Современная педагогика (от греч. Paidos — дитя, ago — веду, воспитываю) занимает особое место в системе наук о человеке. Она изучает и решает проблемы воспитания, обучения, образования и развития человека, возникающие на разных этапах его жизни в различных условиях социально-экономического и научно-технического развития общества, которое постоянно ставит новые задачи в области образования и воспитания.

Предметом педагогики является целостный гуманистический процесс воспитания и образования, развития социально-активной личности, подготовки ее к жизни и труду, общественной деятельности с учетом общественно-экономической обстановки в стране.

Объектом изучения и исследования в педагогике является реальный процесс передачи новому поколению социально-исторического опыта и культуры человечества, пути его преумножения, гуманистическое воспитание, обучение и воспитание человека на разных этапах его жизни, формирование общественных и межличностных отношений.

Особенностью предмета и объекта педагогики является то, что на первое место выступает, во-первых, процесс формирования высоко гуманистических отношений между педагогом и обучающимися, включающих взаимное доверие, уважение, взаимную требовательность, заботу о всестороннем развитии каждого с учетом индивидуальности, и, во-вторых, организация учебно-воспитательного процесса, который обеспечил бы творческое усвоение социального опыта и современной культуры по основным видам деятельности (человек, техника, знакомая система, природа, художественное образование), развитие творческой личности, а также гуманизация, демократизация и гуманитаризация обучения и воспитания.

Основные понятия педагогики.

Три фундаментальных понятия педагогики: воспитание, обучение и образование. Вопрос их соотношения спорен, но исторически воспитание включает в себя обучение и образование. Формирование личности — процесс развития, становления в конкретных условиях жизни общества.

Личность - социальная сущность человека, приобретаемая в ходе общения и деятельности и выражающаяся в достижении необходимого уровня активности и самосознания.

Соотношение ЧЕЛОВЕК — ЛИЧНОСТЬ — ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ: человек — биологическая сущность, личность — социальная сущность, индивидуальность — неповторимость и уникальность, присущая и биологической и социальной сущности.

Формирование личности — процесс становления личности в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности.

Развитие — объективный процесс внутренних последовательных количественных и качественных изменений физических, психических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его жизненного потенциала, сущности и назначения.

Движущие силы развития: внутренние противоречия между возможностями личности и ее потребностями, внешние противоречия между возможностями личности и требованиями общества.

Факторы развития: внутренние (наследственный генотип, психофизиологические свойства), внешние (воспитание, среда).

Воспитание - передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению. Воспитательные отношения — разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения. Самовоспитание - процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие.

Образование — культура личности, процесс приобщения человека к ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики. Образование — это основа развития личности. Гессен Сергей Иосифович (1887-1950 гг.): «Подлинное образование заключается не в передаче того культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры». Становление творческой личности по Гессену как основная цель образования.

Образование

· формирование образа мыслей, действий человека в обществе.

· процесс усвоения знаний, умений, навыков.

Самообразование - система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.

Обучение

· двусторонний процесс учения и преподавания

· процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности.

Учение - ребенок познает мир. Преподавание - руководство педагогическим процессом познавательной и учебной деятельности ребенка.

Таким образом, педагогическая деятельность включает в себя управление деятельностью ученика и управление процессом взаимодействия с учеником.

Самообучение — процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и им самим выбранных средств.

Содержание образования - система знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности человека.

Просвещение - распространение научных знаний о человеке и мире в целом (в 20 в. просвещение выражается в виде распространения знаний в области экономики, закона и права, искусства, педагогики и психологии).

Система образования - существует общее и специальное образование. Общее — начальное и среднее (знания, умения и навыки, необходимые каждому). Специальное — среднее специальное и высшее (знания, умения и навыки, необходимые для определенной профессии).

Педагогическая проблема - объективно возникший в педагогической теории и практике вопрос относительно процессов обучения и воспитания.

Педагогическая задача - результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике (перевод от «незнания» к «знанию», от «непонимания» к «пониманию» и т.д.).

Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач. Т.к. педагогическая деятельность является совместной (профессия «человек» — «человек»), то строится по законам взаимодействия учителя и ученика.

Связь педагогики с другими науками

Современная педагогика прошла долгий путь развития и превратилась в разветвленную систему научных знаний с четко выраженными отраслями, которых носили около 20 (число может меняться).

Все они являются «дочерними», опираются в целом на структуру и принципы общей педагогики. Их делят на общепедагогические и функциональные:

Общепедагогические:

· Дошкольная педагогика.

· Специальная педагогика (дефектология).

· Школьная педагогика.

· Сурдопедагогика (глухонемые).

· Тифлопедагогика (слепые, слабовидящие).

· Олигофренопедагогика.

· Отдельно стоит сравнительная педагогика (сравнение систем педагогического образования в разных странах) и история педагогики.

Функциональные:

· Педагогика высших школ (технических колледжей).

· Педагогика профессионально-технического образования.

· Военная педагогика.

· Инженерная.

· Медицинская.

· Культурно-образовательная.

· Педагогика повышения квалификации.

Связь с другими науками, изучающими человека: философией, социальной психологией, этикой, эстетикой, физиологической генетикой, гигиеной и всеми науками (математикой, физикой, химией, биологией).

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.

Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткий оппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали «полигоном» для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике.

Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе, и решаемым задачам осмысления места человека в мире, выявления его взаимоотношений с миром. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.

Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. Это более трех столетий тому назад отмечал основатель педагогики Я.А. Коменский. Он писал, что даже столяр, чтобы изготовить стол, должен знать и учитывать породу дерева, его свойства, способы обработки. Неужели же человек настолько проще, чем дерево, что некоторые учителя считают возможным «формовать» его, не зная ни природы, ни свойств его души, ни способов воздействия на нее.

Первоначально отношение между педагогикой и психологией представлялось многим очень простым. Если психология раскрывает «механизмы души», то из нее можно напрямую вывести, как следует формировать душу ребенка в соответствии с целью образования. Это объясняется тем, что педагогика до тех пор, пока не накопила в достаточной степени собственного научного содержания, использовала в качестве теоретического обоснования педагогической практики психологию. Более того, самые выдающиеся педагоги прошлого в первую очередь были философами и психологами.

Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и усваиваются такие позиции, роли, ценности, которые облегчают процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты или снижающие их тяжесть.

Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому неслучайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, психологией, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками.

Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.

Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов, воспроизводя ее в концептуальных схемах и теориях. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей, установок, политического мировоззрения.

Школа — с греч. — «досуг» — отдых от труда. В Др. Греции школами называли беседы наиболее опытных, знающих людей с детьми и подростками.

Сегодня школа — это специальное учебно-воспитательное заведение.

С развитием общества развивалась и менялась система образования. В расцвет первобытнообщинного строя, с разделением общества, характер и содержание образования определялся в зависимости от имущественного положения людей. Образование разделялось на умственное и физическое.

Рабовладельческий строй. В Древней Греции образование выступает в руках господствующего класса как орудие утверждения и укрепления классовых позиций.

Феодальное общество. Два господствующих сословия: духовенство (церковные феодалы) и дворянства (светские феодалы). Каждое сословие создает свою систему воспитания и образования. Содержание и методика церковного воспитания вытекало из задачи вооружить человека знаниями догматов церкви, которая давала религиозное освещение феодального строя. Светские феодалы воспитывались в духе презрения к физическому труду и крепостным крестьянам. Несмотря на различие обе эти системы выполняли одно назначение: укрепление и сохранение феодально-крепостного строя.

Капиталистический строй. Буржуазии нужны люди, способные руководить производством в условиях техники, а также рабочие борются за получение образования. Образование делится на 2 системы:

· Система народного образования для трудящихся (низшая школа, профессиональное образование).

· Образование для привилегированного класса (классические гимназии, лицеи, колледжи).

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука — педагогика.

Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

описательном, или объяснительном, — изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом — выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом — экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный, или регулятивный» план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Развитие педагогики как науки

I период — педагогические знание донаучного периода, систематизированные на основе эмпирического опыта воспитания и образования в форме народной мудрости поколений. В современных условиях систему этих знаний относят к народной педагогике, основой которой является семейное воспитание, общественное воспитание, народное творчество, народная мудрость (афоризмы, крылатые выражения, заповеди, сказки, пословицы, поговорки, традиции и обычаи).

II период — возникновение теоретических педагогических концепций для построения целостной системы светского образования. Этот период характеризуется прежде всего, педагогическими идеями и положениями, содержащимися в философских системах древности. Мысли о воспитании человека, формировании его личности находим в философских трудах Конфуция (Древний Китай), Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита (Древняя Греция), Квинтилиана (Древний Рим).

В период средневековья педагогические идеи развивались в рамках богословия — теологии. В это время возник томизм (Фома Аквинский), который позднее нашел отображение в работах философской мысли многих западных стран.

В эпоху Возрождения педагогической мысли о воспитании нашли отображение в работах философов раннего социализма-утопизма Ф. Рабле, М. Де Монтеня, Г. Мора, Т. Кампанеллы, де Фильтре.

Педагогика как наука была выделена из философии в начале XVIII века английским философом Френсисом Бэконом. В труде «О достоинстве и преумножении наук», перечисляя существующие науки, назвал и педагогику как отдельную науку.

Но самостоятельное развитие педагогики как науки связано с именем Яна Амоса, Коменского (1592—1670), чешского ученого автора «Великой дидактики». В своих работах он изложил взгляды на роль образования, подходы к определению содержания, принципов, форм и методов обучения, которая сразу стала широко использоваться в братских школах в Украине, Белоруссии и применяется до сих пор.

Украина в это время переживала расцвет государственности, школы, педагогики (развивались дояковские, церковно-парафияльные, братские, сичевые, казацкие и полковые школы). Среднее звено образования представляли славяно-греко-латинские школы и коллегизмы, высшее — академии (Киево-Могилянская, Острожская).

В период развития капитализма педагогические концепции разрабатывались учеными разных стран: во Франции — Д. Дидро, К. Гельвецием, Ж. Ж. Руссо «Эмиль или о воспитании», в Швейцарии — Песталоцци «Мингред и Гертруда», «Книга для матерей», в Германии — Дистервергом «Руководство для учителей». Основная идея просветителей конца XVIII в. — начала XIXв. Состояла в том, что главное в воспитании — создание наиболее благоприятных условий для развития природных задатков ребенка.

Среди украинских просветителей выделился Г. С. Сковорода, который выступал против церковно-схоластического и феодально-аристократического воспитания. В своих произведениях он отстаивал идеи природосоответствующего воспитания, преподавания на родном языке, всестороннего развития ребенка и стремился сделать образование доступным всем слоям населения.

Особый вклад в науку внес К.Д. Ушинский (1824-1870) «О народности в общественном воспитании», «Человек как предмет воспитания». Главные педагогические идеи — познание закономерностей воспитания, процесс формирования человека в человеке, гуманизм и демократизации системы обучения и воспитания, психолого-педагогические основы урока. Им были созданы учебники «Детский мир», «Родное слово», по которым обучались дети. А также внесли вклад Х.Д. Алчевская, С.Русова.

III период — становление и развитие современной педагогики, как научной системы, методологической основой которой стал диалектический подход к теории развития личности, общества, целостный всесторонний подход к формированию личности, представленный трудами таких известных современных педагогов как А.С. Макаренко, Сухотин, С.Т. Шацкий, А. Пинкевич, Н.Н. Пистрак, С.Х. Чадров, Г.С.Костюк. Их концепции отразили новые подходы к воспитанию всесторонне развитой личности в коллективе средствами коллективного труда. Большой вклад внесли учителя-новаторы Гузик, Ильин, Щетинин, Шаталов. Они выдвинули идею новых взаимоотношений, разработали теорию сотрудничества педагога и ученика и апробировали идею обучения без принуждения, обучения с опережением, большими блоками, новыми формами работы и формирование интеллектуального фона класса, на основе дифференциации и индивидуализации обучения исходя из того, что каждый обучающийся — личность, индивидуальность со своими возможностями.

Методы научного исследования

Существует 2 группы методов научного исследования:

Экспериментально-эмпирическая (методы наблюдения, накопления научных материалов и научных фактов, методы выделения, обобщения и распространения педагогического опыта, методы констатирующего проверяющего (уточняющего) и преобразующего эксперимента, метод естественных и лабораторных экспериментов, метод тестов, метод анкетирования (именное, анонимное, открытое и закрытое), интервьюирование).

