании компонентов школьной зрелости.
Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая (полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, помочь подготовиться ребенку к школе.
Актуальность этой проблемы определила тему нашей работы «Психологическая помощь ребенку в период подготовки к школьному обучению».
Цель работы: разработать программу психологической помощи ребенку в период подготовки к школе.
Задача работы:
1. Проанализировать психолого-педагогичечскую литературу по теме исследования. Определить содержание понятия «школьная зрелость».
2. Проанализировать диагностические приемы и программы психологической помощи ребенку на этапе подготовки к школе.
3. Разработать программу занятий, направленную на оказание психологической помощи детям, не подготовленным к школьному обучению.
1.1. Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости.
Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
1. Рсследования, направленные РЅР° формирование Сѓ детей дошкольного возраста определенных изменений Рё навыков, необходимых для обучения РІ школе.
2. Рсследования новообразований Рё изменений РІ РїСЃРёС…РёРєРµ ребенка.
3. Рсследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности Рё выявление путей РёС… формирования.
4. Рзучение изменений ребенка сознательно подчинять СЃРІРѕРё действия заданному РїСЂРё последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Рто умение связывается СЃРѕ способностью овладения общим СЃРїРѕСЃРѕР±РѕРј выполнения словесных указаний взрослого.
Готовность Рє школе РІ современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность Рє школьному обучению или учебной деятельности. Ртот РїРѕРґС…РѕРґ обоснован взглядом РЅР° проблему СЃРѕ стороны периодизации психического развития ребенка Рё смены ведущих РІРёРґРѕРІ деятельности. РџРѕ мнению Р•.Р•. Кравцовой, проблема психологической готовности Рє школьному обучению получает СЃРІРѕСЋ конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, С‚.Рµ. это переход РѕС‚ сюжетно-ролевых РёРіСЂ учебной деятельности [16]. Такой РїРѕРґС…РѕРґ является актуальным Рё значительным, РЅРѕ готовность Рє учебной деятельности РЅРµ охватывает полностью феномена готовности Рє школе.
Л. РБожович [29] еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [14], отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.
На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.
Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный , эмоциональный и социальный . Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Рмоциональная зрелость РІ РѕСЃРЅРѕРІРЅРѕРј понимается как уменьшение импульсивных реакций Рё возможность длительное время выполнять РЅРµ очень привлекательное задание.
На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. [30]
Если зарубежные исследования школьной зрелости РІ РѕСЃРЅРѕРІРЅРѕРј направлены РЅР° создание тестов Рё РІ гораздо меньшей степени ориентированы РЅР° теорию РІРѕРїСЂРѕСЃР°, то РІ работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности Рє школе, идущая СЃРІРѕРёРјРё РєРѕСЂРЅСЏРјРё РёР· трудов Р›.РЎ. Выготского (СЃРј. Божович Р›.Р., 1968; Р”.Р‘. Рльконин, 1989; Рќ.Р“. Салмина, 1988; Р•.Р•. Кравцова, 19991 Рё РґСЂ.)
Так Р›.Р. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих РЅР° успешность обучения РІ школе. Среди РЅРёС… – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные Рё социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения Рё интеллектуальность сферы. Наиболее важным РІ психологической готовности ребенка Рє школе ею признавался мотивационный план. Были выделены РґРІРµ РіСЂСѓРїРїС‹ мотивов учения:
1.Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2.Мотивы, связанные непосредственно СЃ учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность РІ интеллектуальной активности Рё РІ овладении новыми умениями, навыками Рё знаниями» (Р›.Р. Божович, 1972 Рі. СЃ. 23-24). Ребенок, готовый Рє школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию РІ обществе людей, открывающую доступ РІ РјРёСЂ взрослых Рё потому, что Сѓ него есть познавательная потребность, которую РЅРµ РјРѕРіСѓС‚ удовлетворить РґРѕРјР°. Сплав этих РґРІСѓС… потребностей способствует возникновению РЅРѕРІРѕРіРѕ отношения ребенка Рє окружающей среде, названного Р›.Р. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Ртому новообразованию Р›.Р. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», Рё широкие социальные мотивы учения – явления СЃСѓРіСѓР±Рѕ исторические.
Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
Р”.Р‘. Рльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается РІ ролевой РёРіСЂРµ РІ коллективе детей, позволяющей ребенку подняться РЅР° более высокую ступень развития, чем РѕРЅ это может сделать РІ РёРіСЂРµ РІ одиночку С‚.Рє. коллектив РІ этом случае корректирует нарушение РІ подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.
В рабботах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.
Н.Г. Саллина (1988) в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка.
Необходимо подчеркнуть, что РІ отечественной психологии РїСЂРё изучении интеллектуального компонента психологической готовности Рє школе акцент делается РЅРµ РЅР° СЃСѓРјРјСѓ усвоенных знаний, хотя это тоже РЅРµ маловажный фактор, Р° РЅР° уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное РІ явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать РёС…, видеть СЃС…РѕРґРЅРѕРµ Рё отличное; РѕРЅ должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Р›.Р. Божович, 1968, СЃ. 210). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи . Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.
Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.
Рти сферы РјС‹ постараемся рассмотреть более РїРѕРґСЂРѕР±РЅРѕ.
Рнтеллектуальная готовность Рє школьному обучению.
Рнтеллектуальная готовность Рє школьному обучению связана СЃ развитием мыслительных процессов. РћС‚ решения задач, требующих установление связей Рё отношений между предметами Рё явлениями СЃ помощью внешних ориентировочных действий дети переходят Рє решению РёС… РІ СѓРјРµ СЃ помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Рными словами, РЅР° РѕСЃРЅРѕРІРµ наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе СЃ тем, дети становятся СЃРїРѕСЃРѕР±РЅС‹ Рє первым обобщениям, основанным РЅР° опыте РёС… первой практической предметной деятельности Рё закрепляющемся РІ слове. Ребенку РІ этом возрасте приходится разрешать РІСЃРµ более сложные Рё разнообразные задачи, требующие выделения Рё использования связей Рё отношений между предметами, явлениями, действиями. Р’ РёРіСЂРµ, рисовании, конструировании, РїСЂРё выполнении учебных Рё трудовых заданий РѕРЅ РЅРµ просто использует заученные действия, РЅРѕ постоянно видоизменяет РёС…, получая новые результаты.
Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.
В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.
Рзучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать СЃ исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного СЃ мыслительным. Для определения СѓСЂРѕРІРЅСЏ механического запоминания дается бессмысленный набор слов: РіРѕРґ, слон, меч, мыло, соль, шум, СЂСѓРєР°, РїРѕР», весна, сын. Ребенок, послушав весь этот СЂСЏРґ, повторяет те слова, которые РѕРЅ запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – Рё отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания Р›.Рђ. Вегнер [24] РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: СЃ первого раза ребенок воспринимает РЅРµ менее 5 слов РёР· 10; после 3-4 прочтения РІРѕСЃРїСЂРѕРёР·РІРѕРґРёС‚ 9-10 слов; через РѕРґРёРЅ час забывает РЅРµ более 2 слов воспроизводившихся раньше; РІ процессе последовательного запоминания материала РЅРµ появляются «провалы», РєРѕРіРґР° после РѕРґРЅРѕРіРѕ РёР· прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше Рё позже (что обычно бывает признаком переутомления)
Методика А.Р. Лурия [5] позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких, как, например: грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.
Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Рффективна Рё СѓРґРѕР±РЅР° методика Рђ.Р›. Венгера [7] «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь Рє определенному РґРѕРјРёРєСѓ среди РґСЂСѓРіРёС…, неверных путей Рё тупиков лабиринта. Р’ этом ему помогают образно заданные указания – РјРёРјРѕ таких объектов (деревьев, кустов, цветов, РіСЂРёР±РѕРІ) РѕРЅ пройдет. Ребенок должен ориентироваться РІ самом лабиринте Рё схеме, отображающих последовательность пути, С‚.Рµ. решения задачи.
Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:
Р°) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку Рё РїСЂРѕСЃСЏС‚ рассказать, что РЅР° ней нарисовано. Ртот прием дает представление Рѕ том, РЅР° сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется РІ отдельных деталях, РЅР° сколько развита его речь;
Р±) «Последовательность событий» — более сложная методика. Рто серия сюжетных картинок (РѕС‚ 3 РґРѕ 6), РЅР° которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. РћРЅ должен выстроить РёР· этих СЂРёСЃСѓРЅРєРѕРІ правильный СЂСЏРґ Рё рассказать, как развивались события.
Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.
Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).
РџСЂРё отборе детей РІ школы, учебные программы которых значительно усложнены, Рё Рє интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа Рё синтеза изучаются РїСЂРё определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Рзвестная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Р‘.Р’. Зейгарник [5]. РљСЂРѕРјРµ пословицы ребенку даются фразы, РѕРґРЅР° РёР· которых РїРѕ смыслу соответствует пословице, Р° вторая РЅРµ соответствует пословице РїРѕ смыслу, РЅРѕ внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая РѕРґРЅСѓ РёР· РґРІСѓС… фраз, объясняет – почему РѕРЅР° РїРѕРґС…РѕРґРёС‚ Рє пословице, РЅРѕ уже сам выбор СЏСЂРєРѕ показывает, РЅР° содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.
Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.
Личностная готовность к школьному обучению.
Чтобы ребенок успешно учился, РѕРЅ прежде всего, должен стремиться Рє РЅРѕРІРѕР№ школьной жизни, Рє «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. РќР° появление такого желания влияет отношение близких взрослых Рє учению, как Рє важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем РёРіСЂР° дошкольника. Влияет Рё отношение РґСЂСѓРіРёС… детей, сама возможность подняться РЅР° РЅРѕРІСѓСЋ возрастную ступень РІ глазах младших Рё сравняться РІ положении СЃРѕ старшими. Стремление ребенка занять РЅРѕРІРѕРµ социальное положение ведет Рє образованию его внутренней позиции. Р›.Р. Божович [29] характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка РІ целом. Рменно РѕРЅРѕ Рё определяет поведение Рё деятельность ребенка Рё РІСЃСЋ систему его отношений Рє действительности, Рє самому себе Рё окружающим людям. Образ жизни школьника РІ качестве человека, занимающегося РІ общественном месте общественно-значимым Рё общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь Рє взрослости – РѕРЅ отвечает сформировавшемуся РІ РёРіСЂРµ мотиву «стать взрослым Рё реально осуществлять его функции».
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. Рэто значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.
Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).
Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.
О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.
Существуют Рё специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Рќ.Р. Гуткина), Рё особые экспериментальные приемы.
Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Волевая готовность.
Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.
Рто РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє тому, что РѕРЅ начинает сознательно контролировать себя, управляет СЃРІРѕРёРјРё внутренними Рё внешними действиями, СЃРІРѕРёРјРё познавательными процессами Рё поведением РІ целом. Рто дает основание полагать, что уже РІ дошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия дошкольников имеют СЃРІРѕСЋ специфику: РѕРЅРё сосуществуют СЃ действиями непреднамеренными РїРѕРґ влиянием ситуативных чувств Рё желаний.
Л.С. Выготский [20]считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми.
В генетическом плане Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.
Л.С Выготский и С.АЛ. Рубиншейнт [20] считают, что появление акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.
В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец [14] считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.
Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе СЃ тем, РЅРµ смотря РЅР° то, что РІ дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера РёС… применения Рё РёС… место РІ поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Рсследования показывают, что только старший дошкольник способен Рє длительным волевым усилиям.
Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
Достаточно широко известный ориентационный текст школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисование одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигурку, похожую на заданную, принебрегая правилами и ориентируясь на него.
Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.
РР· этого следует, что развитие произвольности Рє целенаправленной деятельности, работе РїРѕ образцу, определяет РІРѕ РјРЅРѕРіРѕРј школьную готовность ребенка.
Нравственная готовность к школьному обучению.
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Вготским [20] внутренними этическими инстанциями.
Р”.Р‘. Рльконин связывает возникновение этических инстанций СЃ изменением взаимоотношений между взрослыми Рё детьми. РћРЅ пишет, что Сѓ детей дошкольного возраста, РІ отличие РѕС‚ детей раннего детства, складываются отношения РЅРѕРІРѕРіРѕ типа, что Рё создает РѕСЃРѕР±СѓСЋ, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [24].
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.
Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, РІРѕРєСЂСѓРі которого строится жизнь ребенка. Рто порождает Сѓ детей потребность участвовать РІ жизни взрослых, действовать РїРѕ образцу. РџСЂРё этом РѕРЅРё хотят РЅРµ только воспроизводить отдельные действия взрослого, РЅРѕ Рё подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё людьми, — словом всему образу жизни взрослых людей.
В условиях повседневного поведения и общения его со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.
Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
А.Н. Леонтьев [2] на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности».
Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка Рё определять РІСЃРµ его развитие. Рто положение дополнено данными последующих психологических исследований. РЈ детей дошкольного возраста возникает, РІРѕ-первых, РЅРµ просто соподчинение мотивов, Р° относительно устойчивое внеситуативное соподчинение.
Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы.
У дошкольников они опосредствуются обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.
Возникновение Сѓ ребенка Рє концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его РёР· существа ситуативного, РІ существо, обладающее известным внутренним единством Рё организованностью, СЃРїРѕСЃРѕР±РЅРѕРµ руководствоваться устойчивыми РёРј социальными нормами жизни. Рто характеризует РЅРѕРІСѓСЋ ступень, которая позволила Рђ.Рќ. Леонтьеву [2] говорить Рѕ дошкольном возрасте как Рѕ периоде «первоначального, фактического склада личности».
Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.
Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению.
Психологическая готовность Рє школьному обучению – это многокомплексное явление, РїСЂРё поступлении детей РІ школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо РѕРґРЅРѕРіРѕ компонента психологической готовности. Рто ведет Рє затруднению или нарушению адаптации ребенка РІ школе. Условно психологическую готовность можно разделить РЅР° учебную готовность Рё социально-психологическую готовность.
Ученики СЃ социально-психологической неготовностью Рє обучению, проявляя детскую непосредственность, РЅР° СѓСЂРѕРєРµ отвечают одновременно, РЅРµ поднимая СЂСѓРєРё Рё перебивая РґСЂСѓРі РґСЂСѓРіР°, делятся СЃ учителем СЃРІРѕРёРјРё соображениями Рё чувствами. РћРЅРё обычно включаются РІ работу только РїСЂРё непосредственном обращении Рє РЅРёРј учителя, Р° РІ остальное время отвлекаются, РЅРµ следят Р·Р° происходящим РІ классе, нарушают дисциплину. Рмея завышенную самооценку, РѕРЅРё обижаются РЅР° замечания, РєРѕРіРґР° учитель или родители выражают недовольство РёС… поведением, РѕРЅРё жалуются РЅР° то, что СѓСЂРѕРєРё неинтересные, школа плохая Рё учительница злая.
Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.
1. Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.
РР·-Р·Р° нарастания тревожности Рё связанной СЃ ней РЅРёР·РєРѕР№ самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє СЂСЏРґСѓ РґСЂСѓРіРёС… особенностей – желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только РїРѕ образцам Рё шаблонам, Р±РѕСЏР·РЅРё проявить инициативу формальному усвоению знаний Рё СЃРїРѕСЃРѕР±РѕРІ действий.
Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.
Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.
2. Негативистическая демонстративность . Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.
Рсточником демонстративности, СЏСЂРєРѕ проявляющейся уже РІ дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых Рє детям, которые чувствуют себя РІ семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, Р° РѕРЅРѕ его РЅРµ удовлетворяет РІ силу гипертрофированной потребности РІ эмоциональных контактах.
Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.
Дети СЃ негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого РёРј внимания. Рто может быть даже недоброжелательное внимание, РІСЃРµ равно РѕРЅРѕ служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя РїРѕ принципу: «пусть лучше ругают, чем РЅРµ замечают», — извращенно реагирует РЅР° внимание Рё продолжает делать то Р·Р° что его наказывают.
Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественной деятельности в том числе и изобразительная.
Но самое главное – снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых – обходиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.
3. «Уход реальности» — это еще РѕРґРёРЅ вариант неблагоприятного развития. РћРЅ проявляется, РєРѕРіРґР° Сѓ детей демонстративность сочетается СЃ тревожностью. Рти дети тоже имеют сильную потребность РІРѕ внимании Рє себе, РЅРѕ реализовывать ее РІ резкой театрализованной форме РЅРµ РјРѕРіСѓС‚ РёР·-Р·Р° своей тревожности. РћРЅРё малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся Рє выполнению требований взрослых.
Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.
Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушал дисциплины, не мешал работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках».
Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.
Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться.
Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.
Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста – игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления.
В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.
Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.
Поступление ребенка РІ школу связано СЃ возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции. Рто тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка РЅР° учебу., его эмоционально-положительное отношение Рє школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика.
В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.
Таким образом у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические.
Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они по действием следующих факторов: наличие страхов у родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых).
Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.
Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.
Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.
Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность – это один из предвестников невроза и работа по его преодолению – это работа по психопрофилактике невроза.
После адаптационного периода, продолжающегося обычно РѕС‚ РѕРґРЅРѕРіРѕ РґРѕ трех месяцев положение меняется: эмоциональное самочувствие Рё самооценка стабилизируется. Рменно после этого можно выделить детей СЃ подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно СЃ помощью специального теста тревожности (Р . РўСЌРјРјР», Рњ. Дорки, Р’, Амен).
Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.
Все выше сказанные говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе.
Рто делает необходимым психологическую помощь РЅР° этапе подготовки ребенка Рє школе, чтобы устранить возможные отклонения.
Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному обучению.
Проблема психологической готовности Рє школьному обучению чрезвычайно актуальна. РћС‚ определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, СЃ РѕРґРЅРѕР№ стороны, определение целей Рё содержания обучения Рё воспитания РІ дошкольных учреждениях, СЃ РґСЂСѓРіРѕР№ – успешность последующего развития Рё обучения детей РІ школе. РњРЅРѕРіРёРµ педагоги (ГуткинаН.Рќ., Битянова Рњ.Р ., Кравцова Р•.Р•., Безруких Рњ.Р.) Рё психологи связывают СЃ готовностью Рє школьному обучению успешную адаптацию ребенка РІ 1 классе.
Адаптация в 1 классе – особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности – учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности (см.2) в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.
РџРѕРґ школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупность признаков, свидетельствующих признаков Рѕ несоответствии социально-психологического Рё психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения овладение которой РїРѕ СЂСЏРґСѓ причин становится затруднительным или, РІ крайних случаях, невозможным». Нарушения психического развития РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє тем или иным нарушениям школьной адаптации. Рнтеллектуальные нарушения РїСЂРёРІРѕРґСЏС‚ Рє трудностям РІ овладении учебной деятельности, личностные – Рє трудностям РІ общении Рё взаимодействии СЃ окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический СЃРёРЅРґСЂРѕРј, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют РЅР° поведение, что может нарушать Рё учебную деятельность, Рё взаимоотношение СЃ окружающими. Р’ СЃРІСЏР·Рё СЃ этим представляется, что РІ понятии «готовность Рє школе» возможно выделить РґРІРµ подструктуры: готовность Рє учебной деятельности (как профилактика Рє учебной дезадаптации) Рё социально-психологическая готовность Рє школе (как линия профилактики социально-психологической дезадаптации Рє школе).
Р’ какой степени актуальна проблема социально-психологической готовности Рє школе Рё констатируется ли РѕРЅР° РІ начальной школе? Рсследования Рњ.Р’. Максимовой, Рњ.Р•. Зеленовой, Р .Р’. Овчаровой [2] свидетельствуют Рѕ том, что феномен социально-психологической дезадаптации существует Сѓ учащихся начальной школы Рё может проявляться примерно РІ 37% случаев.
Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности и социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны – они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям: социометрическим статусам, не желанию или не уверенного или агрессивного поведения, а также по субъективным переживаниям: неудовлетворенности, тревожности и враждебности.
РЎ целью профилактики Рё коррекции социально-психологической дезадаптации детей 6-7 лет Р.Рќ. Агафоновой была разработана программа «Я Рё Мы», которая прошла апробацию РІ Рґ/СЃ в„– 37 Санкт-Петербурга [2]. Данная программа может внедряться Рё РІ начальной школе педагогом или психологом РїСЂРё соответствующих условиях ( работа РїРѕ подгруппам). Основная цель программы конкретизируется РІ следующих задачах:
1. Формирование положительной Я-концеции.
2. Формирование положительной концепции другого человека.
3. Формирование мотивации достижения успеха.
4. Формирование потребности в общении и коммуникативных умений.
Данная программа может быть реализована во всех видах деятельности ребенка и в специальной системе занятий тренингов. Программа включает 15 этапов и рассчитана на 25-29 занятий.
В школах для определенной готовности ребенка к обучению и профилактики возможных школьных трудностей, связанных с неготовностью в том или ином школьном аспекте, проводится ранняя диагностика школьной зрелости.
Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностики готовности к школе:
1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.
2. Выявление детей не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними мероприятий, направленных на профилактику школьной неуспеваемости.
3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволяет каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.
4. Отсрочка на 1 год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению, что возможно только детям шестилетнего возраста.
По итогам диагностического обследования возможно создание спецгруппы и класса развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. Так же создаются группы коррекции и развития по основным параметрам.
Такие занятия могут проводиться и в период адаптации в школе. Например, курс Г.А. Цукермана «Введение в школьную жизнь» проводится именно в период начала школьного обучения.
Ртот РєСѓСЂСЃ создан для того, чтобы РЅР° РїРѕСЂРѕРіРµ школы, между дошкольным Рё школьным детством, помочь ребенку построить содержательный образ «настоящего школьника». Рто своеобразная десятидневная инициация РІ новый возраст, РІ РЅРѕРІСѓСЋ систему отношений СЃРѕ взрослыми, сверстниками, самим СЃРѕР±РѕР№.
Введение носит промежуточный характер, соответствующий самоощущению ребенка. По форме, по манере общения «введение строится как обучения новичка учебному сотрудничеству. Но материал, с которым работают дети – чисто дошкольный: дидактические игры на конструирование, классификацию, сериацию, рассуждение, запоминание, внимание. Предлагая эти, по сути развивающие задания, мы не стремимся научить их в совершенстве все выполнять. Усилия детей должны быть сосредоточены на основании отношений: на умении договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя так, «как это делают настоящие школьники».
Существует еще РѕРґРЅР° программа адаптационных занятий для первоклассников «Введение РІ школьную жизнь», разработанная кандидатом психологических наук Санько Рђ.Р., психологом РњРћРЈ в„– 26 Челябинска Кафеевой Р®.[37] Ртот РєСѓСЂСЃ помогает детям осознать новые требования, формирует внутреннюю потребность РІ исполнении установленного РїРѕСЂСЏРґРєР°.
Особое место в курсе занимают мотивационные беседы, которые позволяют выявить детей с учебно-познавательной мотивацией.
Занятия способствуют ускоренному знакомству первоклассников друг с другом и созданию благоприятного психологического климата в классе.
Курс предусматривает игровые занятия, которые предполагают сводную форму общения. Здесь возможны подвижные упражнения, не столь жестко как на уроке, лимитировано время. Занятия проводит психолог в течение первых учебных дней. Он получает информацию о новых учениках.
Таким образом для организации психологической помощи ребенку на этапе подготовки к школьному обучению применяют следующие приемы: подготовка в д/саду, диагностика в школе с последующими коррекционными занятиями.
1. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.
2. Под писхофизической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующих возрастной норме уровня развития психических процессов.
Под интеллектуальной готовностью понимается развитие мыслительных процессов – способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и нравственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.
Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.
Несформированность одного из компонентов школьной готовности является не благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально-психологической сфере.
Для подготовки ребенка к успешному школьному обучению существуют различные подходы: специальные занятия в д/саду на этапе адаптации к школе, диагностика школьной готовности и подготовка до школы.
2.1. Программа занятий
Психологическая готовность к школьному обучению – одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит, как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.
Мы предлагаем программу занятий, направленных на подготовку детей к успешному школьному обучению. Цель: формирование готовности к школьному обучению.
Задачи:
1. Формирование положительного отношения к школе, мотивы учения;
2. Развитие познавательных процессов;
3. Формирование навыков общения и совместной деятельности.
Цель и задачи позволили нам определить содержание программы:
Для формирования положительного отношения Рє школе РјС‹ выбрали следующие упражнения: «Бег ассоциаций», В«Рзображение предметов». Для развития памяти, внимания, мышления, воображения: «Пары слов», «Шалтай-болтай», «Собери картинку», В«Рщи безостановочно», «Волшебное яйцо», «Маленькие обезьянки», «Бывает – РЅРµ бывает».
Навыки общения и совместной деятельности предполагается формировать через следующие упражнения: «Бип», «Маленькие обезьянки», «Путаница», «Зеркало».
По форме организации все игры и упражнения можно разделить на:
— групповые («Бег ассоциаций»)
— в парах («Зеркало»)
— индивидуальные («Собери картинку», «Волшебное яйцо»)
Остальные игры и упражнения по форме организации являются фронтальные.
РћСЃРЅРѕРІРЅРѕР№ прием – РёРіСЂР°. Ргровая форма была выбрана РІ СЃРІСЏР·Рё СЃ учетом особенностей возраста. РќР° этом этапе дошкольного детства РёРіСЂР° является ведущей деятельностью ребенка, РєСЂРѕРјРµ того, РІ РёРіСЂРµ, РІ привычной обстановке дети легче усваивают навыки Рё знания. Работа РІ РіСЂСѓРїРїРµ позволяет РїРѕРјРёРјРѕ развития необходимых познавательных процессов, мотивации уделять внимание формированию социально-психологической зрелости; развивать навыки общения, совместной деятельности Рё С‚.Рґ. Занятие РІ РіСЂСѓРїРїРµ проводится после диагностики. Состав РіСЂСѓРїРїС‹ 6-8 человек. Продолжительность занятия 25-30 РјРёРЅСѓС‚. Если занятия организуются РІ детском саду, РѕРЅРё проводятся 2-3 раза РІ неделю. Если занятия проводятся РЅР° базе школы – то РїРѕ субботам, 1 раз РІ неделю.
Р—РђРќРЇРўРР• 1.
Цель: Знакомство психолога с детьми, детей с психологом, детей друг с другом. Развитие навыка работы в парах. Развитие памяти, внимания.
Ход занятия:
1. Ритуал приветствия:
Цель: знакомство, развитие умения слушать друг друга.
Ход: Психолог выбирает предмет (игрушка), показывает его детям и говорит, что этот предмет будет символом нашей группы, он будет нам во всем помогать. Сегодня он поможет нам познакомиться друг с другом. Желательно чтобы дети сидели в кругу. Психолог держит предмет и рассказывает детям о себе, затем передает символ рядом сидящему ребенку, он тоже рассказывает все, что считает нужным, о себе и так далее по кругу. Когда знакомство закончится, дети вместе с психологом выбирают место, где будет находиться их символ.
Затем РІСЃРµ договариваются, что прежде, чем начать занятие, РѕРЅРё Р±СѓРґСѓС‚ брать РґСЂСѓРі РґСЂСѓРіР° Р·Р° СЂСѓРєРё РІ РєСЂСѓРіСѓ, Р° РІ центре стоит СЃРёРјРІРѕР». Ркаждый РїРѕ очереди желает всем что-РЅРёР±СѓРґСЊ хорошее. Рто Рё будет являться ритуалом приветствия РІРѕ всех занятиях.
2. «Четыре стихии»
Цель: развить внимание, связанное с координацией слухового аппарата и двигательного анамуатора.
РҐРѕРґ: Рграющие СЃРёРґСЏС‚ РІ РєСЂСѓРіСѓ, ведущий договаривается СЃ РЅРёРјРё, если РѕРЅ скажет слово «земля», РІСЃРµ должны опустить СЂСѓРєРё РІРЅРёР·, если слово «вода» — СЂСѓРєРё вперед, «воздух» — СЂСѓРєРё вверх, «огонь» — вращение руками РІ локтевых суставах. Кто ошибается, выходит РёР· РєСЂСѓРіР°. Победителю РІСЃРµ дети аплодируют.
3. «Запоминай порядок»
Цель: развитие памяти.
Ход: Психолог показывает в руке 6-7 цветных карандашей. Через 20 секунд, убрав их, спрашивает последовательность их расположения.
4. «Попугай»
Цель: развитие навыка работы в парах, умения работать по образцу, развитие внимания, памяти, учить понимать другого человека.
Ход: Психолог демонстрирует упражнение с кем-то из ребят. Он просит ребенка, например, назвать любое время суток, рассказать о событиях лета, о себе. Психолог играет роль попугая, стараясь подхватить интоннацию ребенка, повторить его голос. Дети разбиваются по парам, играют, отражая мимику, жесты, внимательно наблюдая за партнером.
5. Ртог занятия:
— Чем мы сегодня занимались?
— Что понравилось больше всего?
6. «Ритуал прощания»
Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу, прощаются со всеми.
Р—РђРќРЇРўРР• 2.
Цель: формирование положительного отношения к школе. Развитие навыка работы в парах, группах. Воспитание наблюдательности.
Ход занятия:
1. «Ритуал приветствия»
2. «Настроение в цвете»
Цель: развитие воображения, эмоциональный настрой ребенка на работу.
Ход: Детям предлагается красками нарисовать свое настроение на листе бумаги. Затем психолог предлагает поддержать тех, у кого настроение плохое. Дети делают это с символом в руках.
3. «Бег ассоциаций»
Цель: формирование положительного отношения к школе»
Ход: Дети делятся на 2 группы. Психолог задает вопрос: «Какие слова приходят на ум, когда я говорю слово «школа»?
Каждая группа отвечает. Затем дети беседуют. В обсуждении идет поиск интересных, приятных не только игровых, но и учебных моментов в понятии «школа».
4. В«Рзображение предметов»
Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видеть другого.
Ход: Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто отгадал – становится ведущим.
5. Физминутка «Ванька-встанька»
Цель: Дать возможность детям отдохнуть. Обучение умению действовать по инструкциям.
Ход: Отдых наш физкультминутка
Занимай свои места:
Раз – присели, два – привстали.
Руки к верху все подняли.
Сели, встали, сели, встали
Ванькой-встанькой словно стали,
А потом пустились вскачь,
Будто мой упругий мяч.
6. «Зеркало»
Цель: развитие навыка работы в парах
Ход: Дети разбиваются по парам. Встают лицом к лицу, смотрят друг на друга и повторяют движения.
7. «Настроение в цвете»
Цель: отслеживание эмоционального состояния детей. Психологическая поддержка.
8. Ртог занятия.
9. Ритуал прощания.
Занятие 3.
Цель: развитие памяти, мышления, навыка совместной деятельности.
Ход занятия:
1. «Ритуал приветствия»
2. Настроение в цвете»
3. «Пары слов»
Цель развитие памяти. Обучение запоминанию по ассоциации.
Ход: Детям нужно запомнить вторые слова из пары слов: кошка – молоко, булка – масло, мальчик – машина, зима – гора, стол – пирог, зубы – щетка, река – мост.
Затем психолог говорит первое слово из пары, а дети второе слово. Психолог объясняет, как можно легче запомнить, если установить взаимосвязь между словами.
4. Физкультминутка «Шалтай-болтай»
Цель: развитие памяти, навыка работы по образцу.
Ход: Дети поворачивают туловище вправо, влево, руки свободно болтаются как у тряпочной куклы на слова «свалился во сне» резко наклоняют корпус тела вниз.
Психолог показывает пример, дети повторяют.
«Шалтай-болтай
сидел на стене
Шалтай-болтай
Свалился во сне»
5. «Собери картинку»
Цель: развитие мышления.
Ход: Каждому ребенку выдаются детали от разрезанной картинки. Дети собирают, психолог при необходимости помогает.
Второе задание усложняется. Можно внести элемент соревнования. Возможно совместное собирание картинки.
6. «Путаница»
Цель: развитие навыка совместной деятельности.
Ход: Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки в кругу, не разжимая рук начинают запутываться – кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий «распутывает», не разжимая детей.
7. «Настроение в цвете».
8. Ртог занятия.
9. Ритуал прощания.
Занятие 4.
Цель: Развитие навыков общения, воображения, внимания.
Ход занятия:
1. «Ритуал приветствия».
2. «Настроение в цвете».
3. В«Рщи безостановочно».
Цель: развитие внимания.
Ход: В течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (размера, формы).
4. «Волшебное яйцо».
Цель: развитие воображения.
Ход: каждому ребенку дается шаблон в виде яйца, который обводится на листе бумаги. Затем детям предлагается дорисовать овал, так, чтобы получился новый предмет. В конце занятия можно организовать выставку рисунков.
Если предложить ребенку дорисовать несколько овалов, так чтобы получились разные предметы, то это будет способствовать развитию гибкости и беглости мышления.
5. «Маленькие обезьянки»
Цель: развитие внимания, навыков общения.
Ход: каждый из стоящих в ряду детей (3-6 чел.) принимает какую-то позу. Один из играющих, поглядев на них 40-50 сек., копирует позу каждого, а остальные стоят спокойно.
6. Физминутка «Шалтай-болтай»
7. «Бывает — не бывает»
Цель: развитие воображения, внимания.
Ход: Психолог говорит предложения. Если это бывает – дети хлопают в ладоши, не бывает – топают ногами.
«Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве. В кастрюле чашка варится. Кошка по крыше гуляет. Собака по небу плывет. Девочка ласкает собаку. Домик девочку рисует».
8. «Бип».
Цель: раскрытие групповых отношений, навыков общения.
Ход: Дети сидят на стульях. Входящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится на колени к детям и угадывает на ком сидит. Если угадал правильно, то кого назвали, говорит «Бип».
9. «Настроение в цвете».
10.Ртог занятия.
11.«Ритуал приветствия».
ЗАКЛЮЧЕНРР•
В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу о выделении детей, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. Рпроблема эта по-прежнему актуальна. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению – понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Какие же составляющие водят в этот набор «школьной готовности»? Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности.
Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку. Разработанная с этой целью программа может быть использована и в детском саду.
Проанализировав данную литературу, мы предполагаем, что упражнения в нашей программе будут содействовать успешному обучению учащихся.
Р‘РБЛРОГРАФРРЇ
1. Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. М., 1972 – 48 с.
2. Агафонова Р.Рќ. Психологическая готовность Рє школе РІ контексте проблемы адаптации «Начальная школа» 1999 в„– 1 61-63 СЃ.
3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети, М. 1983 – 180с.
4. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. «Школьные трудности благополучных детей М. 1994 – 189 с.
5. Буря Р.С. «Готовим детей к школе М., 1987 – 93с.
6. Венгер Л.А., «Домашняя школа» М. 1994 – 189 с.
7. Венгер Л.А. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М. 1994 – 189 с.
8. Венгер Л.А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, «Дошкольное воспитание» 1970 – 289 с.
9. Готовность к школе / Под редакцией Дубровиной М. 1995 – 289 с.
10.Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование» 1997 – 235 с.
11.Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под редакцией Дубровиной М. 1987 – 235 с.
12.Дьяченко О.М. Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает М. 1994 – 189 с.
13.Ефимова С.П. Как готовить ребенка к школе. Советы врача М. 1992 – 16с.
14.Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой М. 980 – с. 250-257
15. Козлов Н. А. «Лучшие психологические игры и упражнения», Екатеринбург, 1998 — 136 с.
16. Кравцов Е. Е. «Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе», М., 1991 — 145 с.
17. Кулагина Р. Р®. «Возрастная психология», Рњ., 1991 — 335 СЃ.
18. Люблинская А. А. «Учителю о психологии младшего школьника», М., 1977 — 278 с.
19. Марлова Г. А. «Подготовка детей к школе в семье», М., 1976 — 190 с.
20. Мухина В. С. «Психология детства и отрочества», М., 1998 – 488 с.
21. Мухина В. С. «Детская психология», М. 1985 – 315 с.
22. Никитин Б. П. «Развивающие игры», М. 1994 – 189 с.
23. Овчарова Р. В. «Практическая психология в начальной школе», М. 1999 – 261 с.
24. «Особенности психологического развития детей 6 – 7 летнего возраста» РїРѕРґ ред. Р”. Рџ. Рлькошина, Рђ. Р›. Вангера, Рњ. 1988 – 189 СЃ.
25. Петровский А. В., Шпалинский В. В. «Социальная психология коллектива», М. 1978 – 291 с.
26. Петроченко Г. Г. «Развитие детей 6 – 7 летнего возраста и подготовка их к школе», М. 1978 – 291 с.
27. «Практикум РїРѕ возрастной Рё педагогической психологии», РїРѕРґ редакцией Р. Р’. Дубровиной, Рњ. 1998 – 225 СЃ.
28. «Психологические тесты», под ред. А. А. Карелина, М. 1999 – кн. 1, 205 с.
29. Р РѕРіРѕРІ Рќ. Р. «Настольная РєРЅРёРіР° практического психолога», Рњ. 1999 – РєРЅ. 1, 214 СЃ.
30. «Руководство практического психолога», РїРѕРґ ред. Р. Р’. Дубровиной, Рњ. 1999 (СЃ 31 – 65).
31. Самоухина Рќ. Р’. В«РРіСЂС‹ РІ школе Рё РґРѕРјР°: психотехнические упражнения Рё коррекционные программы», Рњ. 1993 – 215 СЃ.
32. Санько А. К., Кафеева Ю. Ж. «Введение в школьную жизнь», «Школьный психолог», 1999, № 23 – с 51 – 63.
33. «Учимся общаться с ребенком», под ред. Петровского В. А., Виноградова А. М., М. 1999 – 178 с.
34. «Хрестоматия. Возрастная Рё педагогическая психология», Дубровина Р. Р’., Зацепин Р’. Р’., Рњ., 1999 – 253 СЃ.
35. Цукерман Г. А., Поливанова Н. К. «Введение в школьную жизнь», Томск, 1992 – 94 с.
36. Рльконин Р”. Р‘. «Психологические игры», Рњ., 1978 – 301 СЃ.
www.ronl.ru
Содержание
Глава 1. Теоретический анализ проблемы готовности ребёнка к школе
1.1 Понятие готовности ребёнка к школе
1.2 Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению
1.3 Психологическое сопровождение детей на этапе приёма и адаптации в школе
Глава 2. Ркспериментальное изучение развития готовности ребёнка Рє школе
2.1 Выбор методов и методик для изучения готовности ребёнка к школьному обучению
2.2 Психокоррекционная работа со школьниками на этапе адаптации
Заключение
Библиография
Приложения
ВВЕДЕНРР•
Актуальность исследования. В современных условиях объективно повышается роль личностного фактора в школьном обучении.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.
В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение. С её решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от её решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Рсследования подготовки детей Рє школе было начато непосредственно РїРѕРґ руководством психолога-академика Рђ.Р’. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались СЃ Р”.Р‘. Рлькониным. РћР±Р° РѕРЅРё боролись Р·Р° сохранение детям детства, Р·Р° максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, Р·Р° безболезненный переход РѕС‚ дошкольного Рє младшему школьному возрасту.
Подготовка детей к школе — задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Выделяют три основных подхода к проблеме готовности ребёнка к школе.
К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
Второй подход заключается в том, что у ребёнка поступающего в школу, должен быть определённый уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться.
