Реферат: Основные черты психологии развития:. Реферат по психологии развития

Реферат - по Психологии развития

Министерство образования

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Башкирский Государственный Педагогический Университет

им. М. Акмуллы

Контрольная самостоятельная работа по психологии развития

Выполнила: Махмутова А.Ф., ФП, 202 гр.

Проверила: доц. Мухаметрахимова С. Д.

Уфа — 2010

Книги, фильмы, загадки, пословицы, многочисленные сериалы, романы, повести, стихотворения, песни… Эту цепочку можно продолжать очень долго. Все о жизни человека, все о том, как человек рождается, как он получает уроки: уроки знаний, уроки жизни, создает семью, стареет и подводит итоги.

Если в фильмах мы четко видим описание одного периода жизни, то в романах можем увидеть всю жизнь героя с рождения до самого конца жизни.

В настоящее время очень малое количество фильмов обходится без роли новорожденного, детей младенческого, раннедетского возрастов. В таких сериалах как «Татьянин день», «Райские яблочки», «Обручальное кольцо» четко прослеживается жизнь только родившихся малышей, малышей, кому исполнился год, два года. Это, например, Андрюша из сериала «Обручальное кольцо», Лидочка, маленькие Говоровы из сериала «Райские яблочки», дочь Татьяны из сериала «Татьянин день», Ванечка из фильма «Ванечка».

Жизнь детей дошкольного возраста ярко показана в фильме «Кука», где речь идет о маленькой девочке, которая осталась без родителей, дома, жила в хижине близ свалки и продолжала рассказывать умершей бабушке сказки. Нелегкая участь постигла и Машу, Мишу и Костю из сериала «Всегда говори «всегда» ». Веселые и интересные сцены с детьми дошкольного возраста можем увидеть в мультфильме «Малыш и Карлсон». Восхищает своей хитростью, ловкостью, умом и сообразительностью нас Кевин в первых трех сериях всеми любимой новогодней комедии «Один дома».

Дети младшего школьного возраста являются не менее популярными в кинематографии. При просмотре фильма появляется огромное желание помочь, поддержать Сашеньку из фильма «Похороните меня за плинтусом», Джию из индийского фильма «Наступит завтра или нет», Кевина из комедии «Один дома-4», девочку Матильду из фильма «Матильда», дочь главной героини фильма «Когда журавли улетят на юг».

Подростков в главных ролях можно увидеть в фильмах «Вам и не снилось», «Гарри Потер», «Хроники Нарнии», сериале «Школа», в «Записках охотника» И.С. Тургенева, в поэме «Алсу» Х.Такташа, «Когда зацветет багульник».

Особенности юношеского возраста прослеживаются в поэме А.Т. Твардовского «Василий Тёркин», романе Л.В. Толстого «Война и мир», романе в стихах А.С. Пушкина «Евгений Онегин» (Татьяна), в сериалах «Солдаты», «Институт благородных девиц», «Универ» (Алла, Кузя, Майкл, и т.д.), «Реальные пацаны» (Коля).

Излюбленной темой кинематографов, писателей, и поэтов всех времен является тема любви. Эти произведения искусства не могут обойтись без молодости. «Запретная любовь», «Татьянин день», «Человек-амфибия», «Тихий Дон» Шолохова, «Война и мир», «Мастер и Маргарита» Булгакова, «Горе от ума» Грибоедова, «Преступление и наказание» Достоевского, «Герой нашего времени» Лермонтова, «Евгений Онегин» (Евгений), «Гроза» Островского, «Вечера на хуторе близ Диканьки» Гоголя Н.В. Этот ряд можно продолжать очень долго.

Очень много жизненного опыта получаем мы с фильмов, рассказов и повестей, в которых показывают жизнь людей зрелого возраста. Это, например, такие фильмы как «Любовь и голуби», «Москва слезам не верит», «Джентельмены удачи», «Изгой», «Лед на душе», «Побег», «Райские яблочки», «Анна и Король», рассказы «Шинель» Гоголя Н.В., «Человек в футляре», «Вишневый сад» Чехова А.П., романы Гончарова И.А. «Обломов», «Обрыв», «Мертвые души» Гоголя Н.В..

Судьба пожилых так же не способна оставить нас равнодушными. «На дне» М.Горького, татарские рассказы «Дело не в самоваре» С.Агиша, «Чибэр эби» М. Гилязова, сериал «Ефросинья», «Обручальное кольцо». Во всех этих произведениях искусства четко можно проследить образы пожилых людей, их судьбы, особенности их возраста, потребности.

Ряд этих произведений искусства можно продолжать бесконечно. Каждый возраст интересен по-своему, каждый из них имеет свои особенности, свою потребностную сферу. Отражая все это привлекаются читатели, зрители, слушатели. Благодаря этим произведениям искусства мы учимся смотреть на себя со стороны, видим свои ошибки, находим свое отражение в героях, что является важным источником жизненного опыта.

www.ronl.ru

Реферат - Психология развития - психология, педагогика

Не так уж много событий в науке ХХ века будут волноватьученых в ХХI. К числу таких событий с минимальным риском ошибиться можноотнести достижения Л.Выготского и Ж.Пиаже в области психологии развития. Онисравнимы по своей значимости с достижениями замечательных мастеров в областипсихологической педагогики. Последняя вовсе не обязательно должна бытьопосредствована специальным психологическим знанием. Ее ведет любовь к детям и кделу, и она вполне непосредственна, в чем и заключаются секреты ее успеха.Такова, на наш взгляд, педагогика М.Монтессори, И.А.Соколянского, Я.Корчака.Они и им подобные на основе интуиции и опыта формулируют принципы обучения,воспитания, образования человека в широком смысле этого слова. Эти принципы неуступают, а часто превосходят принципы научной, так сказать, психологии,педагогики, в том числе и научной психологической педагогики, которая толькосоздается.

Нам представляется, что теория опосредствования в развитиивысших психических функций и – более широко – в развитии человека, созданнаяЛ.Выготским, как будто бы специально предназначена для непосредственнойпсихологической педагогики, разумеется, для научной тоже. Во всяком случае, онане может им навредить, что для науки не так уж мало. Когда Л.Выготскийформулировал тезис о зоне ближайшего развития, то едва ли предполагал (хотя ктознает?), что его собственные представления о развитии выйдут далеко за пределы«зоны ближайшего развития», в которой он размышлял и в которой емувыпало жить(1*). Для психологии развития и для психологической педагогикипредставления Л.Выготского о развитии – это не прошлое, а все еще недостаточнопонятое и освоенное настоящее. Внутренняя задача нашего доклада состоит в том,чтобы продолжить работу понимания, которую делали наши отцы – психологи ДаниилЭльконин и Петр Зинченко, поделиться своим пониманием идей Л.Выготского.Естественно, что ответственность за наше понимание несем мы, а не они.