Теоретические (метод анализа, синтеза, сопоставления, моделирования, граф схемы, моделирование деятельности педагога, совместной деятельности)

Метод педагогических наблюдений: предполагает целенаправленное и систематическое восприятие опыта работы педагога и учащегося в естественных условиях. Этот метод помогает накапливать, изучать, фиксировать фактический материал. Можно делать выводы, формировать суждения по проблемам. Требования: четкая, целевая установка, систематичность, плановость, объективность, массовость, предполагаемый результат.

Метод интервью: для выяснения отношения учащегося к тому или иному педагогическому явлению. Подготовка исследовательской беседы требует составления плана и целевых вопросов. Планируя беседу, исследователь должен заранее определить количество участников беседы, способы фиксирования результатов, методы проверки гипотез.

Анкетирование: метод письменного опроса для быстрого получения большого количества ответов. Бывают открытые, закрытые. Должны пройти проверку на небольшой группе для возможной корректировки

Метод педагогического эксперимента: выделяют констатирующий, формирующий, контрольный виды.

Метод изучения и обобщения передачи опыта основан на изучении и обобщении практики лучших школ, педагогов.

Метод теоретического анализа позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания, находить новые закономерности.

Заключение

Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические понятия, как “мир жизни”, “смысл бытия”, “личный выбор”, “встреча”, “педагогическая атмосфера”, “пространство”, “время”, и др. Отказ от жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сообщества формы образования и развития.

Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью — гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отказом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей, способностей и дарований”.

Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, так как современная система образования и воспитания касается практически всех людей и педагогика включает в себя все звенья — от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации. Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает главенствующее место в системах человекознания и гуманитарных наук.

Список литературы

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов- CПб.: Питер, 2000.

2. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Просвещение. 1990.

3. Мардахаев Л. В. Основы социально-педагогической технологии: Учебное пособие. – Рязань, 1999.

4. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. — М., 1993.

Интернет – ресурсы:

psicho.org.ua/text/6_1/page/4

www.krotov.info/lib_sec/shso/71_slas2.html

www.ronl.ru

Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи

1. Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи, категориальный аппарат

Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд -- дитя, гогос -- веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществля-лась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педаго-ги -- это уже вольнонаемные люди, которые занимались настав-лением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название «мастера». Это были свобод-ные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном «Житии», «книги писати и учити ученики грамотные хитрости».

Педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предосте-регал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он срав-нивал со знахарством в медицине.

В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отож-дествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое дей-ствует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть «бес-сильным, оно должно быть народным».

Для определения педагогики как науки важно установить гра-ницы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Объект педагогики. А. С. Макаренко -- ученый и практик, кото-рого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической на-уки. Он писал, что многие считают объектом педагогического ис-следования ребенка, но это неверно. Объектом исследования на-учной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследовате-ля. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изу-чает целенаправленную деятельность по развитию и формирова-нию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педа-гогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объек-том педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целена-правленной деятельности общества. Эти явления получили назва-ние образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Предмет педагогики -- это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специаль-ных социальных институтах (семье, образовательных и культур-но-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (об-разования) как фактора и средства развития человека на протя-жении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и техноло-гию его организации, формы и методы совершенствования дея-тельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 58-61

Задачи педагогики. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим классы постоянных и временных задач, решаемых пе-дагогической наукой.

Постоянные задачи:

· Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Зако-номерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существую-щими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, разви-тость личности в конкретных ее параметрах.

· В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педаго-гической науки, входит далее и такая задача, как ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педаго-гической деятельности. Профессиональная образователь-но-воспитательная работа по своему существу всегда твор-ческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся -- неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели ори-гинальных педагогических технологий. При этом, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпрета-ции. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущ-ность находок, выявить то, что соответствует индивиду-альности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достоя-ние.

· К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и от-даленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструкту-ры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образо-вания, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др.

· Среди сравнительно новых задач педагогической нау-ки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАК-ТИКУ. Авторы научных разработок в области образования и вос-питания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные по-следствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стои-мость работы и обратную связь с пользователем для автор-ского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок.

Временные задачи. Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масшта-бы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действи-тельности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примера-ми временных задач могут быть такие, как создание би-блиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типо-вых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже та-кие микромасштабные задачи, как, например, анализ при-чин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С.11-20

Категориальный аппарат. Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими катего-риями. К основным педагогическим категориям относятся вос-питание, обучение, образование. Наша наука широко опериру-ет также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование.

Воспитание -- целенаправленный и организованный про-цесс формирования личности. В педагогике понятие «воспита-ние» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.

В широком социальном смысле воспитание -- это пе-редача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нор-мы -- словом, все созданное в процессе исторического разви-тия духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понима-ется направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определен-ных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смысле воспитание -- это спе-циально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание -- это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Следующая основная категория педагогики -- обучение. Это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможно-стей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соот-ветствии с поставленными целями. Основу обучения составля-ют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов со-держания, а со стороны учеников -- в качестве продуктов усво-ения. Знания -- это отражение человеком объективной дей-ствительности в форме фактов, представлений, понятий и за-конов науки. Они представляют собой коллективный опыт че-ловечества, результат познания объективной действительно-сти. Умения -- готовность сознательно и самостоятельно вы-полнять практические и теоретические действия на основе ус-военных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки -- компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая -- воспитываем, воспитывая -- обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.

Образование -- результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представле-ний об изучаемых предметах. Образование -- это объем систе-матизированных знаний, умений, навыков, способов мышле-ния, которыми овладел обучаемый. В XIX в. получение образо-вания отождествлялось с формированием человека. Сейчас ог-ромный объем знаний, накопленных человечеством, не позво-ляет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения.

Формирование -- процесс становле-ния человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов -- экологических, социальных, эко-номических, идеологических, психологических и т. д. Воспита-ние -- один из важнейших, но не единственный фактор фор-мирования личности. Формирование подразумевает некую за-конченность человеческой личности, достижение уровня зре-лости, устойчивости.