Суть третьего РїРѕРґС…РѕРґР° состоит РІ изучении умений ребёнка сознательно подчинять СЃРІРѕРё действия заданному РїСЂРё последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Рто умение связывается СЃРѕ способностью овладения общим СЃРїРѕСЃРѕР±РѕРј выполнения словесных указаний взрослого.
В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки к школьному обучению: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцова и другие.
Проблемами диагностирования детей поступающих в школу занимались А.Л. Венгер, В.В. Холмовская, Д.Б. Ельконин и другие.
Р’ школе Р·Р° последнее время произошли серьёзные преобразования, введены новые программы. Рзменилась структура школы. Более высокие требования предъявляются Рє детям, идущим РІ первый класс. Развитие РІ школе альтернативных методик позволяет обучать детей РїРѕ более интенсивной программе.
Таким образом, проблема готовности к школьному обучению остаётся актуальной. Необходимость её изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях. Во-первых повысились требования к детям поступающим в школу. Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок существует возможность выбора обучения ребёнком по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.
Р’-третьих, РІ СЃРІСЏР·Рё СЃ изменением социальных условий РјРЅРѕРіРёРµ дети имеют разный уровень готовности. Р’ СЃРІСЏР·Рё СЃ актуальностью данной проблемы была определена тема: В«Рзучение личностной Рё мотивационной готовности ребёнка Рє школе».
Цель исследования: выявить и обосновать совокупность психолого-педагогических условий готовности ребёнка к школе.
Объект исследования: готовность ребёнка к школе.
Гипотеза исследования: эффективность системы работы по изучению готовности ребёнка к школе повысится при соблюдении следующих условий:
а) При правильной организации специальных мероприятий (занятий, тестов, целенаправленных игр и т.д.) для выявления индивидуальных особенностей ребёнка на момент проведения исследования и школьной дезадаптации.
б) При применении психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.
Предмет исследования: изучение личностной и мотивационной готовности ребенка к школе.
РСЃС…РѕРґСЏ РёР· объекта Рё предмета для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:
Рзучить Рё проанализировать психолого-педагогическую литературу РїРѕ теме исследования.
Рассмотреть сущность понятия «готовность к школьному обучению», выявить её критерии.
Выявить особенности психолого-педагогического статуса школьников с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.
Осуществить диагностику и разработать рекомендации, способствующие максимальному использованию возможностей ребёнка при подготовке к обучению.
Методологическая основа исследования составили разработанные теоретические положения, изложенные в работах психологов, педагогов, социологов, философов, такие так Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцовой, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Д.Б. Ельконина и другие.
Методы исследования:
Теоретические
изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;
— изучение и обобщение опыта работы педагогов и психологов.
Рмпирические
тестирование, беседа, диагностический (констатирующий), анализ работы учащихся (документация)
— психокоррекционная работа с учащимися.
Теоретическая значимость исследование состоит в том, что в нём:
представлено понятие «личностно-мотивационная и интеллектуальная готовность ребёнка к школе».
определена взаимосвязь психических качеств и свойств, определяющих готовность ребёнка к школе.
выявлены факторы социального и мотивационного характера, своеобразные сочетания, которых определяют значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей.
Практическая значимость выражается в создании условий способствующих формированию высокого уровня готовности к школьному обучению.
Объем и структура работы. Дипломная работа состоит ___страниц машинописного текста, из введения, двух глав, заключения, списка литературы (51 источник), ____ приложений.
Глава I. Обобщённо-теоретический анализ изучаемой проблемы готовности ребёнка к школе
1.1 Понятие готовности ребёнка к школе
Поступление в школу – переломный момент в жизни ребёнка. Поэтому понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несёт ответственность перед учителем, школой семьёй. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Его основным содержанием становится усвоение знаний общих для всех детей.[29]
Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребёнка. Он является официальным носителем общественных требований к ребёнку. Оценка, которую ученик получает на уроке, — не выражение личного отношения к ребёнку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. Взаимоотношения детей в классе тоже отличаются от тех, которые складываются в игре.[11]
Главным мерилом, определяющим положение ребёнка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учёбе. Вместе с тем, совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становится единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.
Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если раньше начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.
Основная форма организации учебной деятельности детей – урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям надо следить за указаниями учителя, чётко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учёбе, осознавать её общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учёбы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий познавательный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учится. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.[4]
Важной стороной психологической готовности к школе является достаточный уровень волевого развития ребёнка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающих шести семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.
Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу ещё не достигает полного развития: ребёнку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объёму материал и тому подобное. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастает постепенно, по мере того, как в самом процессе учения происходит её совершенствование.[14]
Готовность ребёнка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребёнку, в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объём этих знаний, сколько их качество – степень правильности, чёткости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.
Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщённых знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления – наиболее важное приобретение, которое поможет ребёнку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок ознакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий – дело будущего.
--PAGE_BREAK--Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, — грамотой, счетом, решением арифметических задач. Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоении понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.[26, 27]
Что касается навыков, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителю, т.к. ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом – опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.
О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания. Познавательные интересы складываются постепенно, в течении длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточно внимания. исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо несвязанные с какой либо интересующей ребенка игровой или жизненной ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребёнком. Уровень развития познавательной деятельности, который может достичь ребенок к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью, и определенные качества восприятия мышления ребенка.[4]
Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразие и свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, четким и расчлененным восприятием, тюк. Обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направления пространства. Так, например, учитель может предложить провести линию «наискось от верхнего левого к нижнему правому углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько времени прошло – важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения задания в указанный срок.[1]
Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психологического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи – овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или иное явление, правило.[17]
Наконец психологическая готовность Рє школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти РІ коллектив класса, найти СЃРІРѕРµ место РІ нем, включиться РІ общую деятельность. Рто общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения РїРѕ отношению Рє РґСЂСѓРіРёРј людям Рё то умение устанавливать Рё поддерживать взаимоотношения СЃРѕ сверстниками, которые формируются РІ современной деятельности дошкольников.
РћСЃРЅРѕРІРЅРѕРµ место РІ подготовке ребенка Рє школе занимает организация РёРіСЂС‹ Рё продуктивных РІРёРґРѕРІ деятельности. Рменно РІ этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются Рё совершенствуются действия восприятия Рё мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это РїСЂРѕРёСЃС…РѕРґРёС‚ РЅРµ само СЃРѕР±РѕР№, Р° РїСЂРё постоянном руководстве деятельностью детей СЃРѕ стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания Рё вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества РјРѕРіСѓС‚ быть сформированы только РІ процессе систематического обучения дошкольников РЅР° занятиях – это элементарные умения РІ области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.[14]
В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в культурных специфических областях действительности (количественных отношениях вещей, звуковой материи языка), помогают овладеть определенными навыками на этой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.
Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.[28]
Особая проблема – адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки.
Р.Р®. Кулачина выделяет РґРІР° аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) Рё интеллектуальную готовность Рє школе. РћР±Р° аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так Рё для скорейшей адаптации Рє новым условиям, безболезненного вхождения РІ РЅРѕРІСѓСЋ систему отношений.[31, 34]
Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению
Чтобы ребенок успешно учился РѕРЅ, прежде всего, должен стремиться Рє РЅРѕРІРѕР№ школьной жизни, Рє «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. РќР° появление такого желания влияет отношение близких взрослых Рє учению, как Рє важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем РёРіСЂР° дошкольника. Влияет Рё отношение РґСЂСѓРіРёС… детей, сама возможность подняться РЅР° РЅРѕРІСѓСЋ возрастную ступень РІ глазах младших Рё сровняться РІ положении СЃРѕ старшими. Стремление ребенка занять РЅРѕРІРѕРµ социальное положение ведет Рє образованию его внутренней позиции. Р›.Р. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка РІ целом. Рменно РѕРЅРѕ Рё определяет поведение Рё деятельность ребенка, Рё РІСЃСЋ систему его отношений Рє действительности, Рє самому себе Рё окружающим людям. Образ жизни школьника занимающегося РІ общественном месте общественно значимым Рё общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь Рє взрослости – РѕРЅ отвечает сформировавшемуся РІ РёРіСЂРµ мотиву «стать взрослым» Рё реально осуществлять его функции.[40]
Можно ли считать шести семилетнего ребенка личностью, может ли он оценивать свое поведение, самого себя?
Рсследования психологов показали, что возраст шести семи лет – это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Сущность личности человека связана СЃ СЌРіРѕ творческими возможностями, СЃ СЌРіРѕ способностью созидать новые формы общественной жизни, Р° «творческое начало РІ человеке, его потребность РІ создании Рё воображении как психологическое средство РёС… реализации возникают Рё начинают развиваться РІ дошкольном возрасте благодаря РёРіСЂРѕРІРѕР№ деятельности».[11]
Творчество ребенка в игре, творческое отношение к определенным задачам и может быть одним из показателей становления личности.[18]
Нельзя недооценивать эту особенность развития психики, нельзя не считаться с ребенком, с его интересами, потребностями, наоборот необходимо поощрять и развивать творческие способности. Психическое развитие и становление личности тесно связано с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как малыш оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная оценка и самооценка для шести семилетнего ребенка невозможна без авторитетной корректировки взрослого. Одним из важных условий успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают определенный опыт, представлений. Наличие опыта, представлений способствуют у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов могут побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнения обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующиеся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интереса к окружающему, в стремлении узнавать новое.
Многочисленные опросы старших школьников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей к школе.[17]
Что же привлекает детей в школе?
Часть детей привлекает РІ школьной жизни получение знаний. «Люблю писать», «Научусь читать», «Буду РІ школе решать задачи» Рё это стремление естественно связано СЃ новыми моментами РІ развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным образом РІ РёРіСЂРµ приобщаться Рє жизни взрослых. Рђ РІРѕС‚ быть школьником совсем РґСЂСѓРіРѕРµ. Рто уже осознаваемая ступенька вверх, Рє взрослости.
Часть детей ссылается РЅР° внешние аксессуары. «Мне РєСѓРїСЏС‚ красивую форму», «У меня будет новенький ранец Рё пенал», «В школе учится РјРѕР№ друг…». Рто, однако, РЅРµ означает, что мотивационно подобные дети Рє школе РЅРµ готовы: решающее значение имеет само положительное отношение Рє ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации. Возникновению учебной мотивации способствует формирование Рё развитие любознательности, умственной активности, непосредственно связанных выделением познавательных задач, которые первоначально РЅРµ выступают для ребенка, как самостоятельные, будучи вплетены РІ выполнение практической деятельности, Рє выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей РЅР° осознанное выполнение умственной работы.
Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т.е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, и бережное отношение к книге как к источнику знаний. Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены делают ребенка настоящим школьником. Он им еще станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и другие.[10]
Рсследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка Рє школе определяется СЃРїРѕСЃРѕР±РѕРј подачи информации Рѕ ней. Важно, что Р±С‹ сообщаемые детям сведения Рѕ школе были РЅРµ только понятны, РЅРѕ Рё прочувствованы, пережиты РёРјРё. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей РІ деятельность, активизирующую как мышление, так чувства. Для этого используются СЌРєСЃРєСѓСЂСЃРёРё РїРѕ школе, беседы, рассказы взрослых Рѕ СЃРІРѕРёС… учителях, общение СЃ учащимися, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов Рѕ школе, посильное включение РІ общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление СЃ пословицами Рё поговорками, РІ которых сливается СѓРј, подчеркивается значение РєРЅРёРіРё, учения Рё РґСЂ.
Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.
Личностная готовность к школе включает, и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское сообщество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других.[32]
Рљ концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка СЃ взрослыми, как внеситуативно — личностное общение (РїРѕ Рњ.Р. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение РІ ситуации СѓСЂРѕРєР°, РєРѕРіРґР° исключены непосредственные эмоциональные контакты, РєРѕРіРґР° нельзя поговорить РЅР° посторонние темы, поделиться СЃРІРѕРёРјРё переживаниями, Р° можно только отвечать РЅР° поставленные РІРѕРїСЂРѕСЃС‹ Рё самому задавать РІРѕРїСЂРѕСЃС‹ РїРѕ делу, предварительно РїРѕРґРЅСЏРІ СЂСѓРєСѓ. Дети готовые РІ этом плане Рє школьному обучению, понимают условность учебного общения Рё адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя РЅР° занятиях.[35]
  продолжение --PAGE_BREAK--Личностная готовность Рє школе включает так же определенное отношение Рє себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка Рє СЃРІРѕРёРј способностям, результатам работы, поведению, С‚.Рµ. определенный уровень развития самосознания. Рћ личностной готовности ребенка Рє школе обычно СЃСѓРґСЏС‚ РїРѕ его поведению РЅР° групповых занятиях Рё РІРѕ время беседы СЃ психологом. Существуют Рё специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Рќ.Р. Гуткиной), Рё особые экспериментальные приемы. Например, преобладание Сѓ ребенка познавательного или РёРіСЂРѕРІРѕРіРѕ мотива определяется РїРѕ выбору деятельности – прослушивания сказки или РёРіСЂС‹ СЃ игрушками. После того как ребенок рассмотрел РІ течении минуты игрушки, находящиеся РІ комнате, ему начинают читать сказку, РЅРѕ РЅР° самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется – дослушать сказку или поиграть СЃ игрушками, очевидно, что РїСЂРё личностной готовности Рє школе доминирует познавательный интерес Рё ребенок предпочитает узнать, что произойдет РІ конце сказки. Детей мотивационно РЅРµ готовых Рє обучению, СЃРѕ слабой познавательной потребностью, больше привлекает РёРіСЂР°.[19]
С того момента как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника.[29]
Рэто значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно – игрового, индивидуально непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно – учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организовано вести себя на уроках.
Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинения, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными. Все это, однако, не означает, что поведение ребенка поступающего в школу, может и должно отличаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.[15]
Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития сферы произвольности. Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и помощью специальных методик.[19]
Достаточно широко известны ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который включает, РєСЂРѕРјРµ рисования РїРѕ памяти мужской фигуры, РґРІР° задания – срисовывание письменных Р±СѓРєРІ Рё срисовывания РіСЂСѓРїРїС‹ точек, С‚.Рµ. работы РїРѕ образцу. Аналогично этим заданиям методика Рќ.Р. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую РґРѕРјРёРє, составленный РёР· элементов прописных Р±СѓРєРІ. Так же существуют более простые методические приемы.[9]
Задание Рђ.Р›. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» Рё «Нарисуй ручки для зонтиков». Рмышиные хвосты Рё ручки также представляют СЃРѕР±РѕР№ элементы Р±СѓРєРІ. Нельзя РЅРµ упомянуть еще РґРІРµ методики Р”.Р‘. Рльконина, Рђ.Р›. Венгера: графический диктант Рё «Образец Рё правило». Выполняя первое задание, ребенок РЅР° листке РІ клеточку РѕС‚ поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует РіСЂСѓРїРїРµ детей, РІ какую сторону Рё РЅР° сколько клеточек проводить линии, Р° затем предлагает дорисовать получившиеся РїРѕРґ диктовку «узор» РґРѕ конца страницы. Графический диктант позволяет определить, РЅР° сколько точно ребенок может выполнить требование взрослого, данные РІ устной форме, Р° также возможность самостоятельно выполнять задания зрительно воспринимаемому образцу. Более сложная методика «Образец Рё правило» предполагает одновременное следование РІ своей работе образцу (дается задание нарисовать РїРѕ точкам точно такой же СЂРёСЃСѓРЅРѕРє, как данная геометрическая фигура) Рё правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, С‚.Рµ. соединять кружок СЃ кружком, крестик СЃ крестиком, треугольник СЃ треугольником). Ребенок старается выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую РЅР° заданную, пренебрегая правилом, Рё, наоборот, ориентироваться только РЅР° правило, соединяя разные точки Рё РЅРµ сверяясь СЃ образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка РЅР° сложную систему требований.[6]
1.3 Психологическое сопровождение детей на этапе приёма и адаптации в школе
Р’ самом распространенном значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка Рє РЅРѕРІРѕР№ системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности Рё С‚.Рґ. ребенок, который вписывается РІ школьную систему требований, РЅРѕСЂРј Рё социальных отношений, чаще всего Рё называют адаптированным. РРЅРѕРіРґР° наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют еще РѕРґРёРЅ критерий – важно, РіРѕРІРѕСЂСЏС‚ РѕРЅРё, чтобы это приспособление было осуществлено ребенком без серьезных нравственных потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Адаптация — это РЅРµ только приспособление Рє успешному функционированию РІ данной среде, РЅРѕ Рё способность Рє дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.[4]
Адаптированный ребенок — это ребенок, приспособленный, к полноценному развитию своего личностного, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде.
Цель психолого-педагогических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).
То есть, для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющие у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологом необходимо: выявить психологические особенности ребенка, настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности; помочь ребенку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.[36]
Остановимся на основных этапах работы с детьми в период адаптации.
Первый этап – поступление ребенка в школу.
В рамках этого этапа предполагается:
Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка.
Проведение групповых Рё индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация РІ РІРёРґРµ родительского собрания – это СЃРїРѕСЃРѕР± сообщить родителям некоторую полезную информацию РѕР± организации последних месяцев жизни ребенка перед началом школьных занятий. Рндивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали РЅРёР·РєРёРµ результаты РІ процессе тестирования Рё РјРѕРіСѓС‚ испытывать трудности РІ приспособлении Рє школе.
Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.
Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определенного подхода к комплектованию классов.
Второй этап – первичная адаптация детей в школе.
Без преувеличения его можно назвать самым взрослым для детей и самым ответственным для взрослых.
В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:
Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.
Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.
Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.
Организация педагогической поддержки школьников. Такая работа проводится во внеурочное время. Основной формой работы являются различные игры.
Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений.
Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.
Третий этап – психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации
Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:
Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.
Групповое и индивидуальное консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.
Консультирование и просвещение педагогов по вопросам данного возраста в целом.
Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учетом данных психодиагностики.
Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.
Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной в течение полугодия и года в целом работы.
Какие же задачи необходимо решить педагогам и психологам при поступлении ребенка в школу?
Первая задача – выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения общения в школьной среде.
Вторая задача – по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, т.е. повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.
Третья задача – продумать стратегию и тактику обучения ребенка с учетом выявленных особенностей и возможностей.
Выделим основные направления работы:
Психолого-педагогическая диагностика;
Просвещение и консультирование родителей;
Консультирование и просвещение педагогов по вопросам комплектования класса и обучение отдельных учеников.
Диагностика выявит уровень готовности ребенка к усвоению новой роли и выполнению требований учебной деятельности, а так же его индивидуальные особенности, без учета которых не возможно построить процесс его успешного обучения и развития.
Просвещение и консультирование родителей позволит решить некоторые наметившиеся или уже заявившие о себе проблемы еще до прихода в первый класс.
Работа с педагогами – это не только и не столько комплектование классов, это начало большой аналитической работы с предлагаемой учебной программой.
Первоначальный этап пребывания ребенка РІ школе как раз Рё есть период социально- психологической адаптации ребенка Рє новым условиям. Рменно РЅР° этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная РЅР° быстрейшее привыкание детей Рє школе, приспособление Рє ней как среде своего развития Рё жизнедеятельности.
Остановимся на задачах психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:
Создание условий для психолого-педагогической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.).
Повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;
Адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально- личностным возможностям и потребностям учеников.
Решение таких задач предполагает взаимную адаптацию ребенка пришедшего учиться и социально- психологической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны предпринимаются специальные усилия для того чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, включиться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируется в соответствии с особенностями ребенка м его возможностями.
Основные направления работы:
Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный этап консультирование педагогов по вопросам, касающимся организация педагогической поддержки детей в более острый период первичной адаптации. Выделим три основных типа консультативных ситуаций, которые организуются и реализуются в период первичной адаптации детей в школе.
  продолжение --PAGE_BREAK--Первая ситуация — организация методической работы педагогов.