Процесс развития в культурно-исторической психологиипредставляет собой драму, разыгрывающуюся по поводу соотношения реальной иидеальной формы, их трансформаций и взаимопереходов одной в другую. Актером, апорой, и драматургом является субъект развития. Сцена – его жизнь. В первомприближении идеальную форму можно определить как культуру, которую субъектзастает при своем рождении. Он либо входит в нее (или она входит в него), либоостается вне ее. Культура – это не просто среда, растящая и питающая личность.Здесь нет автоматизма. Культура – это и не движущая сила, не детерминантаразвития. Здесь нет (во всяком случае, не должно быть) насилия, нередковстречающегося в образовании, иначе это не культура, а культ насилия. Есливоспользоваться образом О.Мандельштама, культура – это приглашающая сила, нестолько оболочка, сколько вызов, а субъект для нее есть вероятность, желаемостьи ожидаемость. Субъект волен принять или отвергнуть приглашение, вызов. Если онего принимает, то может случиться акт, событие развития. Этим актом субъектприсваивает идеальную форму, овладевает ею. Она становится его собственнойсубъектной, реальной формой. Последняя, в свою очередь, может и должна бытьспособной к порождению новых идеальных форм (в пределе – памятниковчеловеческого духа), иначе остановится развитие культуры. Разделение идеальнойи реальной формы весьма относительно. Идеальная форма всегда имеет своих вполнереальных носителей, выступающих посредниками-медиаторами развития. Л.Выготскийв качестве таковых рассматривал роль трех медиаторов: взрослый-посредник, знак,слово. За рамками его анализа остались символ и миф, роль которых в развитииотмечалась А.Ф.Лосевым. К этому ряду медиаторов («третьих вещей»)может быть добавлен и смысл, который, например, в логике Л.Витгенштейна тожесуществует как бы сам по себе и может быть отождествлен с неким возможнымфактом. Впрочем, этот ряд медиаторов должен быть открыт. Полифонии медиаторовотвечает полифония сознания. На одном знаке или знаковом действииполифоническое сознание не построить. Только «рефлекторное». Когдасубъект овладевает медиаторами, его реальная (по Л.Выготскому – прежденатуральная) форма становится идеальной, как минимум, идеализированной,культурной. В опосредствовании, точнее, в посредническом акте заключена тайнаразвития, тайна превращения реальной формы в идеальную. Включение в натуральныеформы поведения («живое движение») предмета, орудия, знака и т.п.трансформирует эти формы в идеальные, культурные. Они приобретают видпредметных, орудийных, знаковых, вербальных, символических – в широком смыслеинструментальных форм действия и деятельности. Именно такое включениепроисходит в совместном, совокупном действии развивающегося субъекта с Другим –посредником. Совокупное действие, акт посредничества – это больше, чемассимиляция, усвоение. Это сотворчество, более того, порождение субъектом набазе своей реальной формы новой собственной идеальной формы (возможно, это вкаких-то отношениях близко к тому, что Ж.Пиаже называет аккомодацией). Наиболеедемонстративно такое сотворчество выступает в порождении младенцем знаков(различных видов плача, движений руки и тельца, в которых выражаются егоинтенции), понятных взрослому. Обратим внимание, что сотворчество начинается ссамого трудного – с порождения языка, собственного медиатора – средстваобщения. Младенец сразу вносит свой вклад в осуществление совокупногопосреднического акта, который, конечно же, является прежде всего вкладом всамого себя, в свое поведение и самосознание. Творчество и сотворчество – этоне механические акты. Они невозможны без страсти (страстотерпия, претерпевания,страдания), без того, что французы называют «пассьон».М.К.Мамардашвили приводит принцип Декарта, состоящий в том, что для мышления,для мысли недопустимо, чтобы в какой-либо момент были страсти без действия. Ноони не тождественны. Страсть в отношении к чему-либо есть всегда действие вкаком-либо другом смысле. Совокупное действие, сотворчество не являетсяисключением. Оно одновременно страсть и действие, но рассматриваемоеотносительно двух разных субъектов или носителей. Если перевести это на языкпсихологической педагогики М.Монтессори, то родитель, педагог не тольконоситель образца, идеальной формы, но и источник смысла, страсти, возникающих уребенка в посредническом действии. Разность потенциалов, существующая междуидеальной и реальной формой, объясняет «неудержимость онтогенеза»(А.Г.Гурвич) и, в конце концов, объясняет страсть и усилия субъекта стать ибыть человеком. Разумеется, в посреднических актах, как это принято в приличнойдраме, возможен обмен ролями и, соответственно, страстями и действиями.Порождение медиаторов (ср. словотворчество ребенка, поэта) или открытие их длясебя, субъективирование, не означает их погружения в некоторое натуралистическипонимаемое психологами внутреннее или столь же натуралистически понимаемоефрейдовское бессознательное. Овладение ими – это акт, сдвиг, переход отнатуральной к культурной форме. Это начало объективации своего поведения,превращения его в наблюдаемый со стороны предмет, начало конструирования ииспользования средств обнаружения и видения себя и своего поведения вне себя.Тезис Л.Выготского о направленности знака извне внутрь не следует пониматьбуквально. Сам Л.Выготский писал, что посредством знака психические функциивыносятся наружу, превращаются во внешнюю деятельность, объективируются.Понимание этого действительно трудного пункта в теории Л.Выготскогопредполагает отказ не только от натуралистической трактовки внешнего и внутреннего,но и от натурализма в трактовке предметного действия. Последнее никуда неинтериоризируется, не вращивается, оно либо остается самим собой, либоразвивается и совершенствуется. Оно само не только внешнее (материальное илиматериализованное), а и внутреннее. Его внутренняя форма идеальна, она всегдасодержит в себе слово, образ, цель, интенцию, мотив и пр. По мередифференциации его внутренней формы совершенствуется внешняя. Оно самостановится образом и целью. Значит, на поле действия произрастают, объективируютсядля субъекта, а затем и автономизируются высшие психические функции. Переход отинтерсубъективного к интрасубъективному выполнению посреднического акта вовсене означает его интериоризации. Это всего лишь возможность самостоятельноговыполнения действия. Не более, но и не менее того. Если сохранять привычнуюлогику интериоризации-экстериоризации, то эти два противоположно направленныхдвижения следует, как минимум, поменять местами. В начале просто нечегоинтериоризировать. Лишь после своего «овнешнения», объективации,экстериоризации и автономизации от предметной деятельности высшие психическиефункции, сохраняющие на себе ее родимые пятна, могут интериоризироваться в нее,вернуться в свое лоно. В идеальном случае мысль, сознание, дух возвращаются впредметную деятельность в более совершенной, развитой форме. А на деле, еслизабыть о логике интериоризации-экстериоризации, они поднимают (или опускают?)ее до своего уровня, превращают предметную деятельность в духовно-практическую.

Овладение полным составом медиаторов расширяет для субъектастепени свободы поведения и, казалось бы, сильно усложняет задачу управленияим. В теории развития Л.Выготского слово «опосредствование» являетсяключевым. Избыток орудий, инструментов, средств (и сил) – это, несомненно,дополнительный источник свободы человека развивающегося. Дополнительный поотношению к «несотворенной свободе», то есть, по отношению кнатуральным, естественным степеням свободы, которые получает живое существо отрождения. Этот же избыток рождает проблему выбора адекватных действий, орудий,средств, которая должна решаться hic et nunc. Выбор требует времени, котороговсегда недостаточно. Большое число исследований, выполненных учениками ипоследователями Л.Выготского при его жизни и потом, в его, так сказать,дочерней школе, получившей название психологической теории деятельности,наметили пути ее решения. Получено много примеров обратной трансформацииопосредствованного, произвольного в непосредственное и непроизвольное. Этоособый тип трансформации, при которой сохраняется приобретеннаяинструментальность, то есть, опосредствованность действий, деятельности,поведения, а по длительности, по самонаблюдению они осуществляются какнепосредственные, натуральные, спонтанные, то есть как бы безотчетно. Возникает«инструментальная стихия», обладающая порождающими свойствами. Здесьсотворенная свобода развивает, обогащает, ограничивает несотворенную, она невступает в противоречие с человеческой сущностью, самостью. Однако всовременном мире не все так безоблачно и гладко. Перед ним сегодня ставитпроблемы не столько культура, сколько цивилизация. Человек действительнооснащается таким большим числом орудий, средств, артефактов, артеактов,амплификаторов, акцентуаций, установок, доминант, новых искусственных форм,функциональных, то есть, не морфологических, сконструированных, не естественныхорганов, идеологем, что реальна опасность превращения его самого в«человекоорудие» (термин Даниила Андреева), в инструмент, в машину, вробота и т.п. Такие опасения артикулированы в культуре независимо откультурно-исторической теории развития. Многие из них сбывались и сбываются,мимо чего культурная психологияне может и не должна проходить. НапомнимК.Ясперса: «Кажется, что объективированный, оторванный от своих корней человекутратил самое существенное. Для него ни в чем не сквозит присутствие подлинногобытия. В удовольствии и неудовольствии, в напряжении и утомлении он выражаетсебя лишь как определенная функция» [9, с.311]. Нужно ли в свете этихстановящихся реальностью опасений психологии продолжать записывать в свой активпреодоление старого доброго постулата непосредственности, как это делалиД.Н.Узнадзе и А.Н.Леонтьев? Ведь сейчас в литературе мелькает даже термин«искусственная интеллигенция». Еще больше обострим проблему. Мы ценимв человеке не искусственность и опосредствованность, а естественность,непосредственность, натуральность, неподдельность, непроизвольность,спонтанность, открытость, самость, наконец. Неужели в результате овладениябогатейшим инструментарием все перечисленное остается лишь детским атавизмом,как рефлекс Робинзона? И сам человек превращается в артефакт? Это было быслишком печально. Да и Христос не зря говорил ученикам: «Будьте какдети...» Мы знаем, что у наиболее талантливых их самость и детствосохраняются на всю жизнь. Нам представляется, что в теории опосредствованногоразвития психики содержится вакцина против «силы вещей», противтотального инструментализма и орудийности цивилизации. Это – представленияЛ.Выготского о смысловом строении сознания, важнейшего элемента идеальной формы(взаимоотношения сознания и идеальной формы должны стать предметом специальныхразмышлений). По своему происхождению сознание, несомненно, связано с символом,то есть, строго говоря, с артефактом, который может быть многозначен и иметьпеременный смысл, даже терять его. А по своему строению и функционированиюсознание связано со смыслом, укорененным не в символе (хотя и такое бывает), ав бытии, которое не может его потерять. Во всяком случае, нельзя не согласитьсяс тем, что в бытии укоренен абсолютный смысл. Именно он ограничивает степенисвободы относительных смыслов, которые несут в себе медиаторы-артефакты.Абсолютный смысл, если он приоткрывается субъекту, может обессмыслить смыслсимвола, слова, мифа, утопии… Бытийным, абсолютным смыслом труднееманипулировать, чем вербальными, символическими смыслами. Вообще абсолютныйсмысл (смысл жизни) трудно вербализуем, и о нем в приличном обществе говоритьне принято. Хотя опасно недооценивать способности «манипуляторов»человеческим сознанием. Это подтверждает ипечальный опыт педагогики, когда онаподчиняется идеологии, которая по определению тоталитарна, какими бы красивымисимволами, словами и мифами она не камуфлировалась. Подделка идеологии подабсолютный смысл рано или поздно, но чаще поздно обнаруживается. Источникоптимизма состоит в том, что, к счастью, не все медиаторы искусственны. Главнымиз них в логике Л.Выготского является Другой – непосредственный носительбытийных смыслов и остальных медиаторов. Другой – в логике М.Бубера, М.Бахтина,Л.Выготского – не артефакт. Поэтому не «сила вещей», а «связьлюдей»(2*) определяет развитие высших психических функций и сознания вкультурно-исторической теории Л.Выготского. Она же определяет развитие и впсихологической педагогике, если она культурна и исторична.

Несколько слов в заключение. Теорию Л.Выготского развиваливыдающиеся умы. Но эта теория адекватна своему предмету: чем больше развиваешь,тем больше остается. Мы не претендуем на ее развитие. Только на понимание и натрансляцию своего понимания. Оно, видимо, отличается от понимания других, ноэто не их и не наша вина. Может быть, в этом виноват сам Л.Выготский, которыйслишком намного опередил свое время.