Понятие «формирование» считается еще не установив-шейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое его применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расши-ряется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие «формирование» нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность.

Неопределенны границы применения в педагогике еще од-ного общенаучного понятия -- развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие -- это процесс и результат количественных и качественных изме-нений в организме человека. Оно связано с постоянными, не-прекращающимися изменениями, переходами из одного состо-яния в другое, восхождением от простого к сложному, от низ-шего к высшему. В человеческом развитии проявляется дейст-вие универсального философского закона взаимоперехода ко-личественных изменений в качественные и наоборот. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 1, С. 24-29

2. Понятия воспитательное пространство и воспитательная система

Социальное пространство воспитательного процесса. Любое явление жизни разворачивается в пространстве, и для каждого свершения существует свое соответствую-щее пространство.

Воспитательный процесс как социально-психоло-гический феномен конструируется, располагается и разви-вается во вполне определенном социуме, имеющем свои пространственные рамки.

В свою очередь, социум размещается в географическом пространстве, которое обладает большим влиянием на физи-ческое, психическое самочувствие людей, а это значит, говоря о социальном пространстве, нельзя забывать и о про-странстве вообще как некоторой протяженности предметов.

Практика школьного воспитания свободно использует специфические характеристики природного пространства: у детей, живущих около моря, школьная жизнь связана с морским бытием -- дети событуют с морем; школьники, родившиеся в степи, имеют несколько отличное содержа-ние жизни: они живут в степи, взаимодействуют со сте-пью, осваивают, усваивают и присваивают степь как жиз-ненно значимое; городские дети, подрастающие в камен-ных мешках современной архитектуры, воспринимают мир через призму урбанизации и имеют отличное от ре-бенка, живущего на лоне природы, самочувствие.

Социальное пространство -- это протяженность соци-альных отношений, ежедневно разворачивающихся перед ребенком либо в образе слов, действий, поступков людей, либо в определенном образе вещей, интерьера, архитек-турного ансамбля, транспорта, аппаратов и прочего.

Многоцветность социальных отношений содержит в себе опыт исторический, зафиксированный в традициях, материальных ценностях, искусстве, морали, науке; вклю-чает в себя достижения общечеловеческой культуры, от-раженной в формах поведения, одеждах, достижениях ци-вилизации, произведениях индивидуального творчества, стиле жизни; хранит в себе реальный разворот склады-вающихся в настоящем новых отношении. И весь этот пе-релив социальных отношений данного -- важного для растущей и входящей в мир личности момента создает со-циальную ситуацию развития ребенка. Для каждого ребен-ка она, эта ситуация развития, имеет свой индивидуаль-ный вариант, содержа в себе в своем особом сочетании общечеловеческий, культурологический, исторический, национальный, семейный, групповой элементы, и разво-рачивается перед ребенком как микросреда, а для самого ребенка как единственно возможная и единственно су-ществующая среда, как характеристика жизни, в которую он входит. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С. 440-441

Воспитательная система. Многие ученые, как у нас, так и за рубежом, пришли к выводу, что воспитание -- особая сфера и не может рассматриваться в качестве дополнения к обу-чению и образованию. Представление воспитания как части струк-туры образования принижает его роль и не соответствует реалиям социальной практики духовной жизни. Задачи обучения и образо-вания не могут быть эффективно решены без выхода педагога в сферу воспитания. В этой связи современная школа рассматрива-ется как сложная система, в которой воспитание и обучение вы-ступают в качестве важнейших составляющих элементов ее педа-гогической системы.

Педагогическая система школы -- целенаправленная, самоор-ганизующаяся система, в которой основной целью выступает вклю-чение подрастающих поколений в жизнь общества, их развитие как творческих, активных личностей, осваивающих культуру об-щества. Эта цель реализуется на всех этапах функционирования педагогической системы школы, в ее дидактической и воспита-тельной подсистемах, а также в сфере профессионального и сво-бодного общения всех участников образовательного процесса.

Теоретическая концепция реализуется в трех взаимосвязанных, взаимопроникающих, взаимозависимых подсистемах: воспитатель-ной, дидактической и общения, которые, развиваясь, оказывают в свою очередь влияние на теоретическую концепцию. Педагогическое общение как способ взаимодействия педагогов и воспитанников выступает связующим компонентом педагогической си-стемы школы. Такая роль общения в структуре педагогической системы обусловлена тем, что ее эффективность зависит от отношений, которые складываются между взрослыми и детьми (отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверии, внимания к каждому) в ходе совместной деятельности.

Воспитательная система -- это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический кли-мат (Л.И.Новикова). Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 365-366

3. Образование России и тенденции мирового развития

Под системой общего образования понимается сово-купность учреждений дошкольного воспитания, общеобра-зовательных школ, школ-интернатов, детских домов, уч-реждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального образования.

Принципы построения системы образования в России следующие:

1. Связь образования с конкретными условиями и це-лями государственной политики в условиях перехода к рыночным отношениям. Используя традиционные общие требования, предъявляемые к школе, дополнительно вно-сятся коррективы в содержание образования, организаци-онно-управленческую структуру всей системы образова-ния, условия ее финансирования, права и гарантии граж-дан на получение образования.

2. Сохранение основных положений, сложившихся в Российской школе, а именно: приоритетность образова-тельной сферы, светский характер образования, совмест-ное обучение и воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образо-вательного процесса.

3. Профессиональное самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей, региональных, нацио-нальных и общекультурных традиций народов России, а также способностей, национальных и индивидуальных особенностей молодых людей.

4. Многотипность образовательных учреждений, мно-гообразность форм получения образования в государственных и негосударственных образовательных учрежде-ниях с отрывом и без отрыва от производства.

5. Демократический характер системы образования, выбор обучающимися типа образовательного учреждения и образовательной программы в соответствии с их познава-тельными потребностями и социальными интересами. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С.513-516

Тенденции мирового развития образования. Эти особенности и тенденции носят очень разветвленный и разнообразный характер, но так или иначе они отражаются на развитии системы образования в большинстве стран мира. Наиболее существенными из них яв-ляются следующие:

а) Все большая заинтересованность общества в приобще-нии населения к более высокому уровню образования как пред-посылки социального и морального прогресса.