Первый шаг приведение в соответствие психологической и педагогической стороны деятельности учителя, программы и системы психолого-педагогических требований к статусу первоклассника.
Второй шаг – приведение программы в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся детей. Зависимой переменной должна выступать именно педагогическая программа. Если это авторский специфический продукт, модифицировать необходимо именно систему требований, и уже под них подбирать детей, которые смогут по этой программе обучаться, однако опыт показывает, что многие учебные программы, применяемые сегодня в массовой школе, в большей или меньшей степени нуждаются в психологической шлифовке (а в адаптации к конкретным детям и подавно). Но если даже педагог работает строго по определенной программе и считает ее идеальной, ведь есть еще методики преподавания, личный стиль. А это благодатная почва для самоанализа и самосовершенствования.
Начинается такая работа летом, но конечно же процесс реальной деятельности, встреча с реальными детьми помогают сделать и планирование и собственно работу более осмысленными. Основу анализа составляют: данные наблюдения, результаты диагностики и проработанная, модифицированная система психолого-педагогических требований.[36, 31, 38]
Вторая ситуация — организация педагогической помощи детям в период первичной адаптации.
Помочь детям адаптироваться РІ коллективе, выработать РЅРѕСЂРјС‹ Рё правила поведения: освоиться РЅРѕРІРѕРј пространстве, почувствовать себя РІ нем комфортно – чисто педагогическая работа. Существует множество разработанных форм организации такой поддержки, среди РЅРёС… – различные развивающие РёРіСЂС‹. Рменно СЃРЅРёРјРё РёС… проведением связана прежде всего консультативная помощь психолога. Развивающие РёРіСЂС‹ имеющие, глубокий психологический смысл для ребенка Рё детского коллектива, часто принимают внешне очень простые незамысловатые формы, легки РІ исполнении, интересны детям.
РќР° этапе адаптации педагог может играть РІ РЅРёС… СЃ первоклассниками РІРѕ время динамического часа, РЅР° переменах, РІ РіСЂСѓРїРїРµ продленного РґРЅСЏ. РРіСЂР° требует РѕС‚ каждого участника определенных навыков Рё способностей, предъявляет определенные требования Рє Сѓ СЂРѕРІРЅСЋ развития РіСЂСѓРїРїС‹, отношениями между ее членами. Р’ РѕРґРЅРѕРј упражнении может проявиться готовность детей взять РЅР° себя РІ той или РёРЅРѕР№ форме лидерские функции Рё, одновременно, подчиняться заданной лидером системе правил. Другая РёРіСЂР° требует РѕС‚ детей навыков сотрудничества, конструктивного поведения. Р’ любом коллективном взаимодействии диагностируется Рё развивается способность Рє эмпатии, сопереживанию. Каждая РёРіСЂР° — это диагностика РіСЂСѓРїРїС‹ Рё ее отдельных членов, Рё возможность целенаправленного воздействия, Рё целостное развитие личностного, психологического потенциала ребенка. Планирование таких воздействий Рё анализ РёС… результатов должны быть плодом сотрудничества педагога Рё психолога.
Третья ситуация — консультирование педагогов первых классов по актуальным запросам, касающимся проблем обучения конкретных детей или класса в целом. Такая работа может носить чрезвычайно разнообразный характер.
Консультирование и просвещение родителей.
У психолога достаточно возможностей и шансов активно привлечь родителей к сопровождению их детей в процесс обучения. На что он может рассчитывать, чего добиваться? Прежде всего, – повышение психологической компетентности родителей в вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития. Далее- создания доброжелательного контакта, доверительных отношений с родителями, которые являются залогом того, что со своими проблемами, сомнениями и вопросами родители к психологу пойдут и своими наблюдениями честно поделятся. Рпоследнее – принятие на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе. Если этого удалось добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителями в решении проблемных для ребенка ситуаций. Что же касается форм работы, они весьма традиционны: собрания, на которых психолог имеет возможность сообщить родителям нужную психологическую информацию, индивидуальные консультации по запросам, как со стороны семьи, так и решению самого психолога. В начале первого класса собрания и встречи желательно проводить регулярно – примерно раз в два месяца, рассказывая родителям о трудностях адаптационного периода, формах поддержки ребенка, оптимальных психологических формах домашнего решения школьных проблем и т.д. Перед началом психологической развивающей работы обязательно нужно рассказывать родителям о ее целях и задачах, привлекать их к обсуждению с детьми проходящих занятий, дать определенные задания по наблюдению за детьми в период психологической работы.
3. Психологически развивающая работа на этапе первичной адаптации.
Цель развивающей деятельности на данном этапе – создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.
Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:
Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений входит в понятие психологической готовности к школе;
Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами;
Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я — концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.
Прежде всего, возможные формы организации развивающей работы.
Более эффективная Рё экономичная – групповая форма. Численность развивающей РіСЂСѓРїРїС‹ РЅРµ должна превышать 5-6 человек. Рто означает, что РІ процессе психологической развивающей работы может быть включена либо лишь часть первоклассников, либо класс делится РЅР° несколько стабильно действующих развивающихся РіСЂСѓРїРї.
Могут быть предложены следующие принципы комплектования таких мини – объединений:
В каждую группу включаются дети с различным уровнем готовности к школе, с акцентуацией различных проблем, с тем, чтобы дети помогали друг другу в приобретении новых психологических навыков.
При отборе детей в группу надо по возможности уравнивать число мальчиков и девочек.
На первых этапах работы необходимо учитывать личные взаимоотношения детей и подбирать их в группы на основе взаимных симпатий.
По мере работы групп их состав, по усмотрению психолога, может изменяться, с тем, чтобы социальный опыт, получаемый детьми, был более разносторонним. Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября — начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20-ти занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на каком этапе работы она находится. Так в начале она должна быть довольно высокая 3-4 раза в неделю. Приблизительная длительность каждого занятия 35-50 минут, в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.
Основное содержание групповых занятий составляют игры и психологические упражнения. На протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Могут использоваться ритуалы приветствия прощания, различные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества детей, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и т.д. Вместе с тем необходимо помнить, что существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.
Структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия текущего занятия, ритуал прощания. Программа представляет собой систему взаимосвязанных занятий, направленных формирование у младших школьников необходимого уровня психологической готовности к школе в сферах обучения, общения со сверстниками и педагогами, мотивационной готовности.
Рљ середине первого класса для большинства детей трудности адаптационного периода остаются позади: теперь РѕРЅРё РјРѕРіСѓС‚ использовать имеющиеся РІ РёС… распоряжении запас интеллектуальных СЃРёР», эмоциональные ресурсы, способности для овладения различными видами деятельности. Учебная деятельность обладает большой привлекательностью РІ глазах первоклассников, РѕРЅРё любопытны, ориентированы РЅР° «взрослые» занятия. РРј интересно Рё, если так можно выразиться «психологически комфортно» заниматься познанием.[5, 8, 10]
РќРѕ Рє этому же времени выделяется РіСЂСѓРїРїР° детей, РЅРµ столь благополучно прошедшие СЌРїРѕС…Сѓ адаптации. Какие-то аспекты РЅРѕРІРѕР№ социальной ситуации оказались чужими Рё недоступными для усвоения. Для РјРЅРѕРіРёС… «камнем преткновения» становится собственно учебная деятельность. Развивается комплекс РЅРµ успешности, который РІ СЃРІРѕСЋ очередь порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса Рє учебе, РёРЅРѕРіРґР° познавательной деятельности вообще. Неуверенность может перейти Рё РІ агрессию, озлобленность РЅР° тех, кто поставил РІ такую ситуацию, «погрузил» РІ РјРѕСЂРµ неуспеха Рё лишил поддержки. Другим РЅРµ удались отношения СЃРѕ сверстниками, педагогом. Хроническая РЅРµ успешность РІ общении привела Рє необходимости защищаться – уходить РІ себя, внутренне отворачиваться РѕС‚ РґСЂСѓРіРёС…, нападать первому. РљРѕРјСѓ-то удается справиться СЃ учебой, общаться СЃ одноклассниками, РЅРѕ какой ценой? Ухудшается Р·РґРѕСЂРѕРІСЊРµ, РЅРѕСЂРјРѕР№ становятся слезы или температура РїРѕ утрам, появляются странные неприятные «привычки»: тики, заикание, покусывание ногтей Рё волос. Рти дети – дезадаптированные. РЈ некоторых РёР· РЅРёС… дезадаптация уже приобрела формы угрожающие личностному благополучию, Сѓ РґСЂСѓРіРёС… приняла более РјСЏРіРєРёРµ формы, сглаженные черты.[28]
Таким образом, основные задачи третьего этапа работы – это определение уровня школьной адаптации первоклассников и создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.[29]
Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направления:
Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.
Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребенка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.
Проведение консультативной и просветительской работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.
Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.
Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.
ГЛАВА 2. РКСПЕРРМЕНТАЛЬНОЕ РЗУЧЕНРР• Р РђР—Р’РРўРРЇ ГОТОВНОСТРРЕБЁНКА Рљ ШКОЛЕ
2.1 Выбор методов и методик для изучения готовности ребёнка к школьному обучению
Готовность к школе – сложный целостный феномен, характеризующий психофизическое состояние будущего школьника в целом. Среди ее различных психологических параметров наибольшее значение имеют: сформированость важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих первокласснику успешно осуществлять учебную деятельность, мотивационная готовность — сформированость внутренней позиции школьника, личностная готовность — определенное отношение к себе, своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Основной целью психологического обследования ребенка приема в школу является распознавание его индивидуальных особенностей, а также продолжение их дезадаптации.[4]
Выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальной, эмоциональной Рё социальной. РџРѕРґ интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры РёР· фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образы, Р° также развитие сенсомоторной координации. Рмоциональная зрелость – это уменьшение импульсивных реакций Рё возможность длительное время выполнять различные задания. Рљ социальной зрелости относится потребность РІ общении СЃРѕ сверстниками Рё умение подчинить СЃРІРѕРµ поведение законам детских РіСЂСѓРїРї, Р° также способность исполнить, роль ученика РІ ситуации школьного обучения.
В основе этих параметров создаются тесты для определения школьной зрелости.[13] Диагностика готовности – это не более чем поиск ответа на вопрос, будет ли ребенок успешно усваивать программу, справляться с учебной, социальной, эмоциональной и психофизической нагрузкой.
Целью исследования было изучить формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению. Для этого мы воспользовалась несколькими методиками:
Методика 1. Степень психосоциальной зрелости (тестовая беседа, подложенная С.А. Банковым) (Приложение № 2) данная методика предполагает изучение психосоциальной зрелости ребенка.
Полученные результаты.
Таблица 1.
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Никита А.
  продолжение --PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--Вова С.
+
Шариф Х.
+
Владик Ч.
+
Айрат Ш.
+
Как видно из таблицы 4:
2 чел – очень высокий уровень;
6 чел – высокий уровень;
9 чел – средний уровень;
3 чел – низкий уровень.
Методика 5. Рсследование зрительного восприятия РїСЂРё помощи РїСЂРѕР±С‹
«Назови фигуры» (Приложение 6).
Зрительное восприятие детей определяется скоростью запоминания и аккредитивное воспроизведение считываемого с доски материала, а также с учебника и других пособий. От уровня зрительного восприятия детей зависят методы работы учителя, количество и характер наглядных пособий, правильный их подбор, время и место их применения на уроке. По тому важно определить и развивать уровень зрительного восприятия.
Методика 6. Определение слухового восприятия с помощью пробы
«Понимание текста» (Приложение 7).
Слуховое восприятие определяет понимание и усвоение услышанного материала. Уровень слухового восприятия можно выявить, если попросить ребёнка рассказать, как он понял прочитанный текст.
Полученные результаты.
Таблица 5.
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Р—СЂРёС‚.
Слух.
Р—СЂРёС‚.
Слух.
Р—СЂРёС‚.
Слух.
1. Никита А.
+
+
2. Роберт А.
+
+
3. Саша А.
+
+
4. Кристина Б.
+
5. Алеша Б.
+
+
6. Регина В.
+
+
7. Надя В.
+
+
8. Петя Е.
+
+
9. РќРёСЏР· Р.
+
+
10. Артем К.
+
+
11. Алина Л.
+
+
12. Артем Л.
+
+
13. Саша С.
+
+
14. РСЂР° Рњ.
+
+
15. Лена П.
+
+
16. Маша П.
+
+
17. Р’РѕРІР° РЎ.
+
+
18. Шариф Х.
+
+
19. Владик Ч.
+
+
20. Айрат Ш.
+
+
Как видно из таблицы 5:
Зрительное восприятие:
6 чел – высокий уровень;
10 чел – средний уровень;
4 чел – средний уровень.
Слуховое восприятие:
8 чел – высокий уровень;
12 чел – средний уровень.
Методика7. Методика для диагностики уровня развития
наблюдательности (Приложение 8).
Надо приготовить 2 картинки, несложные по сюжету и количеству деталей. Картинки эти должны быть одинаковы, кроме заранее предусмотренных 5-10 деталей — различия.
Ребёнок рассматривает 1-2 мин обе картинки, затем он должен рассказать о найденных им отличиях.
  продолжение --PAGE_BREAK--Полученные результаты.
Таблица 6.
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Никита А.
+
Роберт А.
+
Саша А.
+
Кристина Б.
+
Алеша Б.
+
Регина В.
+
Надя В.
+
Петя Е.
+
РќРёСЏР· Р.
+
Артем К.
+
Алина Л.
+
Артем Л.
+
Саша С.
+
РСЂР° Рњ.
+
Лена П.
+
Маша П.
+
Р’РѕРІР° РЎ.
+
Шариф Х.
+
Владик Ч.
+
Айрат Ш.
+
Как видно из таблицы 6:
2 чел – высокий уровень;
10 чел – средний уровень;
8 чел – низкий уровень.
Методика 8. Диагностика памяти. Слуховая память изучается с помощью методика «10 слов» (Приложение 9).
Методика 9. Зрительная память. Рспользование методики Р”. Векслера (Приложение 10).
Полученные результаты.
Таблица 7.
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Р—СЂРёС‚.
Слух.
Р—СЂРёС‚.
Слух.
Р—СЂРёС‚.
Слух.
Никита А.
+
+
Роберт А.
+
+
Саша А.
+
+
Кристина Б.
+
+
Алеша Б.
+
+
Регина В.
+
+
Надя В.
+
+
Петя Е.
+
+
РќРёСЏР· Р.
+
+
Артем К.
+
+
Алина Л.
+
+
  продолжение --PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--22,2
1,85
2,15
6,55
4,2
3,9
1,7
4,2
3,7
Данные дисперсии
9,8
0,7
0,5
3,8
1,9
1
1,04
1,9
1
степень психосоциальной зрелости
школьная зрелость
уровень умственной работоспособности по корректурным пробам
уровень восприятия
зрительное восприятие «Назови фигуры»
слуховое восприятие «Назови фигуры»
уровень развития наблюдательности
зрительная память по методики Векслера
Слуховая память по методике Векслера
РР· данных таблицы РІРёРґРЅРѕ, что наиболее СЏСЂРєРѕ выраженные отличия РїРѕ дисперсионным данным наблюдаются РїРѕ следующим параметрам: 1, 4, 3, 5, 8.
Данные линейной корреляции можно представить в виде следующей таблице.
Таблица. Данные линейной корреляции
в„–
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
-0,0266
3
0,4165
-0,69
4
1
0,8453
0,6933
5
0,3961
0,8198
0,4310
0,735
6
0,3277
0,5025
0,6706
0,668
0,588
7
-0,42623
0,8782
0,4614
0,648
0,736
0,58
8
0,1447
0,6193
0,757
0,579
0,591
0,732
0,624
9
-0,0314
-0,302
0,354
0,229
0,162
0,324
0,559
0,411
степень психосоциальной зрелости
школьная зрелость
уровень умственной работоспособности по корректурным пробам
уровень восприятия
зрительное восприятие «Назови фигуры»
слуховое восприятие «Назови фигуры»
уровень развития наблюдательности
зрительная память по методики Векслера
Слуховая память по методике Векслера
РР· приведенных выше данных РІРёРґРЅРѕ, что наиболее сильные взаимосвязи существуют между следующими параметрами: 1-4, 2-3, 2-5, 2-7, 3-4, 3-6, 3-8, 4-5, 5-7, 6-8 – уровень значимости для всех значений одинаков Рё равен Р =0,001. Рто РіРѕРІРѕСЂРёС‚ Рѕ взаимозависимости этих параметров РґСЂСѓРі РѕС‚ РґСЂСѓРіР°, С‚.Рµ. наличие РѕРґРЅРѕРіРѕ параметра Сѓ ребенка может служить предпосылкой формирования РґСЂСѓРіРѕРіРѕ Рё наоборот. Рў.Рє данные корреляционного анализа являются положительными, то Рё взаимосвязь между зависимыми параметрами является прямопропорциональной. Данные корреляционного анализа представлены РІ РІРёРґРµ корреляционной плеяды РІ приложении в„– 11.
РСЃС…РѕРґСЏ РёР· данных, полученных СЃ помощью методов математической обработки можно увидеть, что результаты Рё выводы дипломной работы нашли подтверждение РІ методах математической обработки данных.
2.2 Психокоррекционная работа со школьниками на этапе адаптации
Коррекционная программа для младших школьников подготовлена кандидатом психологических наук Н.Л. Васильевой.
Цель: преодоление интеллектуальных трудностей при обучении в школе, развитие творческого потенциала каждого ученика.
В группу вошли дети с низкими показателями произвольности, форсированности учебных действий и тонкой моторики руки.
Занятия проводились 2 раза в неделю по 45-50 мин. Каждое занятие было просвещенно развитию различных психических процессов и организовывались по традиционной для всей программы схеме: ритуал приветствия, рефлексия, основная часть рефлексия, ритуал прощания.
Начиналось занятие куплетом песни, которая выбиралась ребятами по своему настроению и или общим рукопожатием с пожеланием всем здоровья и добра. Как правило им не составляло труда вспомнить предыдущее занятие и свои впечатления о различных играх. Общее отношение детей к занятиям менялось. В начале они охотно бежали в кабинет, не спрашивая о предстоящем занятии, а затем – стали интересоваться содержанием. Если не предполагалось проведение полюбившихся им упражнений, шли с неохотой. В такие дни приходилось прилагать дополнительные усилия для повышения их заинтересованности (это и включение в программу понравившихся игр, и вручение медалек «Самая серьёзная», «Самая догадливая», и др.)
  продолжение --PAGE_BREAK--РР· упражнения РЅР° развитие внимания особенно понравилось «Живая картина» РІРѕ время занятий РЅР° развитие мышления удивление вызывало задание перечислить возможные РІРёРґС‹ использования кирпича. Рљ концу занятий дети стали гораздо быстрее принимать условия работ, повышалась РёС… внимательность, Рѕ чём свидетельствует доброта Рё правильность выполнения достаточно сложных заданий.
В программе цикла «Развивающие игры» представлено 12 занятий. Каждое занятие нацелено на преимущественную тренировку одного из психических процессов.
Занятие 1. Знакомство.
Цель занятия: Создание атмосферы психологической безопасности, сплочённости группы.
1. Знакомство. Каждый участник по кругу называет своё имя. Второй круг проводится с повторение трех имен: имени соседа справа, своего имени и имени соседа слева.
2. Путаница
3. Коррекционная проба
4. Совместный рисунок
5. Колечко
6. РџРёСЃСЊРјРѕ
Занятие 2. Внимание.
Цель занятия: тренировка произвольного внимания, продолжение работы
над сплочением группы.
Повторение имен по кругу. Бросать мяч любимому участнику называя его имя.
Слушать тишину.
Корректурная проба.
Синтез слов из звуков.
Живая фотография.
Слова – невидимки.
Путаница.
Занятие 3. Память.
Цель занятия: тренировка произвольного компонента слуховой,
зрительной и моторной памяти.
Корректурная проба.