(1)* Слово «зона» в русском языке являетсясинонимом более известного на Западе слова «Гулаг».

(2)* Мы пользуемся афористическим различением русскогописателя М.Пришвина: «Культура – это связь людей»; «цивилизация– это сила вещей». Это различение можно выразить иначе. Культура – Cogitoergo sum. Цивилизация – Agum ergo sum. Разница между Cogito и Actio не тольковесьма существенна, но и не вполне безобидна. Еще раз сошлемся на К.Ясперса:«Вероятно человек надеялся узреть в своей деятельности бытие, ноиспуганный оказался перед им самим созданной пустотой». [9, с.299]. Обэтом же сказала М.Цветаева: «Это ведь действие – пустовать». Дляразвития психологической педагогики равно необходимы Cogito и Agum. Другимисловами, ей равно необходимы культурная теория сознания и цивилизованная теориядеятельности. Непосредственная, неискушенная в теоретических изысках педагогикадает нам такие примеры. Наука стоит зачарованная перед ними, не в силах понятьи разгадать их тайну, которая всегда есть в подлинном искусстве.

1.           Бахтин М.М. Проблемытворчества Достоевского. Киев: Firm Text, 1994.

2.           Бубер М. Я и Ты. М.:Высшая школа, 1993.

3.           Гурвич А.Г.Митогенетическое излучение. М.: Госиздат, 1932.

4.           Зинченко В.П.,Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.

5.           Зинченко В.П. Аффект иинтеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.

6.           Лосев А.Ф. Философия.Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.

7.           Мандельштам О. Слово икультура. М.: Сов. писатель, 1987.

8.           Эльконин Б.Д. Введениев психологию развития. М.: Тривола, 1994.

9.           Яспер К. Смысл иназначение истории. М.: 1991.

10.         ZinchenkoV.P. The Zone of Proximal and Further Development of Activity Theory. In:Context and Consciousness: Activity Theory and Human Computer Interaction.Nardi B.(ed.). Cambridge, Mass.:, MIT Press, 1995.

11.         ZinchenkoV.P. Cultural-Historical Psychology and the Psychological Theory of Activity:Retrospect and Prospect. In: Wertsch J.V., Rio P. del, and Alvarez A. (eds.).Sociocultural Studies of Mind. NY: Cambridge University Press, 1995.

12.Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития.

www.ronl.ru

Реферат: Основные черты психологии развития

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Предмет, методы психологии развития и возрастной психологии…5

1.1. Предмет психологии развития и возрастной психологии………………5

1.2. Методы исследования в психологии развития и возрастной психологии.7

Глава 2. Общие вопросы психологии развития и возрастной

психологии……………………………………………………………….…….12

2.1. Категории психологии развития…………………………….…………..12

2.2. Возраст как форма развития……………………………….……………16

Заключение…………………………………………………….…….…………..23

Список использованной литературы………………………………..…………25

ВВЕДЕНИЕ

Психология развития – раздел психологии, который изучает возрастную динамику развития человеческой психики, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности. Психологию развития можно назвать «возрастной психологией», хотя данный термин будет не совсем точным. В возрастной психологии развитие изучается только в связи с определенным хронологическим возрастом. Психология развития изучает не только возрастные этапы человеческого онтогенеза, она также рассматривает различные процессы психического развития вообще. Поэтому правильнее будет считать, что возрастная психология – это один из разделов психологии развития. Практически все исследователи считают, что развитие – это изменение во времени. Психология развития отвечает на вопросы что и как именно изменяется; в качестве предмета психология развития изучает закономерные изменения человека во времени и связанные с этим явления и особенности человеческой жизни.

В настоящее время в мире существует множество учебников по детской психологии. Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX в., были связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания – появились более демократические семьи.

Задача понимания маленького человека стала одной из главных. Желание ребенка понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно. Они пришли к выводу, что только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека. Точкой отсчета для систематических исследований детской психологии служит книга немецкого ученого-дарвинистаВильгельма Прейера«Душа ребенка». В ней он описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX в. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии. Как правило, возрастная психология изучает закономерности психического развития здорового человека и является отраслью психологических знаний.

Глава 1. Предмет, методы, междисциплинарные связи психологии развития и возрастной психологии

1.1. Предмет психологии развития и возрастной психологии.

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития представляет собой более общий и теоретический курс по сравнению с возрастной и детской психологией, своего рода их методологическую базу. В центре внимания этой дисциплины находятся содержание и разные аспекты применения в психологии принципа развития, одного из важнейших методологических принципов всех наук, а новообразования и симптоматика отдельных возрастных периодов становятся тем материалом, на основании анализа которого выводятся общие закономерности становления психики. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы. В данном пособии мы будем использовать понятия возрастная психология и психология развития как равнозначные.

Психология развития и возрастная психология – это серьезная, академическая наука. Как и всякая наука имеет свой предмет, методы, методики изучения, свои научные понятия. Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.

Раскрывает психологическое содержание последовательности этапов онтогенеза, возрастную динамику психических процессов.

Возрастная психология рассматривает изменения в темпе, содержании, доминирующих факторах, влияющих на развитие психики в течение всей жизни, большое значение придается сравнению закономерностей развития в разные периоды онтогенеза. Возрастная психология изучает также механизмы, помогающие как в приобретении нового, в развитии, сохранении приобретенных знаний и умений в период снижения темпа развития инволюции, в старости. Сопоставление этих механизмов, выявление факторов, влияющих на интеллектуальный и личностный рост, помогает раскрыть закономерности и соотношение биологического и социального, природного и приобретенного в психике человека.

В соответствии с этим выделяются детская, подростковая, юношеская психология, психология взрослого человека, а также геронтопсихология. Каждый возрастной этап характеризуется совокупностью специфических закономерностей развития – основными достижениями, сопутствующими образованиями, определяющими особенности конкретной ступени психического развития, в том числе особенности развития самосознания.

Психология развития и возрастная психология изучает закономерности формирования психики, исследуя механизмы и движущие силы этого процесса, анализируя различные подходы к пониманию природы, функций и генезиса психики, различные стороны становления психики — ее изменение в процессе деятельности, при общении, познании. Она рассматривает также влияние различных видов общения, обучения, разных культур и социальных условий на динамику формирования психики в разном возрасте и на разных уровнях психического развития. Как и другие, рядом стоящие родственные науки, изучает возрасты, по словам Г.С.Абрамовой: «те большие биологические часы, которые начинают свой ход с момента зарождения человека. Всем известно направление движения этих часов – от рождения к смерти. Ход их неумолим, он определен самой природой и очевидно, что каждый человек подчинен этому ходу».

Несмотря на все богатство фундаментальных исследований, сегодня нет целостного описания развития психики человека на этапах его жизненного пути.

1.2. Методы исследования в психологии развития и возрастной психологии.

Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые, исследуя процесс возрастного развития, состоит из нескольких блоков методик. Одна часть методик заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии.

Методы, используемые в генетических исследованиях (наблюдение, тесты, эксперимент), тесно связаны с методамиобщей психологии, но имеют специфику, обусловленную изучением процесса развития, изменения того или иного психического процесса или качеств. Наблюдение со стороны, так же как и дневниковые наблюдения, стали, особенно на первых порах, основными методами психологии развития. Позднее появились тесты, анализ продуктов творческой деятельности (рисунков, рассказов и т.д.), а также эксперимент.

Из общей психологии в психологию развития и возрастную психологию пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребенка из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психологияобеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей.

Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов, получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи данного метода исследуются сходство и различие между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии – об органической и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.

Изсоциальной психологиив психологию развития и возрастную психологию пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. Это – наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.

Рассмотрим особенности применения таких различных методов исследования, как наблюдение, опрос, эксперимент и тестирование в психологии развития и возрастной психологии.

Метод наблюдения– преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. В возрастной психологии это один из первых и доступнейших методов, особенно необходимый при исследовании детей на ранних этапах развития, когда у испытуемых невозможно взять словесный отчет и проведение любой экспериментальной процедуры затруднено. Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно, по определенной программе и плану. Прежде чем начать наблюдать за тем, что и как делают дети, необходимо установить цель наблюдения, ответить на вопросы о том, ради чего оно осуществляется и какие результаты в конечном счете должно будет дать. Затем необходимо составить программу наблюдения, разработать план, рассчитанный на то, чтобы привести исследователя к желаемой цели.

Разновидностью наблюдения являетсясамонаблюдениев форме словесного отчета о том, что видит, чувствует, переживает, проделывает человек – его лучше применять только к испытуемым, уже способным анализировать свой внутренний мир, понимать свои переживания, оценивать свои действия. Другим вариантом наблюдения являетсяпсихологический анализ продуктов деятельности,успешно применяемый на всех возрастных ступенях. В этом случае изучается не процесс деятельности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, рукописи, конструкции, художественные произведения взрослых и пр.)

Чаще всего наблюдение входит составной частью вэкспериментальные методы,предполагающие активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт. В научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализовать при опросе. Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей длительное время сознательно играть определенную социальную роль, их эмоциональная откликаемость и увлекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не в состоянии получить при помощи других методов.

В качестве разновидностей объективных экспериментальных методов выступаютанкетирование и тестированиес целью диагностики или прогноза. Значительные трудности могут возникать тогда, когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности могут быть вызваны тем, что ребенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы. Используя в беседе с детьми или в содержании адресованных им письменных вопросов свои понятия, взрослый может столкнуться с иллюзией полного понимания, которая заключается в том, что ребенок разумно отвечает на поставленные перед ним вопросы, но в действительности вкладывает в них несколько иной смысл, чем взрослый человек, задающий ему вопросы. По этой причине в психологических исследованиях, связанных с применением опроса детей, рекомендуется прежде всего убедиться в правильности понимания ребенком адресованных ему вопросов и только после этого интерпретировать и обсуждать даваемые им ответы.