б) Расширение сети государственных средних общеобразо-вательных и профессиональных школ, а также высших учеб-ных заведений, которые обеспечивают бесплатное образова-ние. В США, например, 90% школ являются государственны-ми. Это открывает возможность получить необходимое образование всем желающим гражданам, независимо от их имущест-венного положения.

в) Продолжает сохраняться тенденция платности обра-зования в частных средних общеобразовательных и профес-сиональных школах, а также в отдельных высших учебных заведениях. В США плата за обучение в частной школе состав-ляет от 7 до 10 тыс. долларов в год, плата за воспитание в детском саду от 40 до 500 долл. в месяц. В элитных универ-ситетах она достигает 17--20 тыс. долл. в год, что заставляет многих студентов зарабатывать средства на свое содержание и работать.

г) Возрастает финансирование системы образования за счет средств государственного бюджета. В США, например, на нужды образования, выделяют из федерального бюджета 12% средств. В других странах этот процент значительно мень-ше, что, безусловно, не может не отражаться на школьном об-разовании и сдерживает рост качества учебно-воспитательной работы.

д) Привлечение на нужды образования и школы средств из различных источников. В США 10% средств, выделяемых на развитие среднего образования, составляют расходы федерального правительства, 50% -- правительства штата и 40% поступает от налогов на частную собственность.

е) Расширение принципа муниципального руководства шко-лой. Федеральное правительство США обеспечивает равные возможности всем школам, оказывая финансовую и техничес-кую помощь, но не направляет и не контролирует их деятель-ность.

ж) Расширение разнотипных школ и их структурное раз-нообразие. Эта тенденция основана на том, что учащиеся имеют различные склонности и способности, которые на более позд-них ступенях обучения в школе определяются довольно четко. Естественно, всех одинаково по одним и тем же программам было бы нецелесообразно. Здесь имеют значение особенности региона, в котором находится школа, а также потребности местного производства. Вот почему в большинстве стран мира существует разветвленная сеть школ различных типов со свое-образной внутренней структурой.

з) Разделение изучаемых предметов на обязательные и предметы, изучаемые по выбору самих учащихся. Во многих школах США в IX--XII классах в качестве обязательных явля-ются два предмета -- английский язык и физическое воспита-ние. Так, в школе «Ньютон Норе» на выбор учащихся предла-гается около 90 предметов.

и) Сочетание школьных занятий с самостоятельной рабо той учащихся в библиотеках, учебных кабинетах. В вышена-званной школе «Ньютон Норе» учебные занятия в неделю со-ставляют 22 часа (по субботам занятия в школе не проводятся). Это позволяет учащимся на протяжении 1--2 часов ежедневно работать в библиотеке, самостоятельно приобретать или углуб-лять свои знания.

к) Преемственность образовательно-воспитательных уч-реждений и непрерывность образования. Эта тенденция все более пробивает себе дорогу. Она обусловлена тем, что быстрое развитие науки и техники, коренные усовершенствования тех-нологии производства, появление его новых отраслей требуют от производителей более глубоких знаний, овладения новыми научными достижениями и непрерывного повышения своей профессиональной квалификации. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. - М.: Юристъ, 1997, С. 456-461

4. Кризис образования в современном мире и особенности его проявления в России

Наиболее характерной и общепризнанной особенностью современности на рубеже тысячелетий следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования. Осознание этой проблемы началось с конца шестидесятых годов после выхода в свет книги Ф. Кумбса "Кризис образования в современном мире". Встреченный многими с недоумением, ныне термин "кризис образования" стал использоваться повсеместно, во всех странах, что называется, от А до Я, от Австралии до Японии. Мировой кризис образования, помимо девальвации традиционных социальных ценностей и поисков нового мировоззрения, характеризуется все более возрастающим различием в уровне и качестве образования между богатыми и бедными странами, а также внутри стран между социальными слоями.Современный кризис образования вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния все более приобретает хронический характер. Сама по себе продолжительность "кризиса", начавшегося, по Кумбсу, с конца сороковых и длящегося по сей день без видимых улучшений, позволяет высказать утверждение, что то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, то есть не переходным процессом, а именно - новым устойчивым состоянием. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой консервативной социальной структуры.

Кризису российского образования в особенности способствовал выход российского общества на мировую арену в новой роли. При этом, наряду с возможностями приобщения к мировому опыту и новыми возможностями развития, обнаружились негативные последствия. Следует видеть, что с общечеловеческими ценностями к нам приходят и общечеловеческие проблемы. В образовании это проблемы учебной мотивации, сексуального воспитания, борьбы с наркотиками, алкоголизмом и насилием в школах, падением учебной дисциплины и т. п. Проблемы обостряются в связи с ослаблением "культурного иммунитета" российского общества в результате общесистемного общественного кризиса. Трудности отечественного образования усугубляются проблемами, стоящими перед всем мировым сообществом и обусловленными общим ходом развития мировой цивилизации.Анализируя проблемы отечественного образования, важно не замкнуться на выяснении национальных интересов, особенностей национального развития. Важно учитывать, что проблемы образования в России выражают специфическим образом общемировые тенденции. Необходимо избегать двух крайностей в оценке состояния современного отечественного образования: с одной стороны, третировать его как отсталое и реакционное, а с другой - безудержно величать за путь, пройденный страной от "сохи до ракеты".Нельзя не видеть, что существовавшие до середины 80х годов известная экономическая и культурная отгороженность, политика автаркии породили определенный провинциализм и комплекс неполноценности, которые ныне преодолеваются общественным сознанием различными способами - либо путем самоунижения, либо путем самовозвышения. Как бы там ни было, эти явления свидетельствуют о поисках адекватной самооценки и должны быть признаны благотворными в свете предшествовавшей им "борьбы с низкопоклонством перед Западом", порождавшей равнодушно-пренебрежительное невежество в отношении западной культуры, ее достижений и проблем.

Итак, то, что принято называть кризисом образования во всех цивилизованных странах, имеет существенные общие черты с тем, что происходит в сфере образования в нашей стране. Это дает возможность анализировать отечественные проблемы образования и искать их решение, используя мировой опыт, и вместе с тем решать проблемы образования, свойственные всем цивилизованным странам, на отечественном материале, то есть с учетом конкретных условий.