Жил – был – кот.
Передача воображаемого предмета.
Живая фотография.
Слова – невидимки.
Птица – дверь – рыба.
Занятие 4. Дивергентное мышление.
Цель занятия: тренировка способности творчески мыслить, давать
собственные ответы на неоднозначные вопросы.
Корректурная проба.
Слова с заданной буквой.
Составление предложений.
Установление причинно-следственных связей.
Дорисовать рисунок.
Совместная история.
РџРёСЃСЊРјРѕ.
Занятие 5. Воображение.
Цель занятия: тренировка способностей фантазировать, креативных
способностей.
Корректурная проба.
Внутренний мультфильм.
Нарисовать увиденное.
Перечислить все возможные виды использования кирпича.
Закончить «Колобок» иначе.
На что похожи пятна чернил?
Занятие 6. Конвергентное мышление.
Цель занятия: тренировка способности мыслить логически, приучение к стандартным мыслительным операциям.
Корректурная проба.
Закончить ряд цифр.
Рсключение 4-РіРѕ лишнего.
Слова – невидимки.
Выявление соотношений.
Зеркало.
Занятие 7. Коммуникативные навыки.
Цель занятия: тренировка способности к совместной деятельности, сотрудничеству.
Корректурная проба.
Ручеек.
Заколдованные.
Слова с заданной буквой.
5. Совместный рисунок
6. РўСЂРѕРїРёРЅРєР°.
РџРёСЃСЊРјРѕ.
Занятие 8. Дивергентное мышление.
Цель занятия: тренировка способности творчески и самостоятельно мыслить, давать собственные ответы на неоднозначные вопросы.
Корректурная проба.
Бег ассоциаций.
Составить предложение.
Упражнение.
Решение задач на спичках.
Упражнение.
Отгадать предмет по спичкам.
Занятие 9. Внимание.
Цель занятия: тренировка произвольного внимания, продолжение работы над развитием способностей взаимодействовать
Корректурная проба.
Что изменилось в классе.
Синтез слов и звуков.
Запретное движение.
Слова – невидимки.
Счет по команде.
Колечко.
Занятие 10. Память.
Цель занятия: тренировка произвольного компонента различных видов памяти.
Занятие 11. Воображение.
Цель занятия: тренировка способностей фантазировать, творческих способностей.
Корректурная проба.
Внутренний мультфильм.
На что похожи облака?
Совместная история из предложений.
Придумать задания для этой истории.
Рисовать свое настроение в цветах.
Занятие 12. Заключение.
Цель занятия: Закрепление положительно окрашенного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности и к взаимодействию к группе сверстников.
Корректурная проба.
Слова – невидимки.
Бег ассоциаций.
РџРёСЃСЊРјРѕ.
Путаница.
Комплименты.
ЗАКЛЮЧЕНРР•
«Готовность ребёнка Рє школе», — понятие комплексное, многогранное Рё охватывает РІСЃРµ сферы жизни ребёнка. Рто необходимый Рё достаточный уровень психологического развития ребёнка для освоения школьной программы РІ условиях обучения сверстников.
Основными компонентами готовности ребёнка к школе являются — личностная (мотивационная) и интеллектуальная готовность к школе. Оба аспекта важны как для того чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без болезненного вхождения в новую систему отношений.
Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, неготовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающую работу, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.
Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставятся специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребёнка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делается на мотивационное и развитие ребёнка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребёнка желание научится чему — то новому, а уже затем начать работу по развитию высших психологических функций.
РСЃС…РѕРґСЏ, РёР· вышесказанного можно сделать вывод: подготовка ребёнка Рє школе является РѕРґРЅРѕР№ РёР· важных задач обучения воспитания, её решения РІ единстве СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие личности каждого ребёнка.
Р‘РБЛРОГРАФРРЇ
Азарова Т.В. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе./ Т.В. Азарова., М.р, Битянова. – М.: Мир психологии, 1996. – 125с.
Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети./ Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1983. – 320с.
Андрющенко Т.Ю. коррекция психологического развития младших школьников на этапе обучения./ Т.Ю. Андрющенко., Н.В. Карабекова //Вопросы психологии. – 1993. №1 –С.18-23.
  продолжение --PAGE_BREAK--Ануфриев А.Ф. Как преодалеть трудности в обучении детей./ А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина. – М.: Просвещение, 1998 – 340с.
Битянова Рњ.Р . Работа психолога РІ начальной школе./ Рњ.Р . Битякова., Рў.Р’. Азарова., Р•.Р. Афанасьева Рё РґСЂ. — Рњ.: Генезис, 2001. – 347СЃ.
Блонский П.П. Психология младшего школьника./ П.П. Блонский, — М.: Просвещение, 1997 – 285с.
Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. –М.: Сфера, 1989 –304с.
Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. /А.Л. Венгер., Г.А. Цукерман. –Томск.: Знание, 1993 –218с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. – М.: 1984. Г4.
Гильбух Р—.Р’. Методика распределения первоклассников РїРѕ классам. /Р—.Р’. Гильбух., РЎ.Р›. РљРѕСЂРѕР±РєРѕ., Р›.Р.Андрющенко. –Киев.: Наука, 1998 –105СЃ.
Гуревич Рљ.Рњ. Психологическая диагностика. / Рљ.Рњ. Гуревич, Р•.Рњ.Борисова.–М.: РќРџРћ, «МОДРРљВ».,2001 –367СЃ.
Гуревич Рљ.Рњ. Психологическая коррекция. / Рљ.Рњ. Гуревич, Р.Р’.Дубровина.–М.: Просвещение 1991 –217СЃ.
Гуткина Рќ.Р. Психологическая готовность Рє школе. / Рќ.Р. Гуткина. –М.: Просвещение, 1996-265СЃ.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. /В.В.Давыдов. –М.: знание, 1994 –308с.
Дубровина Р.Р’. Рабочая РєРЅРёРіР° школьного психолога./ Р.Р’. Дубровина- Рњ.: Просвещение, 1991-217 СЃ.
Дубровина Р.Р’. Школьная психологическая служба./ Р.Р’.Дубровина- Рњ.: Просвещение, 1991-395СЃ.
Дащицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе разноуровневой дифференциации. /З.В. Дащицена. — М: Сфера,1998-107с.
Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников./Н.В.-М.:1991-295с.
Рнгенкамп Рљ. Педагогическая диагностика./ Рљ. Рнгенкамп.-Рњ.: Владос,1991-215СЃ.
Карабанова Рћ.Рђ. РРіСЂР° РІ коррекции психического развития ребенка./ Рћ.Рђ.Карабанова. – Рњ.: Знание, 1997 – 187СЃ.
Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста./Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько. — М.: Просвещение., 1998- 252с.
Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения, их учителей и родителей с 1 по 11 класс./Е.А. Козырева. –М.: Сфера, 1997-471с.
Кочубей Р‘.Р. Рмоциональная устойчивость школьников./ Р‘.Р. Кочубей, Р•.Р’. РќРѕРІРёРєРѕРІР°. — Рњ.: Сфера, 1991-398СЃ.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе./Е.Е. Кравцова. –М.: Сфера, 1995-153с.
Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении./Н.Г.Лусканова. — М.: Мысль,1993-250с.
МарковаА.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте./ А.К. Маркова.-М.: Сфера.,1993-220с.
Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасти. /Л.А.Матвеева.-Л.: Наука,1991-124с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников./ М.В.Матюхина. –М.: Просвещение.,1996-135с.
Михайлова Р—.Рђ. Ргровые занимательные задачи./ Р—.Рђ.Михайлова. –М.: Владос.,1998-56СЃ.
Мухина В.С. Детская психология./ В.С.Мухина — М.: Просвещение, 1996г-420с.
РњСѓС…РёРЅР° Р’.РЎ. Психология детства Рё отрочества /Р’.РЎ.РњСѓС…РёРЅР°. — Рњ.: Рнститут практической психологии,1998-216СЃ.
Немов Р.С. Психология. В 3т.- М.: Владос,2001-651с.
Нижегородцева Н.В. Развитие познавательных процессов и личности в старшем дошкольном возрасте./ Н.В.Нижегородцева.- Ярославль,: Академия развития.,1996-308с.
Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе./Н.В.Нижегородцева., В.Д.Шадриков.-М.: Владос.,2002-258с.
Общая психология./Под. Ред. В.В.Богословского., А.Г.Ковалёва/.Спб.: Сфера.,1989-345с.
Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста./ РџРѕРґ. Ред. Р‘.Р”.Рльконина, Рђ.Р›. Венгера. – Рњ.: 1988 – 260СЃ.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе./Р.В.Овчарова.- М.: Сфера,1999-235с.
Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком./В.А.Петровский., А.М. Виноградова., Л.М.Кларина и др.-М.: Мысль.,1993-347с.
Психология развивающейся личности./ Под ред.В.В.Давыдова.-М.: Просвещение.,1990-396с
Психологическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Просвещение.,1990-402с.
Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы. М.: Знание, 1998 – 195с.
Самоукина Рќ.Р’. Ргровые методы РІ обучении Рё воспитании./Рќ.Р’.Самоукина. –М.: Генезис, 1992-106СЃ.
Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. /Л.Ф. Тихомирова. — Ярославль.: Академия развития 1996г-354с.
Фридман Р›.Рњ. Психологический справочник учителя./Р›.Рњ.Фридман., Р.Р®.Кулагина.-Рњ: Знание..1993-67СЃ.
ЦукерманГ.А. Какая теория нужна школьной психологии? / Вопросы психологии.-1993-№1- с 17.
Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. /Л.В. Черемошкина. – Ярославль.: Популярное пособие для родителей и педагогов., — 200с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности /В.Д. Шадриков.-М.: Просвещение.,1994-138с.
Шмакова С. От игры к самовоспитанию: сборник игр- коррекции /С. Шмакова, Н.Безбородова- М.: Знание..1993-85с.
Рльконин Р‘.Р”. Возрастные Рё индивидуальные особенности, младших школьников. /Р’.Р”.Рльконин, Рў.Р’. Драгунова. –М.: Просвещение 1981-210СЃ.
Рльконин Р‘.Р”. Детская психология. /Р‘.Р”.Рльконин. –М.: Просвещение 1989-320СЃ.
Рльконин Р‘.Р”. Некоторые РІРѕРїСЂРѕСЃС‹ диагностики психического развития детей. /Р’.Р”.Рльконин. –М.: Просвещение 1989-190СЃ.
Приложения.
Приложение 1.
Развивающий материал для занятий. Устойчивость внимания. Устранение импульсивности.
«Слушаем тишину»
В течении 3 минут все слушают тишину. За этим следует обсуждение: кто, что услышал и в каком порядке.
«Минутка»
Ведущий РїСЂРѕСЃРёС‚ детей внутренне измерить время, равное 1 минуте. РљРѕРіРґР° внутренняя минутка пройдет, каждый поднимает СЂСѓРєСѓ. Ведущий СЃ помощью секундомера измеряет реальное время Рё записывает степень несовпадения каждого ответа. Рто упражнение РїРѕРјРёРјРѕ тренировки внимания, представляет СЃРѕР±РѕР№ Рё хороший диагностический метод исследования внутреннего темпа ребенка.
Объем внимания.
«Что изменилось»
Упражнение имеет несколько вариантов.
— Что изменилось в классе по сравнению с предыдущим занятием (уроком, днем)?
— Что изменилось в круге? Если участники занятия сидят в круге, то можно использовать этот вариант. Водящий закрывает глаза или отворачивается. Ведущий молча (жестами) просит поменяться местами любых участников занятия, затем водящий должен восстановить первоначальную картину круга.
«Живая картина»
Ведущий (или кто-то из детей) организует участников (от двух до всех) в любую группу. Живая картина может иметь сюжет, а может не иметь его. Участники замирают в заданной позе. Входящий в течение 30 секунд рассматривает эту скульптурную группу, затем отворачивается. В картину вносится оговоренное количество изменений. Задача входящего – восстановить первоначальную картину.
Концентрация (интенсивность) внимания.
Слова невидимки.
Ведущий пишет на доске (или на стене, или в воздухе) пальцем слово по одной букве. Дети записывают буквы по мере их изображения на бумаге или пытаются их запомнить. Затем обсуждается, какое слово получилось у каждого. Ведущий может привлечь кого-нибудь из детей к изображению слова. В этом случае он показывает одну за другой карточки с написанными на них буквами учащемуся, которые он воспроизводит пальцем на доске. Количество повторений заранее оговаривается (от двух до трех на первых занятиях до одного по мере привыкания), постепенно увеличивается и темп упражнения.
Синтез слов из звуков.
Входящий произносит слово, но не слитно (мяч), а по отдельным звукам (м – я — ч, к – о – р – о – в — а). Дети синтезируют эти звуки в слово. Два параметра, которые регулируют сложность упражнения — длина слова и темп произнесения звуков. По мере усвоения дети сами загадывают слова из звуков (пластилин)
Счет по командам.
Группа делится на две команды. Заранее оговаривается порядок цифр (в пределах 10 и т.д.) и используемые арифметические операции (+; -; ·). Затем дети первой команды называют по очереди цифры, ведущий, или кто-то из детей называют арифметические действия. Дети второй команды следят за этим рядом и в уме производят операции. Затем команды меняются местами. Выигрывает команда, у которой больше правильных ответов.
Переключение внимания.
Корректурная проба.
Для этого упражнения можно использовать специальные таблицы, но вполне подходят и старые журналы.
В течение следующих 5 минут дети меняются журналами и проверяют, нет ли ошибок. Ошибкой считается каждая пропущенная буква, проверка самими детьми обеспечивает концентрацию внимания еще на 5 минут, т.е. тоже является тренингом внимания.
Педагогу следует обратить внимание на индивидуальные особенности и темп каждого ребенка при выполнении корректурной пробы. Один ребенок работает в быстром темпе, просматривает большой кусок текста, однако, и ошибок у него много.
Другой делает все без единой ошибки, но медленно и мало по объему. В зависимости от выявленных особенностей деятельности каждый ребенок получает рекомендации по совершенствованию стиля работы.
Распределение внимания.
Одновременно читать простое стихотворение и решать простые арифметические примеры.
Объем памяти.
Восстановить пропущенное слово.
  продолжение --PAGE_BREAK--Читается ряд из 5-7 слов, не связанных между собой по смыслу, например: сахар – пуля – ящик – рыба – танец — груша. Затем ряд читается не полностью, одно из слов пропускается. Дети должны восстановить пропущенное слово (а в дальнейшем – и его место в ряду). В третий раз пропускается другое слово. На четвертый раз можно попросить детей восстановить весь ряд полностью, без сохранения очередности слов или по порядку.
Точность памяти.
«Жил-был кот…»
Упражнение заключается в составлении ряда определений к существительному. Каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце свое определение.
Например, В«Рто был красивый кот…»
В«Рто был красивый пушистый кот…»
В«Рто был красивый, пушистый РєРѕС‚ СЃ зелеными глазами…»
РњРѕРіСѓС‚ быть использованы разные варианты, например, «Бабушка, испекла РїРёСЂРѕРі. Рто был…»
Составление историй.
Р°) РР· отдельных слов.
Каждый из участников говорит по очереди по одному любому слову так, чтобы в результате получалась общая история. Перед тем как назвать свое слово, необходимо повторить все сказанные ранее слова.
Р±) РР· предложений.
Упражнение аналогично предыдущему, разница заключается в том, что каждый участник говорит целое предложение, а не одно слово. Непременное условие повторение предыдущего ряда.
Птица – зверь – рыба.
Ведущий в случайном порядке предлагает каждому участнику одно из трех слов. Участник должен в ответ припомнить представителя того или иного вида. Повторять ранее названное нельзя.
Пример: птица – снегирь, рыба – лещ, зверь – медведь и т.д.
14. Передача воображаемого предмета.
Ведущий задает какой-либо предмет, показывая действия, совершаемые с ним (например, гладит котенка, играет в мяч). Вслух предмет не называется, показываются только действия. Предмет передается по кругу, и каждый должен догадаться, что ему передали, или постараться почувствовать (пушистого белого котенка, упругий мяч) или что-то сделать с этим предметом и передать его другому. Наблюдая за другими участниками, дети постепенно приобретают все большую уверенность в том, какой же предмет они передают. Кроме того, это упражнение хорошо тренирует образную и тактильную память. В более сложном варианте каждый передает свой предмет. Следующий участник угадывает, что он получил.
Способы развития диверянтного мышления.
Беглость мышления.
15. Придумать слова с заданной буквой.
а) Начинающиеся на букву «а»;
б) Оканчивающиеся на букву «т»;
в) В котором третье от начала буквы «с»;
16. Перечислить объекты с заданным признаком:
а) Красного (белого, зеленого и т.д.) цвета;
б) Круглой формы.
Гибкость мышления.
17. Перечислить все возможные виды использования кирпича – за 8 минут. Если ответы детей будут примерно такими: строительство дома, амбара, гаража, школы, камина – это будет свидетельствовать о хорошей беглости мышления, но недостаточной его гибкости, так как все перечисленные способы использования кирпича принадлежат к одному классу. Если же ребенок скажет, что с помощью кирпича можно придерживать дверь, сделать груз из бумаги, заколотить гвоздь или сделать красную пудру, то он получит, помимо высокого балла по беглости мышления, еще и высокий балл по непосредственной гибкости мышления: этот испытуемый быстро переходит от одного класса к другому.
Беглость ассоциаций.
18. Перечислить слова со значением «хороший» и слова со значением, противоположным слову «твердый».
19. Дается четыре не больших числа. Спрашивается, какие аритмические действия можно с ними провести, чтобы в итоге получить, например (4+4; 3+4; 3+4+1; 2+3+4-1).
20. Бег ассоциаций.
Первый участник называет слово. Второй участник добавляет свое слово. Третий участник придумывает предложение, включающие два названых слова. Предложение должно иметь смысл. Затем он придумывает новое слово, а следующий участник пытается связать второе и третье слово в предложении и т.д. Задача заключается в постепенном увеличении выполнения упражнений.
Например: дерево, свет. «Забравшись на дерево, я увидел невдалеке свет из окна сторожки лесничего.
21. Беглость выражений.
Даются начальные буквы (например, В – С – Е –П), каждая из которых представляет собой начало слов в предложении. Нужно образовать различные предложения, например: «Всей семьей ели пирог».
Легкость приспособления.
22. Решение задач на спичках.
Способность к установлению причинно – следственных связей.
Детям предлагается начало фразы. Нужно продолжить эту фразу словами «из-за того что …», «потому что …».
Сегодня я очень замерз, потому что: … на улице мороз.
… долго гулял.
У мамы хорошее настроение, потому что … т.д.
Способы развития конвергентного мышления. Способность понимания элементов.
Угадать предмет или животное по его признакам.
Дети задумывают предмет в отсутствие водящего и затем по очереди перечисляют его признаки: цвет, форму, возможное использование или место обитания (для животных) и т.д. По этим признакам водящий указывает задуманный объект.
25. Установление отношений.
Слева дано соотношение РґРІСѓС… понятий. РР· СЂСЏРґР° слов справа РѕРґРЅРѕ так, чтобы РѕРЅРѕ образовало аналогичное соотношение СЃ верхним словом.
Школа Больница
Обучение Доктор, ученик, учреждение, лечение, больной.
Песня Картина
Глухой Хромой, слепой, художник, рисунок, больной.
Нож Стол
Сталь Вилка, дерево, стул, пища, скатерть.
Рсключение 4 –го лишнего.
Выделение существенных признаков.
Предлагается группы слов, три из которых объединены существенным признаком, а четвертое слово оказывается лишним, не подходящим по смыслу. Например, грузовик, электричка, автобус, трамвай – транспорт.
Дедукция.
Предлагаются осмысленные задачи типа: Рван моложе Сергея. Рван старше Олега. Кто старше: Сергей или Олег?
Обобщения.