То, что было сказано об эксперименте, имеет отношение и к психологическому тестированию детей. Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в тестировании непосредственно стимулируется привлекательными для ребенка способами, например получением поощрения или какой-нибудь награды. Для психодиагностики детей обычно используют тесты, аналогичные взрослым, но более простые и адаптированные.

Помимо лабораторного и естественного экспериментов большое распространение в психологии развития получилилонгитюдныеисрезовыеисследования. Лонгитюдный эксперимент применяется в том случае, когда есть возможность изучить определенную группу в течение длительного периода времени, например, исследовать развитие памяти, или самооценки, или какого-то другого параметра у детей с пятилетнего возраста до 10 или 15 лет. Срезовый эксперимент используется для той же цели, но позволяет сэкономить время, так как можно одновременно изучать динамику становления определенной функции у детей разного возраста.

Применяется в психологии развития и возрастной психологии иформирующий эксперимент, который позволяет понять, какой параметр оказывает наибольшее воздействие на становление того или иного психического процесса или психического качества. При этом испытуемых разделяют на контрольную и экспериментальную. Группы, а работа проводится только с экспериментальной группой. Уровень развития изучаемого параметра замеряется в обеих группах до начала эксперимента и в конце, а потом анализируется разница между ними. На основе этого анализа и делается вывод об эффективности формирующего воздействия.

Система методов психологии развития и возрастной психологии развивается, обогащаясь новыми. Эти изменения зависят от постановки задач исследования, объекта, который изучается, условий его существования и методов исследования.

Глава 2. Общие вопросы психологии развития и возрастной психологии

В настоящее время понятие «развитие» стало неотъемлемой частью нашего взгляда на мир и жизнь. Мы говорим о развитии жизни, природных царств; развиваются культуры, страны, языки, формы сознания и мышления. Мы говорим о развитии ребенка и развитии человека вообще. В менеджменте (наука об управлении) сегодня говорят о развитии организаций и социальных структур.

Короче,понятие развития является одним из ключевых в современной культуре.Тем не менее, удивительно, что этому понятию всего-навсего чуть больше 200 лет. Иными словами, «развитие» довольно новая категория, которая до сих пор не обрела своего места в системе других категорий и не имеет строго определенного содержания, для нее характерна размытая множественность интерпретаций.

Развитие– есть высший уровень изменения, динамики, движения вообще. Высший этап всей известной науке эволюции Вселенной составляет история человечества.

.

2.1. Категории психологии развития

Психология принадлежит к числу тех наук, для которых проблема развития является весьма актуальной.Психическое существует прежде всего как процесс, который развивается, т.е. на его определенных стадиях возникают качественные новообразования, которые влияют на последующие стадии. Психология развития и возрастная психология в качестве предмета изучает закономерные изменения человека во времени и связанные с этим факты и явления психической жизни.

С обыденной точки зрения, реальность развития человека – его способностей, функций, органических структур и свойств – очевидна и многообразна, а ее феномены хорошо знакомы каждому из нас. В русском языке существуют близкие по значению слова, фиксирующие особенности изменений, происходящих с человеком во времени, интерпретируемые как развитие. К числу наиболее употребляемых из них относятся «возникновение», «становление», «рост», «преобразование», «формирование», «совершенствование», «усложнение», «саморазвитие». В обыденном языке используются понятия, обозначающие качественный аспект развития: «рождение», «созревание», «расцвет», «плодоношение», «увядание», «смерть», а также этапы жизненного пути человека: «детство», «отрочество», «юность», «молодость», «взрослость», «зрелость», «старость» и т.п.

Наличие в языке различных терминов, фиксирующих реальность развития, со всей очевидностью показывает неоднозначность и многоплановость его феноменов. Ближайшим основанием такого многообразия является сложность и многосторонность самого человека как развивающегося существа. Происходит рост организма, созревание анатомо-физиологических структур, т.е. физическое развитие человека. Формируются душевные силы человека: качественно преобразуются его сознание, потребности и интересы, эмоции и чувства, способность управлять своим поведением. Качественные преобразования во времени претерпевает также и духовная жизнь человека.

Для общей интегральной характеристики процессов развития используются категории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импритинга), социализации (культурного социогенеза).

Рост.Представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно – одномерное количественное рассмотрение процессов развития. Рассматривать развитие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных изменений, когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассматриваются всего лишь с точки зрения приращения их объема.

Созревание.К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста. К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического развития – созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д. О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, научение или упражнение (экзогенные факторы) не оказывают влияния (или оказывают несущественное) на характер происходящих изменений.

Дифференциация.В узком смысле дифференциация означает прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного нерасчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и структурирования психических функций и способов поведения.

Научение– это обобщенная категория, обозначающая множество процессов, ведущих к изменениям поведения. Последние понимаются в самом широком смысле как обретение знаний, запоминание, усвоение установок, мотивов и т.д. Поскольку источником изменений при научении является внешняя среда (экзогенная регуляция развития), постольку научение является понятием, противоположным созреванию (эндогенная регуляция развития). В психологическое понятие научения входят все более или менее продолжительные изменения поведения, происходящие на основе опыта, упражнения или наблюдения. Научение включает в себя как освоение новых форм поведения, так и изменение репертуара уже имевшихся форм.

Запечатление (импритинг).Понятие запечатления используется для обозначения процессов непосредственного, не контролируемого сознанием усвоения каких-либо норм, требований, способов поведения в результате кратковременного (реже – продолжительного) воздействия конкретного образца. Именно таким образом, к примеру, объясняются родительские модели поведения, унаследованные в детстве, проблемные черты характера. В действительности же здесь трудно определить, какова природа происхождения той или иной поведенческой схемы. Она в равной степени может быть объяснена другими механизмами, не имеющими отношения к запечатлению.

Социализация (культурный социогенез).Очевидно, что каждый человек при нормальных условиях «врождается» в уже существующее общество с определенными нормами поведения и переживания. Начиная с рождения, подрастающий ребенок вступает во взаимодействие со своим социальным окружением, прежде всего с родителями, позднее – с отдельными лицами и группами – в школе, на работе и т.д. В результате он приобретает типичные для его окружения ценностные представления, нормы и роли. Благодаря этому опыту поведения и переживания постепенно осваиваются значимые для определенного общества формы поведения и переживания. Этот общий процесс влияния социокультурных факторов на развитие в смысле врастания в окружающее общество и культуру описывают понятием социализации. В понятии социализации выделяют две стороны. Первая – это социальное становление человека, т.е. процесс спонтанного врастания его в социальное окружение. Вторая – социальное формирование человека, т.е. процесс целенаправленной адаптации его к существующим ценностям, нормам, идеалам.

Глава 3. Развитие: этапы, теории, законы и закономерности.

Жизнь человека начинается с момента оплодотворения. Это подтверждают многочисленные исследования. С момента оплодотворения в организме женщины зародыш живет своей собственной жизнью, реагирует на голоса, на настроение матери, на внешние стимулы. Существует гипотеза, что зародыш начинает реагировать еще раньше, чем будет сформирована центральная нервная система, потому что клетки живого организма могут улавливать изменения в химическом составе крови матери. А такие изменения неизбежно появляются в связи с любыми положительными или отрицательными эмоциями женщины.

Психология возрастного развития – это отрасль знаний, рассматривающая динамику возрастных изменений. В психологии возрастного развития выделяют 2 типа развития: преформированный , непреформированный .

Преформированный тип развития – развитие, при котором заранее заданы и закреплены те стадии, которые организм пройдет в течение некоторого времени, например, эмбриональное развитие.

Непреформированный тип – это такой тип развития, когда процесс задан не изнутри, а извне.

Развитие происходит благодаря влиянию окружающей среды на организм.

Эволюционное изменение психики – это длительное и достаточно медленное развитие, в результате которого происходят устойчивые изменения организма, обогащается словарный запас человека.

Революционные изменения – это быстрые, глубокие преобразования психики и поведения человека. Происходят во время возрастных кризисов, сопутствуют им.

Ситуационные изменения – это быстрые, но недостаточно устойчивые изменения психики и поведения, требующие подкрепления. Бывают организованные и неорганизованные.

Организованные – предполагают разработку оказания обучающего влияния на человека, осуществляются в системе и носят целенаправленный характер.

Неорганизованные ситуационные изменения носят, как правило, случайный характер и не предполагают системной работы по обучению и воспитания.

В ситуационных изменениях особую роль играют психотрав-мирующие обстоятельства, накладывающие значительный отпечаток на изменение личности.

Детское развитие – непреформированный тип развития. Это качественно своеобразный процесс, который определен той формой развития общества и непосредственно окружающего ребенка социума, в котором ребенок находится.

Движущие силы психического развития – это факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка. Эти факторы являются причинами и содержат в себе побудительные энергетические источники развития.

Условия психического развития – это внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые влияют на процесс развития, направляя его ход и формируя динамику и конечный результат.

Законы психического развития – это общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие и опираясь на которые можно управлять ходом психического развития.

Л. С. Выготскийотмечал, что разные стороны психической деятельности ребенка развиваются неравномерно. Например, речевое развитие бурно происходит в раннем детском возрасте, а логическое мышление развивается в подростковом возрасте.