Информационному буму - резкому увеличению объема и скорости обращения информации в современном обществе способствовали:

· научно-техническая революция, превратившая науку в производительную силу общества, создающую информацию о мире, и поставившая получение и распространение научной и технической информации на промышленную основу;

· новые технологии в полиграфии, сделавшие возможными миллионные тиражи ежедневных газет и периодической печати, а также радио, многоканальное телевидение, информационные компьютерные сети - так называемые СМИ (средства массовой информации), создающие и формирующие ежедневную информационную картину мира.Но главной причиной информационного бума следует признать массовое образование, поставляющее грамотных людей - производителей и потребителей как научной, так и массовой общественной информации.

Непосредственной проблемой, которую породил информационный бум, стала необходимость пересмотра содержания образования. Постоянно увеличивающийся поток научной информации и изменения в научных представлениях, которые с ним связаны, потребовали пересмотра содержания многих "классических" учебников. Компактное и понятное изложение устоявшихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося изменения и обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Кроме того, потребовалось введение новых учебных предметов, вроде информатики, культурологи, экологии, краеведения, безопасности жизнедеятельности и т. п. Наконец, возникла необходимость увеличения сроков обучения.

Информатизация общества в результате развития средств массовой информации, мировых информационных сетей и компьютерных средств обучения явилась и следствием информационного бума, и средством его обуздания, и катализатором его дальнейшего возрастания. Информатизация общества привела к резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио, телевидение, Интернет), которые далеко не всегда оказываются согласованными в своих сообщениях, а то и просто стремятся опровергнуть имеющиеся сообщения или их интерпретацию, сложившуюся ранее. Информатизация поставила перед образованием проблему согласованности знаний, полученных в школе, со знаниями, представлениями, мнениями, нормами и ценностями не только улицы, как это было ранее, но и гораздо более серьезного и информированного соперника - средств массовой информации. Особенность нынешнего состояния образования определяется тем, что разные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат друг другу в той степени, в какой, например, средства массовой информации критикуют систему образования и преподаваемые знания, а система образования видит во внешкольном образовании источник, разрушающий ценности, культивируемые школой.

Появление функциональной неграмотности, то есть неспособности работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции, несмотря на полученное образование, стало следствием не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики - развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности. Выпускник учебного заведения оказывается неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость доучивания, обучения и переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности.

Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение. Недостаточно привести в соответствие профессиональную подготовку и требования заказчика (обучающегося, работодателя, общества, государства). Необходимо привести в соответствие темпы изменений того и другого, иначе неизбежны не только запаздывание, но и забегание вперед или даже отрыв школы от жизни.Все перечисленные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Непрерывное образование, которое совсем недавно казалось благим, но вряд ли осуществимым намерением, ныне превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное конечное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, предполагающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни. Но непрерывное образование, выступив способом решения накопившихся проблем, само породило массу новых проблем, в частности, сделало необходимым переосмысление многих фундаментальных педагогических представлений. Развитие систем повышения квалификации (СПК) и переподготовки кадров привело к появлению значительного контингента обучающихся, существенно отличающихся от традиционного школьного и вузовского контингента. При этом понятие "педагог" ("ведущий ребенка") стало не вполне уместным при осмыслении образовательных отношений преподавателя и слушателей СПК, появилась андрагогика. Непрерывное образование отчетливо выявило несводимость образования к обучению, поскольку непрерывное образование не могло осуществляться посредством непрерывного обучения.

Происходящие изменения все более осознавались как радикальные, затрагивающие самые основы педагогических представлений и социального статуса образования в современном мире. В нашей стране общее признание получила необходимость смены педагогической парадигмы, формирование которой связывалось с поисками педагогики, отвечающей новым социально-экономическим условиям. Одним из ее выражений явилась педагогика, ориентированная на личность, в противовес государственной педагогике советского периода. В действительности необходимо вести речь о смене образовательной парадигмы, производной от которой может стать новая педагогическая парадигма. Соединение личностно ориентированной педагогики с непрерывным образованием стало основой развития непрерывного личностно ориентированного образования.

5. Приоритетные направления развития педагогической науки в современных условиях

Школа -- социальный институт, общественно-госу-дарственная система (см. Закон РФ "Об образовании" 1992), призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства. Школа -- это колыбель народа. Социальный заказ, данный народному образова-нию, однозначен: воспитать творческую, инициативную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах.

Сегодня школа оказалась в весьма проблематичной ситуации. Если исходить из постулата, что учитель должен "передать" детям знания, нормы культуры, т.е. пользо-ваться "мероприятийной" педагогикой воспитания, то это является проявлением махрового авторитаризма. Но бес-смыслен и другой лозунг -- "дети сами по себе". Дети, оставшись без направляющей деятельности педагогов, ли-бо будут по инерции воспроизводить догмы, выработан-ные авторитарной педагогикой, либо у них возникнут раз-ного рода формы протеста, равнодушия к учению. Такова педагогическая интерпретация ситуации. Нужны новые ориентиры, чтобы школа шла не методом "проб и оши-бок", нужны рекомендации, выработанные на научной основе, помогающие учиться демократии уже в школе, нужна новая дидактическая система.

Демократизация общества детерминирует демократи-зацию школы. Демократизация школы -- это цель, сред-ство и гарантия необратимости обновления, преобразова-ния школы, которая должна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация -- это поворот к чело-веку, имя которому школьник. Демократизация -- это преодоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе.

Это гуманистическая идея кооперированной деятель-ности детей и взрослых на основе взаимопонимания, про-никновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности, в своей су-ти направленной на развитие личности.