Назвать одним словом предметы, например:
Вилка, ложка, нож – это…
Дождь, снег, мороз – это…
Воображение.
29. Внутренний мультфильм.
Ведущий рассказывает начало истории, а затем прерывает ее. Например: «Вы идете по дороге и видите впереди стены незнакомого волшебного города. Вы заходите в городские ворота и …»; или «Вы идете на прогулку в лес. Светит солнце, дует легкий ветерок. Вы выходите на опушку леса и …». Дети представляют продолжение истории. Можно использовать как отдельное упражнение.
30. Дорисовать рисунки.
Предъявляются контуры элементов предметных изображений, например силуэт дерева СЃ РѕРґРЅРѕР№ веткой, кружок – голова СЃ ушами, простые геометрические фигуры: РєСЂСѓРі, квадрат, треугольник. Детей РїСЂРѕСЃСЏС‚ дорисовать каждую РёР· фигур так, чтобы получилась какая-РЅРёР±СѓРґСЊ картинка. Рмеет значение степень оригинальности, необычности созданного ребенком изображения (отсутствие повторов РёР· СЂРёСЃСѓРЅРєРѕРІ РґСЂСѓРіРёС… детей) Рё СЃРІРѕР±РѕРґР° РІ использовании заданных элементов для создания образа воображения (например, фигура выступает РЅРµ как основная часть картинки, Р° включается как РѕРґРёРЅ РёР· второстепенных элементов РІ созданный ребенком образ: треугольник уже РЅРµ крыша РґРѕРјР°, Р° грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку).
Коммуникативные навыки.
Ручеёк.
В произвольном порядке разбиться на пары, например, вписать в пару с тем, кто сейчас рядом. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки, подняв сомкнутые руки вверх, как бы образуя крышу. Водящий проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнера. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник заходит в ручеек и ищет себе пару и т.д. По сути, эта игра представляет собой социометрическую процедуру и оказывается эмоционально значимой для каждого участника.
Путаница.
Выбирается водящий. Остальные участники, взявшись за руки, образуют круг. Водящий отворачивается, а остальные участники начинают «запутываться», меняя свое положение в круге, но не размыкая рук. Водящему нужно распутать получившуюся фигуру, вернув каждого в первоначальное положение, в круг.
Совместный рисунок.
а) Каждый участник по очереди или на листке бумаги какую-нибудь линию, имеющую отношение к предыдущим. В результате получается общий рисунок. Участники обсуждают, что у них получилось. Можно всем вместе придумать название рисунку или имя, если это персонаж.
Р±) РРіСЂСѓ можно проводить РїРѕ командам. Р’ этом варианте вводится параметр времени.
Приложение 2
Методика 1. Степень психосоциальной зрелости (тестовая беседа,
подложенная С.А. Банковым).
Вопросы для обследования:
Назови свою фамилию, имя, отчество
Назови фамилию, имя. Отчество мамы, папы.
Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь тётей или дядей?
  продолжение --PAGE_BREAK--У тебя есть брат, сестра? Кто старше?
Сколько тебе лет? А сколько будет через год? Через два года?
Сейчас утро или вечер? (День или утро?)
Когда ты завтракаешь — вечером или утром? Обедаешь утром или днём? Что бывает раньше обед или ужин?
Где ты живёшь? Назови свой домашний адрес.
Кем работает твой отец? Мать?
Ты любишь рисовать? Какого цвета этот карандаш (ленточка, платье)?
Какое сейчас время года — зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь?
Когда можно кататься на санках? — зимой или летом?
Почему снег бывает зимой, а не летом?
Что делает почтальон, врач, учитель?
Звонок и парта в школе нужны зачем?
Ты сам (а) хочешь пойти в школу №7
Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны глаза и уши?
Каких животных ты знаешь?
Каких ты знаешь птиц?
Кто больше корова или коза? Птица или пчела? У кого больше лап: у собаки или петуха?
Что больше 8 или 9, 7 или 3?.. Посчитай от 3до 6, от 9 до 2.
Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?
Оценка ответов:
1. За правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребёнок получает 1 балл, (за исключением контрольных)
2. Ребенок может получить по 0,5 балла за правильные, но неполные ответы на подвопросы пункта.
3. Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу: Папа работает инженером, У собачки лап больше, чем у петуха. Неверными считаются ответы типа: Мама Таня; Папа работает на работе.
4. К контрольным заданиям относятся вопросы: 5, 8, 15, 22.
№5 – если ребенок может вычислить, сколько ему лет, — 1 балл,
если он называет года с учетом месяцев – 3 балла.
№8 – за полный домашний адрес с названием города — 2 балла,
за неполный — 1 балла.
№15 – за каждое правильно указанное применение школьной атрибутики – 1 балла.
№22 – за правильный ответ — 2 балла.
Пункт 16 оценивается совместно с пунктами 15 и 17. Если в пункте 15 ребенок набрал 3 балла и дал положительный ответ на вопрос пункта 16, то в протоколе отмечается положительная мотивация к обучению в школе (общая сумма баллов должна быть не менее 4).
Приложение 3
Методика 2. Определение школьной зрелости по тесту
Керна – Йирасека. (приложение № 2)
Тест включает в себя три задания: рисование фигуры по представлению,
Копирование фразы из письменных букв, срисовывание точек в определенном пространственном положении.
Рти задания дают общее представление РѕР± СѓСЂРѕРІРЅРµ психического развития ребенка, его способности Рє подражанию, Рѕ выраженности тонкодвигательных координации. Без развития последних невозможно формирование навыков РїРёСЃСЊРјР°, развитие второй сигнальной системы Рё абстрактного мышления Рё речи.
Процедура проведения тестирования: ребёнку даётся лист бумаги, на лицевой стороне записывается имя и фамилия ребёнка.
Рнструкция: «Здесь (каждому показывается, РіРґРµ ) нарисуй какого – либо РґСЏРґСЋ так, как ты умеешь». РљРѕРіРґР° СЂРёСЃСѓРЅРѕРє закончен, детей РїСЂРѕСЃСЏС‚, что Р±С‹ РѕРЅРё перевернули лист, РЅР° обратной стороне которого написан образец фразы Рё конфигурация РёР· 10 точек.
Второе задание формулируется следующим образом: «посмотри здесь что-то написано. Ты еще писать не умеешь, но попробуй. Хорошенько посмотри, как это написано, и напиши то же самое».
Третье задание: «Здесь нарисованы точки. Попробуй сам рядом так же их нарисовать»
Оценка результатов:
Каждое задание оценивается баллом от 1 (наилучшая оценка) до 5 (наихудшая оценка).
Критерии оценки по каждому из заданий:
Задание №1 «Рисование мужской фигуры».
1 балл – у нарисованной фигуры должна быть голова, туловище, конечности. Голову с туловищем должна соединять шея (она не должна быть больше туловища). На голове – волосы (возможно шапка или шляпа), уши, на лице — глаза, нос, рот. Верхние конечности должны заканчивается рукой с пятью пальцами. Должны присутствовать элементы мужской одежды.
2 балла – выполнение всех требований, как и в оценке 1, кроме синтетического способа изображения (т.е. отдельно рисуется голова, туловище, к нему прикрепляются руки, ноги.) Возможно, три отсутствующие части тела: шея, волосы, 1 палец руки, но не должна отсутствовать какая- либо часть тела.
3 балла — у фигуры на рисунки должны быть шея и туловище, конечности (Руки и ноги, которые должны быть нарисованы двумя линиями). Отсутствуют уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.
4 балла — примитивный рисунок головы с туловищем. Конечности (достаточно лишь одной пары) изображены одной линией.
5 баллов – отсутствует ясное изображение туловища и конечностей. Каракули.
1балл – высокий уровень интеллектуального развития;
2 балла – средний уровень;
3 балла — ниже среднего;
4 балла – низкий уровень;
5 баллов – очень низкий.
Приложение 4
Методика 3. Уровень умственной работоспособности по корректурным
пробам.
Важным критерием школьной зрелости, т.е. готовности к школе, является уровень сформированость произвольного внимания.
Методика использования фигурных таблиц. для диагностики умственной работоспособности Рё внимания Сѓ детей 6-7 летнего возраста была предложена РќРРфизиологии детей Рё подростков.
Работа с этой таблицей продолжается в течение 2 мин
Рнструкция: просматривай внимательно фигурки, отыскивай среди РЅРёС… три: флажок, треугольник, кружок. Р’ треугольнике будешь ставить чёрточку ( -), Р’ кружочке – крестик (+), Р’Рѕ флажке – точку (.). Следует спросить ребёнка, как РѕРЅ РїРѕРЅСЏР» задания. Даётся сигнал Рє началу работы. Через 2 минуты таблицы собирают.
Оценка выполнения задания проводится по количеству просмотренных фигур и количеству допущенных ошибок.
Например ребёнок просмотрел 60 знаков и сделал 7 ошибок. в пересчёте на 100 знаков что составит 11,6.
РҐ = 7С…100 = 11,6
60
Помимо этого рассчитывается коэффициент продуктивности умственной работоспособности по формуле:
РЈР = __РЎ ___
РЎ +Р°
УР— умственная работоспособность;
С — количе5ство просмотренных строк;
а — количество ошибок.
Приложение 5
Методика 4. Диагностика уровня восприятия. Методика «Чего нахватает?» (Немов Р.С.).
Ребёнку предлагается 7 рисунков. На каждом из которых не хватает какого-то важного элемента.
Рнструкция: РЅР° каждой РёР· картинок РЅРµ хватает какой-то важной детали, посмотри внимательно Рё назови отсутствующую деталь. Проводящий диагностику СЃ помощью секундомера или секундной стрелки часов фиксирует время. Затрачиваемое РЅР° выполнение задания.
Оценка результатов:
10 баллов — ребёнок назвал все 7 недостающих предметов менее, чем за 25 секунд
8-9 баллов – время поиска всех недостающих предметов заняло 26 -30 секунд;
6-7 баллов — время поиска всех недостающих предметов заняло 31-35 секунд;
4-5 баллов — время поиска всех недостающих предметов заняло 36-40 секунд;
2-3 баллов — время поиска всех недостающих предметов заняло 41-45 секунд;
балл — время поиска всех недостающих предметов заняло больше 45 секунд
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий;
8 -9 баллов – высокий;
4-7 баллов – средний;
2-3 балла — низкий;
0-1 балл – очень низкий.
Приложение 6
Методика 5. Рсследование зрительного восприятия РїСЂРё помощи РїСЂРѕР±С‹ «Назови фигуры».
Зрительное восприятие детей определяется скоростью запоминания и аккредитивное воспроизведение считываемого с доски материала, а также с учебника и других пособий. От уровня зрительного восприятия детей зависят методы работы учителя, количество и характер наглядных пособий, правильный их подбор, время и место их применения на уроке. По тому важно определить и развивать уровень зрительного восприятия.
Задание: Ребенку показывают таблички с изображением предметов
Рнструкция: «Скажи, РёР· каких фигур составлены эти СЂРёСЃСѓРЅРєРё?В»
(Фигуры представлены по степени сложности).
Оценка результатов: задание считается выполненным, оценивается знаком (+), если ребёнок правильно нашёл и назвал все фигуры (круг, треугольник, прямоугольник) или допустил 1-2 ошибки – высокий уровень. Задание считается выполненным, оценивается знаком (+), если ребёнок допустил 3-4 ошибки – средний уровень. Задание считается не выполненным. Оценивается знаком (-), если ребёнок допустил 5 ошибок и более – низкий уровень.
Приложение 7
Методика 6. Определение слухового восприятия с помощью пробы «Понимание текста».
Слуховое восприятие определяет понимание и усвоение услышанного материала. Уровень слухового восприятия можно выявить, если попросить ребёнка рассказать, как он понял прочитанный текст.
Задание: ребенку диктуется предложение: « Серёжа встал, умылся, позавтракал, взял портфель, пошёл в школу». После этого ребёнка спрашивают о порядке действия Серёжи.
Оценка результатов: Безошибочные ответы оцениваются знаком (+) это высокий уровень. Если ребёнок сделал 1-3 ошибки, ответ также оценивается знаком (+), но это средний уровень; более 3 ошибок тест считается не выполненным и оценивается знаком (-) – низкий уровень
Приложение 8
Методика7. Методика для диагностики уровня развития наблюдательности.
Надо приготовить 2 картинки, несложные по сюжету и количеству деталей. Картинки эти должны быть одинаковы, кроме заранее предусмотренных 5-10 деталей — различия.
  продолжение --PAGE_BREAK--Ребёнок рассматривает 1-2 мин обе картинки, затем он должен рассказать о найденных им отличиях.
Оценка результатов: Подсчитывается количество правильно отмеченных различий, из них вычитывается указанные ошибочно. Разность делится на число фактически имеющихся различий. Чем ближе результат к 1, тем выше уровень наблюдательности у ребёнка.
Приложение 9
Методика 8. Диагностика памяти. Слуховая память изучается с помощью методика «10 слов»
Ребёнку зачитывается 10 слов: стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак.
Воспроизведение 5-6 слов после прочтения свидетельствует о хорошем уровне слуховой механической памяти.
Приложение 10
Методика 9. Зрительная память. Рспользование методики Р”. Векслера
Ребёнку предлагается 4 рисунка.
На каждую из картинок ребёнку разрешается посмотреть по 10 секунд. Затем он их должен воспроизвести на чистом листе бумаги.
а) Две перекрещенные линии и два флажка-1 балл,
Правильно расположенные флажки -1балл,
Правильный угол пересечения линии – 1 балл,
Максимальная оценка этого задания – 3 балла.
б) Большой квадрат с двумя диаметрами -1 балл,
Четыре маленьких квадратика в большом -1балл,
Два диаметра со всеми мелками квадратами -1 балл,
Четыре точки в квадратах -1 балл,
Точность в пропорциях -1 балл,
Максимальная оценка – 5 баллов.
в) Открытый прямоугольник с правильным углом
на каждом краю-1балл,
Центр и левая или правая сторона воспроизведены правильно-1 балл,
Фигура правильная, за исключением одного не правильно воспроизведённого угла-1балл,
Фигура правильно воспроизведена – 3 балла.
Максимальная оценка -3 балла
г) Большой прямоугольник с маленьким в нём -1 балл,
Все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника – 1 балл,
Маленькие прямоугольники точно размещены в большом -1 балл.
Максимальная оценка — 3 балла.
Максимальный результат – 14 баллов.
Приложение 11
Корреляционная плеяда
степень психосоциальной зрелости
школьная зрелость
уровень умственной работоспособности по корректурным пробам
уровень восприятия
зрительное восприятие «Назови фигуры»
слуховое восприятие «Назови фигуры»
уровень развития наблюдательности
зрительная память по методики Векслера
слуховая память по методике Векслера
www.ronl.ru
Краткие итоги дошкольного развития ребенка.
К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.
РћРґРёРЅ РёР· важнейших итогов психического развития РІ период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка Рє школьному обучению. Р.Р®.Кулашна выделяет РґРІР° аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) Рё интеллектуальную готовность Рє школе. РћР±Р° аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так Рё для его скорейшей адаптации Рє новым условиям, безболезненного вхождения РІ РЅРѕРІСѓСЋ систему отношений.
^ Варианты развития детей (перед школой)
По данным последних исследований, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.
Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.
При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.
Ученики СЃ личностной неготовностью Рє обучению, проявляя детскую непосредственность, РЅР° СѓСЂРѕРєРµ отвечают одновременно, РЅРµ поднимая СЂСѓРєРё Рё перебивая РґСЂСѓРі РґСЂСѓРіР°, делятся СЃ учителем СЃРІРѕРёРјРё соображениями Рё чувствами. РћРЅРё обычно включаются РІ работу только РїСЂРё непосредственном обращении Рє РЅРёРј учителя, Р° РІ остальное время отвлекаются, РЅРµ следя Р·Р° происходящим РІ классе, нарушают дисциплину. Рмея завышенную самооценку РѕРЅРё обижаются РЅР° замечания РєРѕРіРґР° учитель Рё родители выражают недовольство РёС… поведением, РѕРЅРё жалуются РЅР° то, что СѓСЂРѕРєРё неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет Р·Р° СЃРѕР±РѕР№ проблемы РІ знаниях, РЅРёР·РєСѓСЋ продуктивность учебной деятельности.
Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.
Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию т.е. тем которые способствуют развитию образного мышления.
Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.
Тревожность
Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.
РР·-Р·Р° нарастания тревожности Рё связанной СЃ ней РЅРёР·РєРѕР№ самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность РІ себе РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє СЂСЏРґСѓ РґСЂСѓРіРёС… особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только РїРѕ образцам Рё шаблонам, Р±РѕСЏР·РЅРё проявить инициативу, формальному усвоению знаний Рё СЃРїРѕСЃРѕР±РѕРІ действий.
Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.
Личностная готовность к школьному обучению
Чтобы ребенок успешно учился РѕРЅ, прежде всего, должен стремиться Рє РЅРѕРІРѕР№ школьной жизни, Рє «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. РќР° появление такого желания влияет отношение близких взрослых Рє учению, как Рє важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем РёРіСЂР° дошкольника. Влияет Рё отношение РґСЂСѓРіРёС… детей, сама возможность подняться РЅР° РЅРѕРІСѓСЋ возрастную ступень РІ глазах младших Рё сравняться РІ положении СЃРѕ старшими. Стремление ребенка занять РЅРѕРІРѕРµ социальное положение ведет Рє образованию его внутренней позиции. Р›.Р.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка РІ целом. Рменно РѕРЅРѕ Рё определяет поведение Рё деятельность ребенка Рё РІСЃСЋ систему его отношений Рє действительности, Рє самому себе Рё окружающим людям. Образ жизни школьника РІ качестве человека, занимающегося РІ общественном месте общественно значимым Рё общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь Рє взрослости - РѕРЅ отвечает сформировавшемуся РІ РёРіСЂРµ мотиву «стать взрослым Рё реально осуществлять его функции» (Р”.Р‘.Рльконин)
Общее эмоциональное отношение Рє школе специально изучалось Рњ.Р .Гинзбургом РїСЂРё помощи разработанной РёРј оригинальной методики. РРј были отобраны 11 пар прилагательных, положительно Рё отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» Рё С‚.Рї.) , каждое РёР· которых напечатано РЅР° отдельной карточке. Перед ребенком ставились РґРІРµ коробочки СЃ наклеенными РЅР° РЅРёС… картинками : РЅР° РѕРґРЅРѕР№ - дети РІ школьной форме СЃ портфелями, РЅР° РґСЂСѓРіРѕР№ - ребята, сидящие РІ игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция :
«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».
Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
РџРѕ этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной РіСЂСѓРїРїС‹ детского сада (24 чел.) Рё РґРІСѓС… нулевых классов школы (38 чел.). Рксперимент проводился РІ конце учебного РіРѕРґР°. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие Рґ/сад, так Рё обучающиеся РІ школе, относятся Рє школе положительно. Рте Рё РґСЂСѓРіРёРµ характеризовали школьников положительными прилагательными, Р° дошкольников - отрицательными. Рсключение составили всего трое детей ( РѕРґРёРЅ - РёР· Рґ/СЃ, РґРІРѕРµ - РёР· школы).