Закон метаморфозы детского развития заключается в том, что развитие не сводится к количественным изменениям психики, оно представляет собой цепь качественных изменений.

Закон цикличности заключается в том, что возраст как стадия развития представляет собой определенный цикл, каждый цикл имеет свое содержание и свой темп.

По проблеме развития мнения большинства зарубежных и отечественных психологов расходятся. Многие зарубежные психологи, например,Ж. Пиаже, считают, что обучение ориентируется на развитие, т. е. при обучении необходимо исходить из того, что ребенок осваивает информацию в соответствии с уровнем развития познавательных процессов в данный период времени. Соответственно, нужно давать ребенку то, что он может «взять».

В отечественной психологии взгляд на проблему соотношения обучения и развития принципиально иной.Л. С. Выготскийговорил о ведущей роли обучения в процессе развития, т. е. он отмечал, что обучение не должно плестись в хвосте развития. Оно должно несколько опережать его.

Обучение Выготский характеризовал как общественный момент развития, имеющий всеобщий характер.

Также он выдвигал теорию (идею) о существовании уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Под понятием развития Л. С. Выготский понимал процесс формирования человека или личности и возникновения на каждом этапе развития новых качеств, специфичных для человека и подготовленных ходом предыдущего развития. Следует отметить, что данные качества существуют в готовом виде на предыдущих ступенях развития, для них есть предпосылки.

Основоположником исследования эволюционного развития всего живого и конкретно человека являетсяЧ. Дарвин. На основе его учения был разработан закон о том, что онтогенез есть краткое повторение филогенеза.Дж. Холлперенес данный закон на человека, на его психику. Человек в течение своей жизни повторяет все стадии развития человечества. В рамках этого работалиФ. Гетчесон,В. Штерни другие ученые.

Ф. Гетчесонв качестве основного критерия использовал способ добывания пищи. Он считал, что ребенок на протяжении жизни проходит все стадии развития человечества: собирательства, земледелия, одомашнивания животных, строительства жилища и торгово-экономическую стадию.

В. Штернориентировался на овладение человеком определенным культурным уровнем. Он отмечал, что человек на первоначальном этапе своего развития напоминает млекопитающих, на следующей стадии – обезьяну, затем он овладевает культурными навыками и к началу обучения становится культурным человеком. Данную теорию критиковали за то, что негуманно заставлять человека повторять все стадии развития человеческого общества. Ее критиковали и за то, что она умозрительна, т. е. основана на внешнем сходстве. Тем не менее, теория рекапитуляции – это первая попытка создать эволюционную теорию.

Представителями нормативного подхода являлисьН. ГейзеллиУ. Термел.

На основе многолетнего исследования особенностей социальной адаптации детей, их речевого развития и ряда других показателей с помощью специального оборудования, кино, видео, а также непроницаемого зеркала Гейзелла были составлены психологические портреты отдельных возрастных групп и определены нормативные показатели психического развития.

Термел исследовал детей-вундеркиндов. Сторонники нормативного подхода положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины. Они проследили динамику развития психических функций ребенка с раннего детства до юношеского периода, до наступления взрослости.

Большой интерес представляет теория трех ступеней детского развитияК. Бюллера. Фактически, теория Бюллера представляет собой своеобразную иерархию отдельных компонентов детского развития. На первой ступени стоит инстинкт, на второй ступени – дрессура (навыки), третья ступень – интеллект. В рамках этой теории обнаруживается сочетание внутренних биологических факторов (задатков) и внешних условий.

К. Бюллерсчитал, что определяющими для развития человека являются:

1) усложнение взаимодействия с окружающей средой;

2) развитие аффективных процессов;

3) созревание мозга.

Под развитием аффективных процессов Бюллер понимал возникновение и переживание человеком удовольствия.

На первой ступени удовольствие приносит выполненная деятельность. Например, младенец получает удовольствие после кормления.

На второй ступени (дрессура) ребенок получает удовольствие в процессе деятельности. Например, ребенок получает удовольствие от сюжетно-ролевой игры.

На третьей ступени (интеллект) человек получает удовольствие от предвосхищения деятельности. Основная тенденция: в процессе развития наблюдается переход удовольствия от конца к началу действия.

Теорию Бюллера критиковали за необоснованность описанных ступеней и критерия их выделения. Фактически, изучая развитие в рамках зоопсихологии, Бюллер перенес его и охарактеризовал по тому же принципу детское развитие.

Постепенно в процессе развития происходит социализация личности. Этот процесс экспериментально изучался многими психологами.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитания целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации.

Понятие «социализация» было введено в социальную психологию в 40—50-е гг. XX в. в работахА. Бандуры,Дж. Кольманаи др. В разных научных школах это понятие получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное учение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в гуманистической психологии – как самоактуализация.

Явление социализации многоаспектное, и каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена. В российской психологии проблема социализации разрабатывалась в рамках диспозиционной концепции регуляции социального поведения, в которой представлена иерархия диспозиций, синтезирующих систему регуляции социального поведения в зависимости от степени включенности в общество.

Формирование ценностных ориентиров также является сложным процессом, зависящим от многих факторов, причем как внутренних, так и внешних. Ценностные ориентации – отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве жизненных стратегических целей и общих мировоззренческих ориентиров. Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями до сих пор отсутствует. Хотя ориентиры рассматривали как индивидуальные формы репрезентации надындивидуальных ценностей, понятия ценностей и ценностных ориен-таций различались либо по параметру «общее-индивидуальное», либо по параметру «реально действующее – рефлексивно сознаваемое» в зависимости от того, признавалось ли наличие индивидуально-психологических форм существования ценностей, отличных от их присутствия в сознании. Сейчас более принятым является восходящее кК. Клакхонуопределение ценностей как аспекта мотивации, а ценностных ориентиров – как субъективных концепций ценностей или разновидностей аттитюдов (социальных установок).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Если подходить к пониманию возраста, исходя из позиции И.С.Кона, суть которой в следующем: соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, то возраст не есть и не может быть внутренним моментом процесса развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется другим. Это не натуральный феномен, участвующий в процессе созревания чего-либо (тела, мозга и т.д.). Это не социальная организованность, имеющая квазинатуральный характер (например, ступени обучения или обретения социальных прав – паспорт, голосование и т.д.). Это не культурно-духовная ценность (как, например, в гуманистически ориентированных концепциях детства). Это не норма и не просто традиция.

Одним словом, возраст – не объект, не некая объективная реальность, существующая сама по себе, что можно изучать и использовать. Соответственно и понятие о возрасте не является отражением некоей реальности (того, что есть), оно не имеет отражательного статуса смысла.

Именно поэтому бессмысленна педагогическая практика, ориентированная на «возраст как он есть», к чему надо приспосабливать образование и учитывать в обучении и воспитании. Современные общественные реалии российской жизни также дают основания изменения наших представлений о возрастных возможностях и ограничениях.

Каково же соотношение понятий развития и возраста? В живых системах возраст – это одно из понятий, позволяющих расчленить весь временной интервал существования системы на отдельные, отграниченные периоды (стадии, эпохи и др.). В этом смысле возраст есть производное от категории времени, которое формально характеризуется двумя параметрами: метрикой (длительностью) и вектором (направленностью) – стрелой времени. Но собственно возраст имеет еще и такой параметр, как топика – это место в ряду других возрастов, а значит, характеризуется и своими границами. Возраст может быть задан его содержанием, которое определяет границы и наполненность любой временной формы.

Для исторически определенных систем содержание времени их жизни и его оформленность заданы развитием, которое есть способ существования любой органической системы.

Итак, членение и упорядочивание времени полного жизненного цикла определяется принципом периодизации, который, в свою очередь, определяется общей теорией развития живых систем в исторических процессах; или схематически: от общей теории развития к способу упорядочивания времени существования системы, определяющему границы и специфику временных интервалов жизни. Первые два момента составляют концепцию периодизации, третий момент – набор и последовательность возрастных интервалов. Следовательно, понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации. Более того, все три категории (развитие, периодизация, возраст) являются взаимополагающими, и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет.

Возраст – это форма развития. Можно сказать, что развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому возраст не развивается, а образуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею.

Список использованной литературы:

1. Ларина О. А. Каратьян Т. В. Акрушенко А. В. «Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций»: Эксмо; Москва; 2008.

2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.

3. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. - Дубна, 1995.

4. Носко И. В. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Учебное пособие . – Владивосток, 2003.

5. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по психологии: экзаменационный экспресс-справочник. - Ростов-на-Дону. Издательский центр "МарТ", 2001.

superbotanik.net

Реферат Развитие личности как понятие психологии

           СодержаниеВведение……………………………………………………….………..3

1.     Общее понятие о личности…………………………………………4

2.     Формирование и развитие личности………………………………6

Заключение……………………………………………………………..14

Список используемой литературы …………………………………..15ВведениеВ психологической науке категория «личность» относится к числу базовых понятий. Но понятие «личность» не является сугубо психологическим и изучается всеми общественными науками, в том числе философией, социологией, педагогикой и др. В чём же состоит специфика изучения личности в рамках психологической науки и что такое личность с психологической точки зрения?