Гуманизация демократической системы означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и ду-ховных потребностей учащихся, что гуманизируются ха-рактер и содержание учебного труда школьников, -- расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы. Благодаря этому вся жизнедеятельность шко-лы, все содержание деятельности учителей и учащихся ставится на службу ученику. Создаются все более бла-гоприятные условия для гармонического развития лич-ности. Ученик выступает как субъект различных, внут-ренне взаимосвязанных, видов деятельности и, прежде всего учебной, игровой, общественно полезной, трудо-вой. Практика работы учителей-новаторов и результаты научных поисков ученых-дидактов показывают, что это способствует развитию у школьников желания и уме-ния учиться, формированию у них способностей и от-ветственности в овладении знаниями, выполнении об-щественно значимых поручений в школе и вне ее. В школьном коллективе укрепляются доверительные от-ношения между учителями и учащимися. Повышается требовательность каждого к своим обязанностям, не-терпимость к недостаткам: у учителей -- это порождает радость и гордость результатами своего труда, стремле-ние сделать его еще более плодотворным; у учащихся -- укрепляет чувство самостоятельности, уверенности в своих возможностях для решения проблем, высту-пающих в процессе обучения в любой учебной и жиз-ненной ситуации. И это благодаря тому, что в качестве приоритетов в нынешней школе выступают не про-граммы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запом-нить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духов-ное и физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способ-ностей, в создании условий для свободного выбора профессии, в защите прав ребенка. В этом и суть личностно-ориентированного обучения.

Школа держится на совместной взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя, ориентированной на достижение определенных целей. При этом главное ли-цо преобразования школьной жизни -- учитель, но не в гегелевском понимании его предназначения, а учитель творческий, стоящий на позиции гуманистической пе-дагогики.

Школа -- это исток общественного развития, учреж-дение воспитания и развития, а не система, где обуча-ются и овладевают знаниями. Учитель должен не столь-ко передавать информацию или консультировать уча-щихся согласно спонтанно возникающим у них интере-сам к чему-то, сколько организовать процесс обучения. Не секрет, что одни уроки проходят при полной актив-ности учеников, которые помогают учителю своими ответами, на других же уроках те же самые ученики охвачены оцепенением, страхом, там порой царят нега-тивные реакции на поведение учителя. На таких уроках не до знаний. Стиль деятельности учителя, его харак-тер общения с учениками совершенно меняет деятель-ность школьников.

В педагогическом руководстве выделяют два поляр-ных, диаметрально противоположных стиля работы учи-телей: авторитарный и демократический. Преобладание того или другого в общении на уроке предопределяет и сущность, характер той или иной дидактической си-стемы.

Совместную взаимосвязанную деятельность уча-щихся и учителей, построенную на демократических принципах, показали нам педагоги-новаторы, сумевшие помочь учащимся осознать перспективные цели учения, сделать процесс обучения желанным для детей, радост-ным, построить его на основе развития их познаватель-ных интересов, формирования идейно-нравственных качеств. Четкое конструирование учебного материала, выделение опор и опорных сигналов, концентрирование материала крупными блоками, создание высокоинтел-лектуального фона -- способы организации успешной учебно-познавательной деятельности учащихся, с по-мощью которых они достигают обучения без принужде-ния. Актуальность этих и подобных подходов учителей-новаторов и ученых-дидактов велика потому, что сейчас в результате неумелой организации учебного процесса гаснут искорки познания в глазах наших учеников. О каком познавательном интересе можно говорить, если на протяжении 10 тысяч уроков в своей школьной жизни ученик знает, что изо дня в день его ждет одно и то же: за проверкой домашнего задания, опроса ранее изученного последует доза нового, затем его закрепле-ние и домашнее задание. Причем в присутствии всего класса в начале урока учитель будет "пытать" своими вопросами одного-двух ребят, не всегда имеющих пред-ставление о том, что от них хочет учитель. Для одних ребят такие минуты приравниваются к стрессовым ситуациям, для других - возможность самоутвердиться, для третьих, -- позлорадствовать над мучениями своих товарищей.

Таковы особенности практики обучения в дорефор-менной и вновь перестраивающейся школе. Заметим, что если на уроке создана атмосфера доверия, доброты, ду-шевного комфорта, взаимопонимания, общения, то в процессе такого урока личность будет не только усваивать новый материал, но и развиваться и обогащаться нрав-ственными ценностями. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С. 118-123

6. Образование как педагогический процесс

Отметим, что поскольку образование как пред-мет педагогики -- это педагогический процесс, то словосочета-ния «образовательный процесс» и «педагогический процесс» бу-дут синонимичными. В своем первом приближении к определе-нию педагогический процесс -- это движение от целей образова-ния к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой, поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Рассмотрение педагогического процесса как целостности возможно с позиций системного подхода, который позволяет уви-деть в нем, прежде всего систему -- педагогическую систему (Ю. К. Бабанский).

Под педагогической системой нужно понимать множество взаи-мосвязанных структурных компонентов, объединенных единой обра-зовательной целью развития личности и функционирующих в цело-стном педагогическом процессе.

Педагогический процесс, таким образом, представляет собой спе-циально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удов-летворение потребностей, как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагоги-ческого взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимо-действие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, пред-ставляет собой преднамеренный контакт (длительный или времен-ный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием кото-рого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве пе-дагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение вос-питанником и собственную активность последнего, проявляющу-юся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре, как педагогического процесса, так и педаго-гической системы два важнейших компонента -- педагогов и вос-питанников, выступающих их наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволя-ет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, вли-яющих на его ход и результаты.

Традиционный подход отождествляет пе-дагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью -- особым видом социальной (профессиональной) дея-тельности, направленной на реализацию целей образования: переда-чу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Цель образования как совокупность требований общества в сфе-ре духовного воспроизводства, как социальный заказ является детерминантой (предпосылкой) возникновения педагогических си-стем. В рамках же этих систем она становится имманентной (внут-ренне присущей) характеристикой содержания образования. В нем она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития и раз-вития коллектива и т.д. Она в явном и неявном виде присутству-ет в средствах, а в педагоге и воспитанниках цель образования функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятель-ности.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической систе-мы, т.е. внешней по отношению к ней силы. Педагогическая сис-тема создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом про-цессе являются обучение и воспитание, от педагогической инструментовки которых зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъек-тах -- педагогах и воспитанниках. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 71-75

7. Образование как социокультурный феномен. Ценностные приоритеты образования

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обус-ловленным конкретными природными и социально-историчес-кими условиями. Человек становится личностью в процессе со-циализации, благодаря которой он обретает способность выпол-нять социальные функции.