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. Рэто значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
РљСЂРѕРјРµ отношения Рє учебному процессу РІ целом, для ребенка, поступающего РІ школу, важно отношение Рє учителю, сверстникам Рё самому себе. Рљ концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка СЃРѕ взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (РїРѕ Рњ.Р.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение РІ ситуации СѓСЂРѕРєР°, РєРѕРіРґР° исключены непосредственные эмоциональные контакты, РєРѕРіРґР° нельзя поговорить РЅР° посторонние темы, поделиться СЃРІРѕРёРјРё переживаниями, Р° можно только отвечать РЅР° поставленные РІРѕРїСЂРѕСЃС‹ Рё самому задавать РІРѕРїСЂРѕСЃС‹ РїРѕ делу, предварительно РїРѕРґРЅСЏРІ СЂСѓРєСѓ. Дети, готовые РІ этом плане Рє школьному обучению, понимают условность учебного общения Рё адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя РЅР° занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
Личностная готовность Рє школе включает также определенное отношение Рє себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка Рє СЃРІРѕРёРј способностям, результатам работы, поведению, С‚.Рµ. определенный уровень развития самосознания. Рћ личностной готовности ребенка Рє школе обычно СЃСѓРґСЏС‚ РїРѕ его поведению РЅР° групповых занятиях Рё РІРѕ время беседы СЃ психологом. Существуют Рё специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Рќ.Р.Гуткиной) , Рё особые экспериментальные приемы. Например, преобладание Сѓ ребенка познавательного или РёРіСЂРѕРІРѕРіРѕ мотива определяется РїРѕ выбору деятельности - прослушивания сказки или РёРіСЂС‹ СЃ игрушками. После того как ребенок рассмотрел РІ течение минуты игрушки, находящиеся РІ комнате, ему начинают читать сказку, РЅРѕ РЅР° самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть СЃ игрушками. Очевидно, что РїСЂРё личностной готовности Рє школе доминирует познавательный интерес Рё ребенок предпочитает узнать, что произойдет РІ конце сказки. Детей, мотивационно РЅРµ готовых Рє обучению, СЃРѕ слабой познавательной потребностью, больше привлекает РёРіСЂР°.
Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, РєСЂРѕРјРµ рисования РїРѕ памяти мужской фигуры, РґРІР° задания - срисовывания письменных Р±СѓРєРІ Рё срисовывания РіСЂСѓРїРїС‹ точек, С‚.Рµ. работу РїРѕ образцу. Аналогична этим заданиям методика Рќ.Р.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую РґРѕРјРёРє, составленный РёР· элементов прописных Р±СѓРєРІ. Также существуют более простые методические приемы.
Рнтеллектуальная готовность Рє школьному обучению
Рнтеллектуальная готовность Рє школьному обучению связана СЃ развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать РёС…, выделять существенные признаки, делать выводы. РЈ ребенка должна быть определенная широта представлений, РІ том числе образных Рё пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.
При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц.
Волевая готовность к школьному обучению
Уже РІ дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей Рё подчинения СЃРІРѕРёС… действий поставленной цели. Рто РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє тому, что РѕРЅ начинает сознательно контролировать себя, управлять СЃРІРѕРёРјРё внутренними Рё внешними действиями, СЃРІРѕРёРјРё познавательными процессами Рё поведением РІ целом. Рто дает основание полагать, что уже РІ дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют СЃРІРѕСЋ специфику: РѕРЅРё сосуществуют СЃ действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими РїРѕРґ влиянием ситуативных чувств Рё желаний.
Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.
Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.
В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе СЃ тем, что хотя РІ дошкольном возрасте Рё появляются волевые действия, РЅРѕ сфера РёС… применения Рё РёС… место РІ поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Рсследования показывают, что только старший дошкольник способен Рє длительным волевым усилиям.
Нравственная готовность к школьному обучению
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.
Р”.Р‘.Рльконин связывает возникновение этических инстанций СЃ изменением взаимоотношений между взрослыми Рё детьми. РћРЅ пишет, что Сѓ детей дошкольного возраста, РІ отличие РѕС‚ раннего детства, складываются отношения РЅРѕРІРѕРіРѕ типа, что Рё создает РѕСЃРѕР±СѓСЋ, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.
Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, РІРѕРєСЂСѓРі которого строится жизнь ребенка. Рто порождает Сѓ детей потребность участвовать РІ жизни взрослых, действовать РїРѕ РёС… образцу. РџСЂРё этом РѕРЅРё хотят РЅРµ только воспроизводить отдельные действия взрослого, РЅРѕ Рё подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.
В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
Рђ.Рќ. Леонтьев РЅР° основании многочисленных исследований, проведенных РёРј Рё его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, РІ котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, Рё что именно поэтому его следует считать, как РѕРЅ выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка Рё определять РІСЃРµ его развитие. Рто положение дополнено данными последующих психологических исследований. РЈ детей дошкольного возраста возникает, РІРѕ-первых, РЅРµ просто соподчинение мотивов, Р° относительно устойчивое внеситуативное РёС… соподчинение. Р’Рѕ главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные РїРѕ своей структуре мотивы. РЈ дошкольников РѕРЅРё опосредуются образцами поведения Рё деятельности взрослых, РёС… взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными РІ соответствующих нравственных инстанциях.
Возникновение Сѓ ребенка Рє концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его РёР· существа ситуативного, РІ существо, обладающее известным внутренним единством Рё организованностью, СЃРїРѕСЃРѕР±РЅРѕРµ руководствоваться устойчивыми желаниями Рё стремлениями, связанными СЃ усвоенными РёРј социальными нормами жизни. Рто характеризует РЅРѕРІСѓСЋ ступень, которая позволила Рђ.Рќ.Леонтьеву говорить Рѕ дошкольном возрасте как Рѕ периоде «первоначального, фактического, склада личности».
^ Процедура определения психологической готовности к школе
Процедура определения психологической готовности Рє школе может быть различной РІ зависимости РѕС‚ условий, РІ которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей РІ детском саду РІ апреле-мае. РќР° РґРѕСЃРєРµ объявлений РІ Рґ/СЃ или школе заранее вывешивается листок СЃ информацией Рѕ том, какие типы заданий Р±СѓРґСѓС‚ предъявляться ребенку РЅР° собеседовании Сѓ психолога. Рти задания РІ общем РІРёРґРµ РјРѕРіСѓС‚ быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1). Воспроизводить образец; 2). Работать РїРѕ правилу; 3). Выкладывать последовательность сюжетных картинок Рё составлять РїРѕ РЅРёРј рассказ; 4). Различать отдельные Р·РІСѓРєРё РІ словах.
Первый этап собеседования включает методику «Домик», РїСЂРѕРІРѕРґРёРјСѓСЋ коллективно РІ группах РїРѕ 5 человек, Рё индивидуально проводимые методики: В«Ркспериментальная беседа РїРѕ выявлению «внутренней позиции школьника»; «Да Рё Нет»; «Звуковые прятки» Рё «Определение доминирования познавательного или РёРіСЂРѕРІРѕРіРѕ мотива».
Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.
Практически РІСЃРµ обследования проводятся РІ присутствии родителей. Рсключение составляют только РґРІРµ методики «Домик» Рё «Определение доминирования познавательного или РёРіСЂРѕРІРѕРіРѕ мотива». Р’Рѕ время проведения этих методик родители РЅРµ присутствуют, С‚.Рє. РїСЂРё срисовывании РґРѕРјРёРєР° РѕРЅРё РјРѕРіСѓС‚ отвлекать детей, Р° РїСЂРё исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой РјРѕРіСѓС‚ повлиять РЅР° выбор ребенка. РџСЂРё выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. РљРѕРіРґР° родители лично РІРёРґСЏС‚ какие задания выполняют РёС… дети, Сѓ РЅРёС… нет оснований считать, что Рє РёС… детям были чрезмерно строги Рё предвзяты.
По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.
Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.
Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица «Сводные данные о работе с ребенком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.
К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.
При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.
Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу - выявление его индивидуальных особенностей.
www.ronl.ru
--PAGE_BREAK--Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Рффективна Рё СѓРґРѕР±РЅР° методика Рђ.Р›. Венгера [7] «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь Рє определенному РґРѕРјРёРєСѓ среди РґСЂСѓРіРёС…, неверных путей Рё тупиков лабиринта. Р’ этом ему помогают образно заданные указания – РјРёРјРѕ таких объектов (деревьев, кустов, цветов, РіСЂРёР±РѕРІ) РѕРЅ пройдет. Ребенок должен ориентироваться РІ самом лабиринте Рё схеме, отображающих последовательность пути, С‚.Рµ. решения задачи. Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие: Р°) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку Рё РїСЂРѕСЃСЏС‚ рассказать, что РЅР° ней нарисовано. Ртот прием дает представление Рѕ том, РЅР° сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется РІ отдельных деталях, РЅР° сколько развита его речь; Р±) «Последовательность событий» — более сложная методика. Рто серия сюжетных картинок (РѕС‚ 3 РґРѕ 6), РЅР° которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. РћРЅ должен выстроить РёР· этих СЂРёСЃСѓРЅРєРѕРІ правильный СЂСЏРґ Рё рассказать, как развивались события. Серии картинок РјРѕРіСѓС‚ быть РїРѕ содержанию разной степени сложности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что Рё предыдущая методика, РЅРѕ РєСЂРѕРјРµ того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей. Обобщение Рё абстрагирование, последовательность умозаключений Рё некоторые РґСЂСѓРіРёРµ аспекты мышления изучаются СЃ помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет РіСЂСѓРїРїС‹ карточек СЃ изображенными РЅР° РЅРёС… неодушевленными предметами Рё живыми существами. Классифицируя различные объекты, РѕРЅ может выделять РіСЂСѓРїРїС‹ РїРѕ функциональному признаку Рё давать РёРј обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может РїРѕ внешнему признаку («все больше» или «они красные»), РїРѕ ситуативным признакам (шкаф Рё платье объединяются РІ РѕРґРЅСѓ РіСЂСѓРїРїСѓ, потому что «платье РІРёСЃРёС‚ РІ шкафу»). РџСЂРё отборе детей РІ школы, учебные программы которых значительно усложнены, Рё Рє интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа Рё синтеза изучаются РїСЂРё определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Рзвестная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Р‘.Р’. Зейгарник [5]. РљСЂРѕРјРµ пословицы ребенку даются фразы, РѕРґРЅР° РёР· которых РїРѕ смыслу соответствует пословице, Р° вторая РЅРµ соответствует пословице РїРѕ смыслу, РЅРѕ внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая РѕРґРЅСѓ РёР· РґРІСѓС… фраз, объясняет – почему РѕРЅР° РїРѕРґС…РѕРґРёС‚ Рє пословице, РЅРѕ уже сам выбор СЏСЂРєРѕ показывает, РЅР° содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения. Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности. Личностная готовность Рє школьному обучению. Чтобы ребенок успешно учился, РѕРЅ прежде всего, должен стремиться Рє РЅРѕРІРѕР№ школьной жизни, Рє «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. РќР° появление такого желания влияет отношение близких взрослых Рє учению, как Рє важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем РёРіСЂР° дошкольника. Влияет Рё отношение РґСЂСѓРіРёС… детей, сама возможность подняться РЅР° РЅРѕРІСѓСЋ возрастную ступень РІ глазах младших Рё сравняться РІ положении СЃРѕ старшими. Стремление ребенка занять РЅРѕРІРѕРµ социальное положение ведет Рє образованию его внутренней позиции. Р›.Р. Божович [29] характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка РІ целом. Рменно РѕРЅРѕ Рё определяет поведение Рё деятельность ребенка Рё РІСЃСЋ систему его отношений Рє действительности, Рє самому себе Рё окружающим людям. Образ жизни школьника РІ качестве человека, занимающегося РІ общественном месте общественно-значимым Рё общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь Рє взрослости – РѕРЅ отвечает сформировавшемуся РІ РёРіСЂРµ мотиву «стать взрослым Рё реально осуществлять его функции». РЎ того момента, как РІ сознании ребенка представление Рѕ школе приобрело черты РёСЃРєРѕРјРѕРіРѕ образа жизни, можно говорить Рѕ том, что его внутренняя позиция получила РЅРѕРІРѕРµ содержание – стала внутренней позицией школьника. Рэто значит, что ребенок психологически перешел РІ новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных СЃРѕ школой С‚.Рµ. такое отношение Рє школе, РєРѕРіРґР° причастность Рє ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу РІ школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается РІ том, что ребенок решительно отказывается РѕС‚ дошкольно-РёРіСЂРѕРІРѕРіРѕ, индивидуально-непосредственного СЃРїРѕСЃРѕР±Р° существования Рё проявляет СЏСЂРєРѕ положительное отношение Рє школьно-учебной деятельности РІ целом, особенно Рє тем ее сторонам, которые непосредственно связаны СЃ учением. Такая положительная направленность ребенка РЅР° школу, как РЅР° собственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его РІ школьно-учебную действительность, С‚.Рµ. принятие РёРј соответствующих школьных требований Рё полноценного включения РІ учебный процесс. РљСЂРѕРјРµ отношения Рє учебному процессу РІ целом, для ребенка, поступающего РІ школу, важно отношение Рє учителю, сверстникам Рё самому себе. Рљ концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка СЃРѕ взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение РІ ситуации СѓСЂРѕРєР°, РєРѕРіРґР° исключены непосредственные эмоциональные контакты, РєРѕРіРґР° нельзя поговорить РЅР° посторонние темы, поделиться СЃРІРѕРёРјРё переживаниями, Р° можно только отвечать РЅР° поставленные РІРѕРїСЂРѕСЃС‹ Рё самому задавать РІРѕРїСЂРѕСЃС‹ РїРѕ теме СѓСЂРѕРєР°, предварительно РїРѕРґРЅСЏРІ СЂСѓРєСѓ. Классно-урочная система обучения предполагает РЅРµ только РѕСЃРѕР±РѕРµ отношение ребенка СЃ учителем, РЅРѕ Рё специфические отношения СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё детьми. Новая форма общения СЃРѕ сверстниками складывается РІ самом начале школьного обучения. Личностная готовность Рє школе включает также определенное отношение ребенка Рє себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка СЃРІРѕРёРј способностям, результатам работы, поведению, С‚.Рµ. определенный уровень развития самосознания. Рћ личностной готовности ребенка Рє школе обычно СЃСѓРґСЏС‚ РїРѕ его поведению РЅР° групповых занятиях Рё РІРѕ время беседы СЃ психологом. Существуют Рё специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Рќ.Р. Гуткина), Рё особые экспериментальные приемы. Например, преобладание Сѓ ребенка познавательного Рё РёРіСЂРѕРІРѕРіРѕ мотива определяется РїРѕ выбору деятельности прослушивания сказки или РёРіСЂС‹ СЃ игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки РІ течение минуты, ему начинают читать сказки, РЅРѕ РЅР° самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поиграть СЃ игрушками. Очевидно, что РїСЂРё личностной готовности Рє школе, доминирует подготовительный интерес Рё ребенок предпочитает узнать, что произойдет РІ конце сказки. Детей, мотивационно РЅРµ готовых Рє обучению, СЃРѕ слабой познавательной потребностью, больше привлекает РёРіСЂР°. Волевая готовность.    Определяя личностную готовность ребенка Рє школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется РїСЂРё выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем РїСЂРё работе РїРѕ образцу. Уже РІ дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей Рё подчинения СЃРІРѕРёС… действий поставленной цели. Рто РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє тому, что РѕРЅ начинает сознательно контролировать себя, управляет СЃРІРѕРёРјРё внутренними Рё внешними действиями, СЃРІРѕРёРјРё познавательными процессами Рё поведением РІ целом. Рто дает основание полагать, что уже РІ дошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия дошкольников имеют СЃРІРѕСЋ специфику: РѕРЅРё сосуществуют СЃ действиями непреднамеренными РїРѕРґ влиянием ситуативных чувств Рё желаний. Р›.РЎ. Выготский [20]считал волевое поведение социальным, Р° источник развития детской воли усматривал РІРѕ взаимоотношениях ребенка СЃ окружающим РјРёСЂРѕРј. РџСЂРё этом ведущую роль РІ социальной обусловленности воли отводил его речевому общению СЃРѕ взрослыми. Р’ генетическом плане Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые СЃ помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, РѕРЅ постепенной речи регулировать СЃРІРѕРµ поведение, делая тем самым существенный шаг вперед РїРѕ пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников РЅРµ только средством общения, РЅРѕ Рё средством организации поведения. Р›.РЎ Выготский Рё РЎ.РђР›. Рубиншейнт [20] считают, что появление акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. Р’ современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется РІ разных аспектах. РћРґРЅРё психологи первоначальным звеном полагают выбор решения Рё постановку цели, РґСЂСѓРіРёРµ ограничивают волевое действие его исполнительной частью. Рђ.Р’. Запорожец [14] считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных Рё прежде всего, моральных требований РІ определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки. РћРґРЅРёРј РёР· центральных РІРѕРїСЂРѕСЃРѕРІ воли является РІРѕРїСЂРѕСЃ Рѕ мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий Рё поступков, РЅР° которые человек способен РІ разные периоды своей жизни. Ставится также РІРѕРїСЂРѕСЃ РѕР± интеллектуальных Рё моральных основах волевой регуляции дошкольника. РќР° протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности Рё изменяется ее удельный вес РІ общей структуре поведения, что проявляется РІ возрастающем стремлении Рє преодолению трудностей. Развитие воли РІ этом возрасте тесно связано СЃ изменением мотивов поведения, соподчинения РёРј. Появление определенной волевой направленности, выдвижения РЅР° первый план РіСЂСѓРїРїС‹ мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет Рє тому, что, руководствуясь СЃРІРѕРёРј поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, РЅРµ поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. РћРЅ постепенно овладевал умением подчинять СЃРІРѕРё действия мотивам, которые значительно удалены РѕС‚ цели действия. Р’ частности, мотивам общественного характера Сѓ него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. Вместе СЃ тем, РЅРµ смотря РЅР° то, что РІ дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера РёС… применения Рё РёС… место РІ поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Рсследования показывают, что только старший дошкольник способен Рє длительным волевым усилиям. Особенности произвольного поведения прослеживаются РЅРµ только РїСЂРё наблюдении Р·Р° ребенком РЅР° индивидуальных Рё групповых занятиях, РЅРѕ Рё СЃ помощью специальных методик. Достаточно широко известный ориентационный текст школьной зрелости Керна-Йирасека включает, РєСЂРѕРјРµ рисования РїРѕ памяти мужской фигуры, РґРІР° задания – срисование одновременное следование РІ своей работе образцу (дается задание нарисовать РїРѕ точкам точно такой же СЂРёСЃСѓРЅРѕРє, как данная геометрическая фигура) Рё правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, С‚.Рµ. соединять кружок СЃ кружком, крестик СЃ крестиком Рё треугольник СЃ треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигурку, похожую РЅР° заданную, принебрегая правилами Рё ориентируясь РЅР° него. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка РЅР° сложную систему требований. РР· этого следует, что развитие произвольности Рє целенаправленной деятельности, работе РїРѕ образцу, определяет РІРѕ РјРЅРѕРіРѕРј школьную готовность ребенка. Нравственная готовность Рє школьному обучению. Нравственное формирование дошкольника тесно связано СЃ изменением характера, его взаимоотношений СЃРѕ взрослыми Рё рождением Сѓ РЅРёС… РЅР° этой РѕСЃРЅРѕРІРµ нравственных представлений Рё чувств, названных Р›.РЎ. Вготским [20] внутренними этическими инстанциями. Р”.