Прежде всего, попытаемся дать ответ на вторую часть вопроса. Сделать это не так просто, поскольку на вопрос, что такое личность, все психологи отвечают по-разному. Разнообразие их ответов и расхождения во мнениях свидетельствует о сложности самого феномена личности. По этому поводу И.С.Кон пишет: «С одной стороны, она обозначает конкретного индивида (лицо) как субъект деятельности, в единстве его индивидуальных свойств (единичное) и его социальных ролей (общее). С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нём социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения». 1. Общее понятие о личностиКаждое из определений личности, имеющихся в научной литературе, подкреплено экспериментальными исследованиями и теоретическим обоснованиями и поэтому заслуживают того, чтобы его учесть при рассмотрении понятия «личность». Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретённых им в процессе социального развития. Следовательно, к числу личностных характеристик не принято относить особенности человека, которые связаны с генотипической или физиологической организацией человека. К числу личностных качеств также не принято относить качества человека, характеризующие особенности развития его познавательных психологических процессов или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям и обществу в целом. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки.

Таким образом, личность - это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

Следует заметить, что в научной литературе в содержание понятие «личность» иногда включают все уровни иерархической организации человека, в том числе генетический и физиологический.

Каждый человек как представитель биологического вида имеет определённые врождённые особенности, т.е. строение его тела обусловливает возможность прямохождения, структура мозга обеспечивает развитие интеллекта, строение руки предполагает возможность использования орудий труда и т.д. Всеми этими чертами младенец человека отличается от детеныша животного. Принадлежность конкретного человека к человеческому роду зафиксирована в понятии индивид. Таким образом, понятие «индивид» характеризует человека как носителя определённых биологических свойств.

Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество - он становится личностью. Это происходит потому, что человек, включаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта - носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности.

В свою очередь, особенности развития всех этих трех уровней характеризуют неповторимость и своеобразие конкретного человека, определяют его индивидуальность. Таким образом, понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа. Следует отметить, что в отечественной психологической литературе можно найти некоторое расхождение во взглядах на иерархию организации человека. В частности, такое противоречие можно обнаружить у представителей московской и санкт-петербургской психологических школ. Например, представители московской школы, как правило, не выделяют уровень «субъекта», объединяя биологические и психические свойства человека в понятии «индивид». Однако, несмотря на определенные расхождения, понятие «личность» в отечественной психологии соотносится с социальной организацией человека.

При рассмотрении структуры личности в нее обычно включают способности, темперамент, характер, мотивацию и социальные установки. Все эти качества подробно будут рассматриваться в последующих главах, пока же мы ограничимся лишь их общими определениями.

Способности - это индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент - это динамическая характеристика психических процессов человека. Характер содержит качества, определяющие отношение человека к другим людям. Мотивация - это совокупность побуждений к деятельности, а социальные установки - это убеждения людей.

Кроме этого, некоторые авторы включают в структуру личности такие понятия, как воля и эмоции. Мы эти понятия рассматривали в разделе «Психические процессы». Дело в том, что в структуре психических явлений принято выделять психические процессы, психические состояния и психические свойства. В свою очередь, психические процессы подразделяются на познавательные, волевые и эмоциональные. Таким образом, воля и эмоции имеют все основания для того, чтобы быть рассмотренными в рамках психических процессов как самостоятельные явления.

Однако у авторов, рассматривающих данные явления в рамках структуры личности, также есть для этого основания. Например, чувства - один из видов эмоций, - чаще всего имеют социальную направленность, а волевые качества присутствуют в регуляции поведения человека как члена общества. Все это, с одной стороны, еще раз говорит о сложности рассматриваемой нами проблемы, а с другой - об определенных разногласиях в отношении некоторых аспектов проблемы личности. Причем наибольшие разногласия вызывают проблемы иерархии структуры человеческой организации, а также соотношение биологического и социального в личности. С последней проблемой мы познакомимся более подробно.2. Формирование и развитие личностиСуществует много различных теорий личности, и в каждой из них проблема развития личности рассматривается по-своему. Например, психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе, выработку у него определенных защитных механизмов и способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает свое представление о развитии на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального научения представляет процесс развития личности как формирование определенных способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая и другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я».

Однако помимо рассмотрения проблемы развития личности с позиции той или иной теории существует тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов. В рамках данного подхода сформировалось несколько концепций, принимающих во внимание согласованное, системное формирование и взаимозависимое преобразование всех сторон личности. Данные концепции развития относят к интегративным концепциям.

Одной из таких концепций стала теория, принадлежащая американскому психологу Э. Эриксону, который в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Э. Эриксон выделил и описал восемь жизненных психологических кризисов, по его мнению, неизбежно наступающих у каждого человека:

1.     Кризис доверия-недоверия (в течение первого года жизни).

2.     Автономия в противовес сомнениям и стыду (в возрасте около двух-трех лет).

3.     Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от трех до шести лет).

4.     Трудолюбие в противовес комплексу неполноценности (возраст от семи до 12 лет).

5.     Личностное самоопределение в противовес индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет).

6.     Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).

7.     Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружения в себя» (между 30 и 60 годами).

8.     Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере, в виде заметных следов) в течение всей жизни. Причем новые личностные черты, по его мнению, возникают лишь на основе предыдущего развития.

Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Детально представить в единой теории всевозможные варианты сочетаний положительных и отрицательных новообразований практически невозможно. Ввиду этого Эриксон отобразил в своей концепции только две крайние линии личностного развития: нормальную и аномальную. В чистом виде они в жизни почти не встречаются, но благодаря четко очерченным полюсам можно представить себе все промежуточные варианты личностного развития человека.

В отечественной психологии принято считать, что развитие личности происходит в процессе ее социализации и воспитания. Поскольку человек -- существо социальное, то не удивительно, что с первых дней своего существования он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает в рамках своей семьи еще до того, как начинает говорить. В последующем, являясь частью социума, человек постоянно приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью его личности. Этот процесс, а также последующее активное воспроизводство индивидом социального опыта называется социализацией.Таблица 1.

Стадии развития личности (по Э. Эриксону)

Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем в отечественной психологии социализация не рассматривается как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций, различный социальный опыт, что является основой другого процесса - индивидуализации.

Процесс социализации, а следовательно, и процесс формирования личности, может осуществляться как в рамках специальных социальных институтов, например в школе, так и в различных неформальных объединениях. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Именно в семье, в окружении близких людей, закладываются основы личности человека. Очень часто мы можем встретить мнение, что основы личности закладываются в возрасте до трех лет. В этот возрастной период у человека не только происходит бурное развитие психических процессов, но он также получает первый опыт и навыки социального поведения, которые остаются у него до конца жизни.

Следует отметить, что социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стихийный характер. Акцентируя внимание на возможности именно одновременного существования социализации и как целенаправленного и как нерегулируемого процесса, А. А. Реан поясняет это с помощью следующего примера. Все мы прекрасно знаем, что на уроке в школе приобретаются важные знания, многие из которых (особенно по гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик усваивает не только материал урока и не только социальные правила, но и обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя может показаться сопутствующим, «случайным». Происходит присвоение реально испытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным.

Как следует из приведенного выше примера, регулируемая социализация в большинстве случаев связана с процессом воспитания, когда родителями или педагогом ставится определенная задача по формированию поведения ребенка и предпринимаются определенные шаги для ее выполнения.

В психологии принято подразделять социализацию на первичную и вторичную. Обычно вторичную социализацию связывают с разделением труда и соответствующим ему социальным распределением знаний. Иначе говоря, вторичная социализация представляет собой приобретение специфического ролевого знания, когда социальные роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Следует отметить, что в рамках концепции Б. Г. Ананьева социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальности. Под индивидуализацией при этом понимается процесс развития конкретной личности.

При рассмотрении проблемы развития личности соотношение социализации и индивидуализации человека вызывает много споров. Суть данных споров заключается в том, что одни психологи утверждают, что социализация мешает раскрытию творческих возможностей человека, другие же полагают, что индивидуализация личности - это негативная черта, которая должна быть компенсирована процессом социализации. Как отмечает А. А. Реан, социализацию не следует рассматривать как процесс, ведущий к нивелированию личности, индивидуальности человека, и как антипод индивидуализации. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, чаще всего сложным и противоречивым образом. Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности.

Следует отметить, что процесс социализации осуществляется постоянно и не прекращается даже в зрелом возрасте. По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам с неопределенным концом, хотя и с определенной целью. Отсюда следует, что социализация не только никогда не завершается, но и никогда не бывает полной.

Одновременно с социализацией протекает еще один процесс - инкультурация. Если социализация - это усвоение социального опыта, то инкультурация - это процесс освоения индивидом общечеловеческой культуры и исторически сложившихся способов действий, в которых ассимилированы духовные и материальные продукты деятельности человека в различных эпохах. Следует отметить, что между данными понятиями нет тождества. Часто мы можем наблюдать отставание одного процесса от другого. Так, успешное усвоение человеком общечеловеческой культуры не означает наличие у него достаточного социального опыта, и наоборот, успешная социализация не всегда свидетельствует о достаточном уровне инкультурации.

Поскольку мы коснулись вопроса о соотношении социализации и индивидуализации, то невольно подошли к проблеме самоактуализации личности - одной из центральных проблем теории развития личности. В настоящее время принято считать, что основополагающее свойство зрелой личности заключается в потребности к саморазвитию, или самоактуализации. Идея саморазвития и самореализации является центральной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке. Например, она занимает центральное место в гуманистической психологии и в акмеологии.

Рассматривая проблему развития личности, авторы, как правило, стремятся определить причины, обусловливающие развитие человека. Большинство исследователей считает движущей силой личностного развития комплекс разнообразных потребностей. Среди этих потребностей важное место занимает потребность в саморазвитии. Стремление к саморазвитию не означает стремление к какому-то недостижимому идеалу. Наиболее важно стремление личности добиться конкретной цели или определенного социального статуса.