Некоторые ученые понимают социа-лизацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. При этом социализация этим не исчерпыва-ется. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и само-реализацию личности. Причем такие задачи решаются как сти-хийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот це-ленаправленно организованный процесс управления социализа-цией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен с множеством сторон и аспектов, исследованием которых занимается ряд наук.

Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеаль-ные образы, на исторически зафиксированные в общественном со-знании социальные эталоны (например, спартанский воин, доб-родетельный христианин, энергичный предприниматель, гармо-нично развитая личность).

В современных условиях на первый план выходят требования гармонично развитой личности, которые вытекают из логики со-циального и технического прогресса. Сегодня мировое сообще-ство неотвратимо идет к реализации гуманистических идеалов в образовании путем повышения социальной, педагогической и эко-номической эффективности его функционирования. Социальная эффективность выражается в многообразных формах утверждения гуманизма, как в обществе, так и в самом содержании и техноло-гиях образования как педагогического процесса.

Итак, образование как социальное явление -- это, прежде все-го объективная общественная ценность. Нравственный, интеллек-туальный, научно-технический, духовно-культурный и экономи-ческий потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. При этом образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального разви-тия, уровень экономики и культуры в обществе, характер его по-литических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений. Об-разование как социальное явление -- это относительно самостоя-тельная система, функцией которой является систематическое обу-чение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравствен-ными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содер-жание которых, в конечном счете, определяется социально-экономи-ческим и политическим строем данного общества и уровнем его ма-териально-технического развития.

Образование как социальное явление -- это и система, для которой характерно наличие инвариантных качеств, присущих как ей в целом, так и каждому компоненту. К числу таких качеств относятся: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность (Б. Г. Гершунский).

Система образования намного сложнее любых других, более жестко детерминированных -- технических, кибернетических, эко-номических и т.п. Система образования -- это не замкнутая, же-стко централизованная и упорядоченная система. Она -- открытая система, способная к самопознанию (рефлексии), количествен-ному и качественному обогащению, перманентному преобразо-ванию в силу тех изменений, которые непрерывно происходят как в макросоциуме, так и внутри самой системы.

Гуманистическая, личностно-ориентированная направленность современного образования усиливает такие его характеристики, как гибкость и динамичность. Образование как социальная систе-ма превращается в дифференцированную и открытую для изме-нений сферу образовательных услуг. Не система образования со своими учреждениями навязывается человеку, ограничивая его свободу выбора, а человек сознательно выбирает индивидуаль-ную образовательную траекторию в соответствии со своими обра-зовательными потребностями и способностями. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 62-71

referatwork.ru

Объект и предмет педагогики — реферат

НОУ СПО «Семеновский институт экономики и менеджмента»

Специальность: «Психолог»

Реферат

По дисциплине «Педагогика

На тему: «Объект и предмет педагогики»

Выполнила: студентка

1 курса, 36-У потока

заочной формы обучения

Дельцова Елена Алексеевна

Проверила: преподаватель

Грибанова Ольга Васильевна

г.Семенов

2013

Рецензия

Содержание

Введение

Педагогика как наука
Предмет и объект педагогика

Заключение

Список литературы

Введение

Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд – дитя, гогос – веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги – это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном "Житии", "книги писати и учити ученики грамотные хитрости".

Педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.

В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".

Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например, "повторение - мать учения", "яблоко от яблоньки недалеко падает", "век живи - век учись" и т. п. ) составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Педагогика как наука

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существуют три концепции. Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть психологии, ее "практическое приложение". Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект и предмет педагогики.

Объект педагогики.

Объектами педагогики могут быть ученики, воспитанники, учебные коллективы, учителя, воспитатели, педагогические коллективы, а также относящиеся к области воспитания и образования явления, которые обусловливают развитие индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.

Объект педагогики - это те явления действительности, которые обусловливают развитие человека, становление его личности в педагогическом процессе, объектом педагогической практики — реальное взаимодействие участников педагогического процесса: ученика и учителя.

Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

А. С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием.

Предмет педагогики.

Под предметом той или иной науки понимается некоторая часть идеальной, духовной реальности, представляющая собой логически связанную, основанную на разуме совокупность размышлений ученого о том или ином объекте действительности. Эти размышления никогда полностью не охватывают всей сложности исследуемого объекта, всегда носят объект-субъектный характер, т.е. выражают не только сущность объекта, но и индивидуальную позицию исследующего субъекта, самого ученого и поэтому всегда лишь в той или иной степени соответствуют объекту.

Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс, т. е. процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях той или иной педагогической системы.

Всякая наука связана с определенным кругом понятий и категорий, характеризующих сущность , связи и отношения изучаемых данной наукой явлений.

Основными педагогическими понятиями являются: воспитание, обучение, образование.

В современной педагогике можно встретить употребление понятия воспитания в двух значениях:

в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание ,осуществляемое в учебно- воспитательном учреждении и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

в узком педагогическом смысле , когда под воспитанием понимается специальная работа, направленная на формирование определенных черт и качеств личности, взглядов и убеждений воспитуемых.

Образование – единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, целенаправленно и сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. Говоря об «образовании», можно рассматривать эту категорию в разных качествах:

Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека, освоение им внутреннего – индивидуально-психологического и внешнего – общечеловеческого (культурного богатства) потенциалов возможностей.

Обучение – специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие ума, дарований учеников в соответствии с поставленными целями.

Заключение

Педагогика — одна из социальных наук, которая исследует процесс воспитания человека, то есть ее предметом является воспитание, процесс целенаправленного формирования личности: как из ребёнка, существа почти исключительно биологического, формируется личность - существо социальное, сознательно относящееся к окружающему миру и преобразующее этот мир. Этот процесс протекает по свойственным ему законам, то есть в нем проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями, определенные изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика.

myunivercity.ru

Смотрите также

..:::Новинки:::..

Windows Commander 5.11 Свежая версия.

Новая версия
IrfanView 3.75 (рус)

Обновление текстового редактора TextEd, уже 1.75a

System mechanic 3.7f
Новая версия

Обновление плагинов для WC, смотрим :-)

Весь Winamp
Посетите новый сайт.

WinRaR 3.00
Релиз уже здесь

PowerDesk 4.0 free
Просто - напросто сильный upgrade проводника.

..:::Счетчики:::..