Р‘. Рльконин связывает возникновение этических инстанций СЃ изменением взаимоотношений между взрослыми Рё детьми. РћРЅ пишет, что Сѓ детей дошкольного возраста, РІ отличие РѕС‚ детей раннего детства, складываются отношения РЅРѕРІРѕРіРѕ типа, что Рё создает РѕСЃРѕР±СѓСЋ, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [24]. Р’ раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно РІ сотрудничестве СЃРѕ взрослыми: РІ дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять РјРЅРѕРіРёРµ СЃРІРѕРё потребности Рё желания. Р’ результате совместная деятельность его СЃРѕ взрослыми как Р±С‹ распадается вместе СЃ чем ослабевает Рё непосредственная слитность его существования СЃ жизнью Рё деятельностью взрослых Рё детей. Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, РІРѕРєСЂСѓРі которого строится жизнь ребенка. Рто порождает Сѓ детей потребность участвовать РІ жизни взрослых, действовать РїРѕ образцу. РџСЂРё этом РѕРЅРё хотят РЅРµ только воспроизводить отдельные действия взрослого, РЅРѕ Рё подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё людьми, — словом всему образу жизни взрослых людей. Р’ условиях повседневного поведения Рё общения его СЃРѕ взрослыми, Р° также РІ практике ролевой РёРіСЂС‹ Сѓ ребенка-дошкольника формируется общественное знание РјРЅРѕРіРёС… социальных РЅРѕСЂРј, РЅРѕ это значение еще РґРѕ конца РЅРµ сознаваемо ребенком Рё непосредственно спаяно СЃ его положительными Рё отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют СЃРѕР±РѕР№ РїРѕРєР° еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, РЅР° РѕСЃРЅРѕРІРµ которых РІ дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства Рё убеждения. Нравственные инстанции порождают Сѓ дошкольников нравственные мотивы поведения, которые РјРѕРіСѓС‚ быть РїРѕ своему воздействию более сильными, чем РјРЅРѕРіРёРµ непосредственные, РІ том числе Рё элементарные потребности. Рђ.Рќ. Леонтьев [2] РЅР° основании многочисленных исследований, проведенных РёРј Рё его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, РІ котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, Рё что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка Рё определять РІСЃРµ его развитие. Рто положение дополнено данными последующих психологических исследований. РЈ детей дошкольного возраста возникает, РІРѕ-первых, РЅРµ просто соподчинение мотивов, Р° относительно устойчивое внеситуативное соподчинение. Р’Рѕ главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные РїРѕ своей структуре мотивы. РЈ дошкольников РѕРЅРё опосредствуются обращения поведения Рё деятельности взрослых, РёС… взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными РІ соответствующих нравственных инстанциях. Возникновение Сѓ ребенка Рє концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его РёР· существа ситуативного, РІ существо, обладающее известным внутренним единством Рё организованностью, СЃРїРѕСЃРѕР±РЅРѕРµ руководствоваться устойчивыми РёРј социальными нормами жизни. Рто характеризует РЅРѕРІСѓСЋ ступень, которая позволила Рђ.Рќ. Леонтьеву [2] говорить Рѕ дошкольном возрасте как Рѕ периоде «первоначального, фактического склада личности». Таким образом, обобщая РІСЃРµ изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее РІ себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям. Основные причины неподготовленности детей Рє школьному обучению. Психологическая готовность Рє школьному обучению – это многокомплексное явление, РїСЂРё поступлении детей РІ школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо РѕРґРЅРѕРіРѕ компонента психологической готовности. Рто ведет Рє затруднению или нарушению адаптации ребенка РІ школе. Условно психологическую готовность можно разделить РЅР° учебную готовность Рё социально-психологическую готовность. Ученики СЃ социально-психологической неготовностью Рє обучению, проявляя детскую непосредственность, РЅР° СѓСЂРѕРєРµ отвечают одновременно, РЅРµ поднимая СЂСѓРєРё Рё перебивая РґСЂСѓРі РґСЂСѓРіР°, делятся СЃ учителем СЃРІРѕРёРјРё соображениями Рё чувствами. РћРЅРё обычно включаются РІ работу только РїСЂРё непосредственном обращении Рє РЅРёРј учителя, Р° РІ остальное время отвлекаются, РЅРµ следят Р·Р° происходящим РІ классе, нарушают дисциплину. Рмея завышенную самооценку, РѕРЅРё обижаются РЅР° замечания, РєРѕРіРґР° учитель или родители выражают недовольство РёС… поведением, РѕРЅРё жалуются РЅР° то, что СѓСЂРѕРєРё неинтересные, школа плохая Рё учительница злая.   продолжение --PAGE_BREAK--Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет СЃ личностными особенностями, которые влияют РЅР° успешность РІ школьном обучении. 1.    Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость РїСЂРё постоянном недовольстве учебной работой ребенка СЃРѕ стороны учителя Рё родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает РёР·-Р·Р° страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается РІ ситуации, РєРѕРіРґР° ребенок учится хорошо, РЅРѕ родители ожидают РѕС‚ него большего Рё предъявляют завышенные требования, подчас РЅРµ реальные. РР·-Р·Р° нарастания тревожности Рё связанной СЃ ней РЅРёР·РєРѕР№ самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє СЂСЏРґСѓ РґСЂСѓРіРёС… особенностей – желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только РїРѕ образцам Рё шаблонам, Р±РѕСЏР·РЅРё проявить инициативу формальному усвоению знаний Рё СЃРїРѕСЃРѕР±РѕРІ действий. Взрослые, РЅРµ довольные РЅРёР·РєРѕР№ продуктивностью учебной работы ребенка, РІСЃРµ больше Рё больше сосредотачиваются РІ общении СЃ РЅРёРј РЅР° этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый РєСЂСѓРі: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются РЅР° качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, Р° это отрицательная реакция, РІ СЃРІРѕСЋ очередь усиливает сложившиеся Сѓ ребенка особенности. Разорвать этот порочный РєСЂСѓРі можно, изменив установки оценки Рё родителя, Рё учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание РЅР° малейших достижениях ребенка, РЅРµ порицая его Р·Р° отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности Рё этим способствуют успешному выполнению учебных задач. 2.    Негативистическая демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная СЃ повышенной потребностью РІ успехе Рё внимании Рє себе СЃРѕ стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить РЅР° себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка СЃ высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется РЅРµ только РЅР° РЅРѕСЂРјС‹ школьной дисциплины, РЅРѕ Рё РЅР° учебные требования учителя. РќРµ принимая учебные задачи, периодически «выпадая» РёР· учебного процесса, ребенок РЅРµ может овладеть необходимыми знаниями Рё способами действий, успешно учиться. Рсточником демонстративности, СЏСЂРєРѕ проявляющейся уже РІ дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых Рє детям, которые чувствуют себя РІ семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, Р° РѕРЅРѕ его РЅРµ удовлетворяет РІ силу гипертрофированной потребности РІ эмоциональных контактах. Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми. Дети СЃ негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого РёРј внимания. Рто может быть даже недоброжелательное внимание, РІСЃРµ равно РѕРЅРѕ служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя РїРѕ принципу: «пусть лучше ругают, чем РЅРµ замечают», — извращенно реагирует РЅР° внимание Рё продолжает делать то Р·Р° что его наказывают. Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. РџРѕРјРёРјРѕ участия РІ утренниках, концертах, спектаклях, детям РїРѕС…РѕРґСЏС‚ РґСЂСѓРіРёРµ РІРёРґС‹ художественной деятельности РІ том числе Рё изобразительная. РќРѕ самое главное – снять или хотя Р±С‹ ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых – обходиться без нотаций Рё назиданий, РЅРµ обращать, как можно менее эмоционально делать замечания Рё наказывать. 3.    «Уход реальности» — это еще РѕРґРёРЅ вариант неблагоприятного развития. РћРЅ проявляется, РєРѕРіРґР° Сѓ детей демонстративность сочетается СЃ тревожностью. Рти дети тоже имеют сильную потребность РІРѕ внимании Рє себе, РЅРѕ реализовывать ее РІ резкой театрализованной форме РЅРµ РјРѕРіСѓС‚ РёР·-Р·Р° своей тревожности. РћРЅРё малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся Рє выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность РІРѕ внимании РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє нарастанию тревожности Рё еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются СЃ инфантильностью, отсутствием самоконтроля. РќРµ достигая существенных успехов РІ учении, такие дети так же, как Рё чисто демонстративные, «выпадают» РёР· процесса обучения РЅР° СѓСЂРѕРєРµ. РќРѕ выглядит это иначе; РЅРµ нарушал дисциплины, РЅРµ мешал работать учителю Рё одноклассникам, РѕРЅРё «витают РІ облаках». Дети любят фантазировать. Р’ мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. Р’ некоторых случаях фантазия проявляется РІ художественном Рё литературном творчестве. РќРѕ всегда РІ фантазировании, РІ отстраненности РѕС‚ учебной работы отражается стремление Рє успеху Рё вниманию. Р’ этом же заключается Рё СѓС…РѕРґ РѕС‚ РЅРµ удовлетворяющей ребенка реальности. РџСЂРё поощрении взрослыми активности детей, проявление Рє результатам РёС… учебной деятельности Рё поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция РёС… развития. Еще РѕРґРЅРѕР№ актуальной проблемой социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования Сѓ детей качеств, благодаря которым РѕРЅРё могли Р±С‹ общаться СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё детьми, учителем. Ребенок РїСЂРёС…РѕРґРёС‚ РІ школу, класс, РІ которых дети заняты общим делом Рё ему необходимо обладать достаточно РіРёР±РєРёРјРё способами установления взаимоотношений СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё детьми, необходимо умение войти РІ детское общество, действовать совместно СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё, умение отступать Рё защищаться. Таким образом, социально-психологическая готовность Рє обучению предполагает развитие Сѓ детей потребности РІ общении СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё, умением подчиняться интересам Рё обычаям детской РіСЂСѓРїРїС‹ развивающиеся способности справляться СЃ ролью школьника РІ ситуации школьного обучения. Психологическая готовность Рє школе – целостное образование. Отставание РІ развитии РѕРґРЅРѕРіРѕ компонента рано или РїРѕР·РґРЅРѕ влечет Р·Р° СЃРѕР±РѕР№ отставание или искажение РІ развитии РґСЂСѓРіРёС…. Комплексные отклонения наблюдаются РІ тех случаях, исходная психологическая готовность Рє школьному обучению может быть достаточно высокой, РЅРѕ РІ силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности РІ учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность Рє обучению РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє РЅРµ успешности учебных действий, невозможности понять Рё выполнить требования учителя Рё, следовательно, РЅРёР·РєРёРј оценкам. РџСЂРё интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм. Вербализм связан СЃ высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти РЅР° фоне РЅРµ достаточного развития восприятия Рё мышления. РЈ таких детей речь развивается рано Рё интенсивно. РћРЅРё владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. Р’ то же время, предпочитая чисто вербальное общение СЃРѕ взрослыми, дети РЅРµ достаточно включаются РІ практическую деятельность, деловое сотрудничество СЃ родителями Рё РёРіСЂС‹ СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё детьми. Вербализм РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє односторонности РІ развитии мышления, неумению работать РїРѕ образцу, соотносить СЃРІРѕРё действия СЃ заданными способами Рё некоторыми РґСЂСѓРіРёРјРё особенностями, что РЅРµ позволяет успешно учиться РІ школе. Коррекционная работа СЃ этими детьми заключается РІ обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста – РёРіСЂРµ, конструированию, рисованию, С‚.Рµ. тем, которые соответствуют развитию мышления. Р’ учебную готовность РІС…РѕРґРёС‚ Рё определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым Рє школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает РЅРµ внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), Р° возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять СЃРІРѕРёРј поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным РїСЂРё сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Мотивационная незрелость часто влечет Р·Р° СЃРѕР±РѕР№ проблемы РІ знаниях, РЅРёР·РєСѓСЋ продуктивность учебной деятельности. Поступление ребенка РІ школу связано СЃ возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции. Рто тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка РЅР° учебу., его эмоционально-положительное отношение Рє школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика. Р’ тех случаях, РєРѕРіРґР° внутренняя позиция школьника РЅРµ удовлетворена, РѕРЅ может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха РІ школе, плохого отношения Рє себе, Р±РѕСЏР·РЅСЊ школы, нежелание посещать ее. Таким образом Сѓ ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха Рё тревоги. Страхи бывают возрастные Рё невротические. Возрастные страхи отмечаются Сѓ эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей РёС… психического Рё личностного развития. Возникают РѕРЅРё РїРѕ действием следующих факторов: наличие страхов Сѓ родителей (тревожность РІ отношениях СЃ ребенком, избыточное предохранение его РѕС‚ опасностей Рё изоляция РѕС‚ общения СЃРѕ сверстниками, большое количество запретов Рё СѓРіСЂРѕР· СЃРѕ стороны взрослых). Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью Рё направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая РЅР° него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть РЅРµ тем». Ребенок боится РЅРµ успеть, опоздать, сделать РЅРµ то, быть осужденным, наказанным. Первоклассники, которые РїРѕ разным причинам РЅРµ РјРѕРіСѓС‚ справиться СЃ учебной нагрузкой, СЃРѕ временем попадают РІ СЂСЏРґ неуспевающих, что, РІ СЃРІРѕСЋ очередь, РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ как Рє неврозам, так Рё Рє школобоязни. Дети, которые РЅРµ приобрели РґРѕ школы необходимого опыта общения СЃРѕ взрослыми Рё сверстниками, РЅРµ уверены РІ себе, боятся РЅРµ оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности РІ адаптации РІ школьном коллективе Рё страх перед учительницей. Выявить страхи младших школьников можно СЃ помощью методов неоконченных предложений Рё рисования страхов. Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. РћРЅР° выражается РІ волнении, повышенном беспокойстве РІ учебных ситуациях, РІ классе, ожидании плохого отношения Рє себе, отрицательной оценки СЃРѕ стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило РЅРµ вызывает сильного беспокойства СЃРѕ стороны взрослых. Однако тревожность – это РѕРґРёРЅ РёР· предвестников невроза Рё работа РїРѕ его преодолению – это работа РїРѕ психопрофилактике невроза. После адаптационного периода, продолжающегося обычно РѕС‚ РѕРґРЅРѕРіРѕ РґРѕ трех месяцев положение меняется: эмоциональное самочувствие Рё самооценка стабилизируется. Рменно после этого можно выделить детей СЃ подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно СЃ помощью специального теста тревожности (Р . РўСЌРјРјР», Рњ. Дорки, Р’, Амен). Работа учителя или психолога РїРѕ снятию школьной тревожности Рё страхов может проводиться непосредственно РІ С…РѕРґРµ учебных занятий, РєРѕРіРґР° используются отдельные методы Рё приемы, Р° также РІ специальной РіСЂСѓРїРїРµ. РћРЅР° будет иметь эффект только РїСЂРё создании щадящих условий РІ семье Рё школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении Рє нему СЃРѕ стороны окружающих. Р’СЃРµ выше сказанные РіРѕРІРѕСЂРёС‚, что несформированность РѕРґРЅРѕРіРѕ компонента школьной готовности РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ ребенка Рє психологическим трудностям Рё проблемам РІ адаптации Рє школе. Рто делает необходимым психологическую помощь РЅР° этапе подготовки ребенка Рє школе, чтобы устранить возможные отклонения. Психологическая помощь детям СЃ недостаточной готовностью Рє школьному обучению. Проблема психологической готовности Рє школьному обучению чрезвычайно актуальна. РћС‚ определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, СЃ РѕРґРЅРѕР№ стороны, определение целей Рё содержания обучения Рё воспитания РІ дошкольных учреждениях, СЃ РґСЂСѓРіРѕР№ – успешность последующего развития Рё обучения детей РІ школе. РњРЅРѕРіРёРµ педагоги (ГуткинаН.Рќ., Битянова Рњ.Р ., Кравцова Р•.Р•., Безруких Рњ.Р.) Рё психологи связывают СЃ готовностью Рє школьному обучению успешную адаптацию ребенка РІ 1 классе. Адаптация РІ 1 классе – особый Рё сложный период адаптации РІ жизни ребенка: РѕРЅ усваивает РЅРѕРІСѓСЋ социальную роль ученика, новый РІРёРґ деятельности – учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя Рё школа, как большая социальная РіСЂСѓРїРїР°, РІ которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически РЅРµ готовый Рє обучению РІ том или РёРЅРѕРј аспекте школьной зрелости, испытывает трудности (СЃРј.2) РІ адаптации Рє школе Рё может быть дезадаптирован. РџРѕРґ школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупность признаков, свидетельствующих признаков Рѕ несоответствии социально-психологического Рё психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения овладение которой РїРѕ СЂСЏРґСѓ причин становится затруднительным или, РІ крайних случаях, невозможным». Нарушения психического развития РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє тем или иным нарушениям школьной адаптации. Рнтеллектуальные нарушения РїСЂРёРІРѕРґСЏС‚ Рє трудностям РІ овладении учебной деятельности, личностные – Рє трудностям РІ общении Рё взаимодействии СЃ окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический СЃРёРЅРґСЂРѕРј, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют РЅР° поведение, что может нарушать Рё учебную деятельность, Рё взаимоотношение СЃ окружающими. Р’ СЃРІСЏР·Рё СЃ этим представляется, что РІ понятии «готовность Рє школе» возможно выделить РґРІРµ подструктуры: готовность Рє учебной деятельности (как профилактика Рє учебной дезадаптации) Рё социально-психологическая готовность Рє школе (как линия профилактики социально-психологической дезадаптации Рє школе). Р’ какой степени актуальна проблема социально-психологической готовности Рє школе Рё констатируется ли РѕРЅР° РІ начальной школе? Рсследования Рњ.Р’. Максимовой, Рњ.Р•. Зеленовой, Р .Р’. Овчаровой [2] свидетельствуют Рѕ том, что феномен социально-психологической дезадаптации существует Сѓ учащихся начальной школы Рё может проявляться примерно РІ 37% случаев. Степень дезадаптации различна: РѕС‚ проблемности РґРѕ конфликтности Рё социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны – РѕРЅРё РјРѕРіСѓС‚ быть выделены РїРѕ объективным Рё внешне выраженным показателям: социометрическим статусам, РЅРµ желанию или РЅРµ уверенного или агрессивного поведения, Р° также РїРѕ субъективным переживаниям: неудовлетворенности, тревожности Рё враждебности. РЎ целью профилактики Рё коррекции социально-психологической дезадаптации детей 6-7 лет Р.Рќ. Агафоновой была разработана программа «Я Рё Мы», которая прошла апробацию РІ Рґ/СЃ в„– 37 Санкт-Петербурга [2]. Данная программа может внедряться Рё РІ начальной школе педагогом или психологом РїСЂРё соответствующих условиях ( работа РїРѕ подгруппам). Основная цель программы конкретизируется РІ следующих задачах: 1.  Формирование положительной РЇ-концеции. 2.  Формирование положительной концепции РґСЂСѓРіРѕРіРѕ человека. 3.  Формирование мотивации достижения успеха. 4.  Формирование потребности РІ общении Рё коммуникативных умений. Данная программа может быть реализована РІРѕ всех видах деятельности ребенка Рё РІ специальной системе занятий тренингов. Программа включает 15 этапов Рё рассчитана РЅР° 25-29 занятий. Р’ школах для определенной готовности ребенка Рє обучению Рё профилактики возможных школьных трудностей, связанных СЃ неготовностью РІ том или РёРЅРѕРј школьном аспекте, проводится ранняя диагностика школьной зрелости. Определяя психологическую готовность Рє школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего РѕРЅ это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать РїСЂРё диагностики готовности Рє школе: 1.           Понимание особенностей психологического развития детей СЃ целью определения индивидуального РїРѕРґС…РѕРґР° Рє РЅРёРј РІ учебно-воспитательном процессе. 2.           Выявление детей РЅРµ готовых Рє школьному обучению, СЃ целью проведения СЃ РЅРёРјРё мероприятий, направленных РЅР° профилактику школьной неуспеваемости. 3.           Распределение будущих первоклассников РїРѕ классам РІ соответствии СЃ РёС… «зоной ближайшего развития», что позволяет каждому ребенку развиваться РІ оптимальном для него режиме. 4.           Отсрочка РЅР° 1 РіРѕРґ начала обучения детей, РЅРµ готовых Рє школьному обучению, что возможно только детям шестилетнего возраста.   продолжение --PAGE_BREAK--
www.ronl.ru