Другим вопросом, рассматриваемым в рамках общих проблем развития личности, является вопрос о степени устойчивости личностных свойств. В основе многих теорий личности лежит предположение о том, что личность как социально-психологический феномен представляет собой жизненно устойчивое в своих основных проявлениях образование. Именно степень устойчивости личностных свойств определяет последовательность ее действий и предсказуемость ее поведения, придает ее поступкам закономерный характер.

Однако в ряде исследований было обнаружено, что поведение человека довольно изменчиво. Поэтому невольно возникает вопрос о том, насколько и в чем личность и поведение человека действительно устойчивы.

По мнению И. С. Кона, в этом теоретическом вопросе содержится целая серия частных вопросов, каждый из которых может рассматриваться отдельно. Например, о постоянстве чего идет речь - поведения, психических процессов, свойств или черт личности? Что является индикатором и мерой постоянства или изменчивости оцениваемых свойств в данном случае? Каков временной диапазон, в пределах которого о свойствах личности можно судить как о постоянных или изменчивых?

Следует отметить, что проводимые исследования однозначного ответа на этот вопрос не дают, более того, в них были получены различные результаты. Например, было отмечено, что даже черты личности, которые должны были бы являть собой образец постоянства, на самом деле не являются постоянными и устойчивыми. В ходе исследований были обнаружены и так называемые ситуативные черты, проявление которых может меняться от ситуации к ситуации у одного и того же человека, причем довольно значительно.

В то же время ряд лонгитюдных исследований показывает, что определенная степень устойчивости у личности все же имеется, хотя мера этого постоянства для различных личностных свойств неодинакова.

В одном из подобных исследований, проводимом в течение 35 лет, по определенному набору личностных характеристик оценивались более 100 человек. Первый раз они были обследованы в возрасте, соответствующем неполной средней школе, затем - в старших классах средней школы и далее - еще раз в возрасте 35-45 лет.

В течение трех лет с момента проведения первого обследования до второго (по окончании школы) 58 % личностных характеристик обследуемых сохранились, т. е. была выявлена зависимость по данным параметрам между результатами первого и второго обследования. За 30 лет проведения исследования значимые корреляции между результатами исследования сохранились по 31 % всех изучавшихся личностных характеристик. Ниже представлена таблица, в которой перечислены свойства личности, оцениваемые современными психологами как достаточно устойчивые.

В ходе проводимых исследований выяснилось, что весьма стойкими во времени являются не только личностные качества, оцениваемые со стороны, но и оценки собственной личности. Было также установлено, что личностная устойчивость характерна далеко не для всех людей. Некоторые из них со временем обнаруживают довольно драматичные изменения своей личности, причем настолько глубокие, что окружающие люди их как личностей совсем не узнают. Наиболее существенные изменения подобного рода могут происходить в течение подросткового, юношеского и раннего взрослого возраста, например в диапазоне от 20 до 40-45 лет.

bukvasha.ru

Реферат : Психология развития (работа 2)

Психология развития

Не так уж много событий в науке ХХ века будут волновать ученых в ХХI. К числу таких событий с минимальным риском ошибиться можно отнести достижения Л.Выготского и Ж.Пиаже в области психологии развития. Они сравнимы по своей значимости с достижениями замечательных мастеров в области психологической педагогики. Последняя вовсе не обязательно должна быть опосредствована специальным психологическим знанием. Ее ведет любовь к детям и к делу, и она вполне непосредственна, в чем и заключаются секреты ее успеха. Такова, на наш взгляд, педагогика М.Монтессори, И.А.Соколянского, Я.Корчака. Они и им подобные на основе интуиции и опыта формулируют принципы обучения, воспитания, образования человека в широком смысле этого слова. Эти принципы не уступают, а часто превосходят принципы научной, так сказать, психологии, педагогики, в том числе и научной психологической педагогики, которая только создается.

Нам представляется, что теория опосредствования в развитии высших психических функций и – более широко – в развитии человека, созданная Л.Выготским, как будто бы специально предназначена для непосредственной психологической педагогики, разумеется, для научной тоже. Во всяком случае, она не может им навредить, что для науки не так уж мало. Когда Л.Выготский формулировал тезис о зоне ближайшего развития, то едва ли предполагал (хотя кто знает?), что его собственные представления о развитии выйдут далеко за пределы "зоны ближайшего развития", в которой он размышлял и в которой ему выпало жить(1*). Для психологии развития и для психологической педагогики представления Л.Выготского о развитии – это не прошлое, а все еще недостаточно понятое и освоенное настоящее. Внутренняя задача нашего доклада состоит в том, чтобы продолжить работу понимания, которую делали наши отцы – психологи Даниил Эльконин и Петр Зинченко, поделиться своим пониманием идей Л.Выготского. Естественно, что ответственность за наше понимание несем мы, а не они.

Процесс развития в культурно-исторической психологии представляет собой драму, разыгрывающуюся по поводу соотношения реальной и идеальной формы, их трансформаций и взаимопереходов одной в другую. Актером, а порой, и драматургом является субъект развития. Сцена – его жизнь. В первом приближении идеальную форму можно определить как культуру, которую субъект застает при своем рождении. Он либо входит в нее (или она входит в него), либо остается вне ее. Культура – это не просто среда, растящая и питающая личность. Здесь нет автоматизма. Культура – это и не движущая сила, не детерминанта развития. Здесь нет (во всяком случае, не должно быть) насилия, нередко встречающегося в образовании, иначе это не культура, а культ насилия. Если воспользоваться образом О.Мандельштама, культура – это приглашающая сила, не столько оболочка, сколько вызов, а субъект для нее есть вероятность, желаемость и ожидаемость. Субъект волен принять или отвергнуть приглашение, вызов. Если он его принимает, то может случиться акт, событие развития. Этим актом субъект присваивает идеальную форму, овладевает ею. Она становится его собственной субъектной, реальной формой. Последняя, в свою очередь, может и должна быть способной к порождению новых идеальных форм (в пределе – памятников человеческого духа), иначе остановится развитие культуры. Разделение идеальной и реальной формы весьма относительно. Идеальная форма всегда имеет своих вполне реальных носителей, выступающих посредниками-медиаторами развития. Л.Выготский в качестве таковых рассматривал роль трех медиаторов: взрослый-посредник, знак, слово. За рамками его анализа остались символ и миф, роль которых в развитии отмечалась А.Ф.Лосевым. К этому ряду медиаторов ("третьих вещей") может быть добавлен и смысл, который, например, в логике Л.Витгенштейна тоже существует как бы сам по себе и может быть отождествлен с неким возможным фактом. Впрочем, этот ряд медиаторов должен быть открыт. Полифонии медиаторов отвечает полифония сознания. На одном знаке или знаковом действии полифоническое сознание не построить. Только "рефлекторное". Когда субъект овладевает медиаторами, его реальная (по Л.Выготскому – прежде натуральная) форма становится идеальной, как минимум, идеализированной, культурной. В опосредствовании, точнее, в посредническом акте заключена тайна развития, тайна превращения реальной формы в идеальную. Включение в натуральные формы поведения ("живое движение") предмета, орудия, знака и т.п. трансформирует эти формы в идеальные, культурные. Они приобретают вид предметных, орудийных, знаковых, вербальных, символических – в широком смысле инструментальных форм действия и деятельности. Именно такое включение происходит в совместном, совокупном действии развивающегося субъекта с Другим – посредником. Совокупное действие, акт посредничества – это больше, чем ассимиляция, усвоение. Это сотворчество, более того, порождение субъектом на базе своей реальной формы новой собственной идеальной формы (возможно, это в каких-то отношениях близко к тому, что Ж.Пиаже называет аккомодацией). Наиболее демонстративно такое сотворчество выступает в порождении младенцем знаков (различных видов плача, движений руки и тельца, в которых выражаются его интенции), понятных взрослому. Обратим внимание, что сотворчество начинается с самого трудного – с порождения языка, собственного медиатора – средства общения. Младенец сразу вносит свой вклад в осуществление совокупного посреднического акта, который, конечно же, является прежде всего вкладом в самого себя, в свое поведение и самосознание. Творчество и сотворчество – это не механические акты. Они невозможны без страсти (страстотерпия, претерпевания, страдания), без того, что французы называют "пассьон". М.К.Мамардашвили приводит принцип Декарта, состоящий в том, что для мышления, для мысли недопустимо, чтобы в какой-либо момент были страсти без действия. Но они не тождественны. Страсть в отношении к чему-либо есть всегда действие в каком-либо другом смысле. Совокупное действие, сотворчество не является исключением. Оно одновременно страсть и действие, но рассматриваемое относительно двух разных субъектов или носителей. Если перевести это на язык психологической педагогики М.Монтессори, то родитель, педагог не только носитель образца, идеальной формы, но и источник смысла, страсти, возникающих у ребенка в посредническом действии. Разность потенциалов, существующая между идеальной и реальной формой, объясняет "неудержимость онтогенеза" (А.Г.Гурвич) и, в конце концов, объясняет страсть и усилия субъекта стать и быть человеком. Разумеется, в посреднических актах, как это принято в приличной драме, возможен обмен ролями и, соответственно, страстями и действиями. Порождение медиаторов (ср. словотворчество ребенка, поэта) или открытие их для себя, субъективирование, не означает их погружения в некоторое натуралистически понимаемое психологами внутреннее или столь же натуралистически понимаемое фрейдовское бессознательное. Овладение ими – это акт, сдвиг, переход от натуральной к культурной форме. Это начало объективации своего поведения, превращения его в наблюдаемый со стороны предмет, начало конструирования и использования средств обнаружения и видения себя и своего поведения вне себя. Тезис Л.Выготского о направленности знака извне внутрь не следует понимать буквально. Сам Л.Выготский писал, что посредством знака психические функции выносятся наружу, превращаются во внешнюю деятельность, объективируются. Понимание этого действительно трудного пункта в теории Л.Выготского предполагает отказ не только от натуралистической трактовки внешнего и внутреннего, но и от натурализма в трактовке предметного действия. Последнее никуда не интериоризируется, не вращивается, оно либо остается самим собой, либо развивается и совершенствуется. Оно само не только внешнее (материальное или материализованное), а и внутреннее. Его внутренняя форма идеальна, она всегда содержит в себе слово, образ, цель, интенцию, мотив и пр. По мере дифференциации его внутренней формы совершенствуется внешняя. Оно само становится образом и целью. Значит, на поле действия произрастают, объективируются для субъекта,а затем и автономизируются высшие психические функции. Переход от интерсубъективного к интрасубъективному выполнению посреднического акта вовсе не означает его интериоризации. Это всего лишь возможность самостоятельного выполнения действия. Не более, но и не менее того. Если сохранять привычную логику интериоризации-экстериоризации, то эти два противоположно направленных движения следует, как минимум, поменять местами. В начале просто нечего интериоризировать. Лишь после своего "овнешнения", объективации, экстериоризации и автономизации от предметной деятельности высшие психические функции, сохраняющие на себе ее родимые пятна, могут интериоризироваться в нее, вернуться в свое лоно. В идеальном случае мысль, сознание, дух возвращаются в предметную деятельность в более совершенной, развитой форме. А на деле, если забыть о логике интериоризации-экстериоризации, они поднимают (или опускают?) ее до своего уровня, превращают предметную деятельность в духовно-практическую.

Овладение полным составом медиаторов расширяет для субъекта степени свободы поведения и, казалось бы, сильно усложняет задачу управления им. В теории развития Л.Выготского слово "опосредствование" является ключевым. Избыток орудий, инструментов, средств (и сил) – это, несомненно, дополнительный источник свободы человека развивающегося. Дополнительный по отношению к "несотворенной свободе", то есть, по отношению к натуральным, естественным степеням свободы, которые получает живое существо от рождения. Этот же избыток рождает проблему выбора адекватных действий, орудий, средств, которая должна решаться hic et nunc. Выбор требует времени, которого всегда недостаточно. Большое число исследований, выполненных учениками и последователями Л.Выготского при его жизни и потом, в его, так сказать, дочерней школе, получившей название психологической теории деятельности, наметили пути ее решения. Получено много примеров обратной трансформации опосредствованного, произвольного в непосредственное и непроизвольное. Это особый тип трансформации, при которой сохраняется приобретенная инструментальность, то есть, опосредствованность действий, деятельности, поведения, а по длительности, по самонаблюдению они осуществляются как непосредственные, натуральные, спонтанные, то есть как бы безотчетно. Возникает "инструментальная стихия", обладающая порождающими свойствами. Здесь сотворенная свобода развивает, обогащает, ограничивает несотворенную, она не вступает в противоречие с человеческой сущностью, самостью. Однако в современном мире не все так безоблачно и гладко. Перед ним сегодня ставит проблемы не столько культура, сколько цивилизация. Человек действительно оснащается таким большим числом орудий,средств, артефактов, артеактов, амплификаторов,акцентуаций, установок, доминант, новых искусственных форм, функциональных, то есть, не морфологических, сконструированных, не естественных органов, идеологем, что реальна опасность превращения его самого в "человекоорудие" (термин Даниила Андреева), в инструмент, в машину, в робота и т.п. Такие опасения артикулированы в культуре независимо от культурно-исторической теории развития. Многие из них сбывались и сбываются, мимо чего культурная психологияне может и не должна проходить. Напомним К.Ясперса: "Кажется, что объективированный, оторванный от своих корней человек утратил самое существенное. Для него ни в чем не сквозит присутствие подлинного бытия. В удовольствии и неудовольствии, в напряжении и утомлении он выражает себя лишь как определенная функция" [9, с.311]. Нужно ли в свете этих становящихся реальностью опасений психологии продолжать записывать в свой актив преодоление старого доброго постулата непосредственности, как это делали Д.Н.Узнадзе и А.Н.Леонтьев? Ведь сейчас в литературе мелькает даже термин "искусственная интеллигенция". Еще больше обострим проблему. Мы ценим в человеке не искусственность и опосредствованность, а естественность, непосредственность, натуральность, неподдельность, непроизвольность, спонтанность, открытость, самость, наконец. Неужели в результате овладения богатейшим инструментарием все перечисленное остается лишь детским атавизмом, как рефлекс Робинзона? И сам человек превращается в артефакт? Это было бы слишком печально. Да и Христос не зря говорил ученикам: "Будьте как дети..." Мы знаем, что у наиболее талантливых их самость и детство сохраняются на всю жизнь. Нам представляется, что в теории опосредствованного развития психики содержится вакцина против "силы вещей", против тотального инструментализма и орудийности цивилизации. Это – представления Л.Выготского о смысловом строении сознания, важнейшего элемента идеальной формы (взаимоотношения сознания и идеальной формы должны стать предметом специальных размышлений). По своему происхождению сознание, несомненно, связано с символом, то есть,строго говоря, с артефактом, который может быть многозначен и иметь переменный смысл, даже терять его. А по своему строению и функционированию сознание связано со смыслом, укорененным не в символе (хотя и такое бывает), а в бытии, которое не может его потерять. Во всяком случае, нельзя не согласиться с тем, что в бытии укоренен абсолютный смысл. Именно он ограничивает степени свободы относительных смыслов, которые несут в себе медиаторы-артефакты. Абсолютный смысл, если он приоткрывается субъекту, может обессмыслить смысл символа, слова, мифа, утопии... Бытийным, абсолютным смыслом труднее манипулировать, чем вербальными, символическими смыслами. Вообще абсолютный смысл (смысл жизни) трудно вербализуем, и о нем в приличном обществе говорить не принято. Хотя опасно недооценивать способности "манипуляторов" человеческим сознанием. Это подтверждает ипечальный опыт педагогики, когда она подчиняется идеологии, которая по определению тоталитарна, какими бы красивыми символами, словами и мифами она не камуфлировалась. Подделка идеологии под абсолютный смысл рано или поздно, но чаще поздно обнаруживается. Источник оптимизма состоит в том, что, к счастью, не все медиаторы искусственны. Главным из них в логике Л.Выготского является Другой – непосредственный носитель бытийных смыслов и остальных медиаторов. Другой – в логике М.Бубера, М.Бахтина, Л.Выготского – не артефакт. Поэтому не "сила вещей", а "связь людей"(2*) определяет развитие высших психических функций и сознания в культурно-исторической теории Л.Выготского. Она же определяет развитие и в психологической педагогике, если она культурна и исторична.

Несколько слов в заключение. Теорию Л.Выготского развивали выдающиеся умы. Но эта теория адекватна своему предмету: чем больше развиваешь, тем больше остается. Мы не претендуем на ее развитие. Только на понимание и на трансляцию своего понимания. Оно, видимо, отличается от понимания других, но это не их и не наша вина. Может быть, в этом виноват сам Л.Выготский, который слишком намного опередил свое время.

Примечания

(1)* Слово "зона" в русском языке является синонимом более известного на Западе слова "Гулаг".

(2)* Мы пользуемся афористическим различением русского писателя М.Пришвина: "Культура – это связь людей"; "цивилизация – это сила вещей". Это различение можно выразить иначе. Культура – Cogito ergo sum. Цивилизация – Agum ergo sum. Разница между Cogito и Actio не только весьма существенна, но и не вполне безобидна. Еще раз сошлемся на К.Ясперса: "Вероятно человек надеялся узреть в своей деятельности бытие, но испуганный оказался перед им самим созданной пустотой". [9, с.299]. Об этом же сказала М.Цветаева: "Это ведь действие – пустовать". Для развития психологической педагогики равно необходимы Cogito и Agum. Другими словами, ей равно необходимы культурная теория сознания и цивилизованная теория деятельности. Непосредственная, неискушенная в теоретических изысках педагогика дает нам такие примеры. Наука стоит зачарованная перед ними, не в силах понять и разгадать их тайну, которая всегда есть в подлинном искусстве.

Список литературы

1. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев: Firm Text, 1994.

2. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.

3. Гурвич А.Г. Митогенетическое излучение. М.: Госиздат, 1932.

4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.

5. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.

6. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.

7. Мандельштам О. Слово и культура. М.: Сов. писатель, 1987.

8. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.

9. Яспер К. Смысл и назначение истории. М.: 1991.

10. Zinchenko V.P. The Zone of Proximal and Further Development of Activity Theory. In: Context and Consciousness: Activity Theory and Human Computer Interaction. Nardi B.(ed.). Cambridge, Mass.:, MIT Press, 1995.

11. Zinchenko V.P. Cultural-Historical Psychology and the Psychological Theory of Activity: Retrospect and Prospect. In: Wertsch J.V., Rio P. del, and Alvarez A. (eds.). Sociocultural Studies of Mind. NY: Cambridge University Press, 1995.

12. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития.

topref.ru

Смотрите также

• 
  Реферат что такое фольклор
• 
  Моя республика беларусь реферат
• 
  Реферат по ценным бумагам
• 
  Реферат на тему болезни
• 
  Реферат по дошкольному образованию
• 
  Образование как система реферат
• 
  Что такое сказка реферат
• 
  Реферат что такое религия
• 
  Реферат на тему древний
• 
  Информация что такое реферат
• 
  Что такое информация реферат