ДОКЛАД
На тему: «Развитие творческих способностей у детей»
Воспитателя сан.им.Н.К.Крупской
Ганиевой Лили Энверовны
г.Евпатория,2012г
«Развитие творческих способностей у детей»
Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и
оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.
Сущность творчества – предугадывании результата, правильно
поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к
действительности, в том, что Склодовская называла чувством природы.
Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и
сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная.
При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или
создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие,
как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и
зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности.
Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями.
Задача дополнительного образования – выявить и развить их в доступной
и интересной детям деятельности. Во многих случаях результаты были
настолько впечатляющими, что те, кто видел работы учащихся, невольно
восклицали: «Ну, это удел одаренных, талантливых, способных!». Однако
вызывающие восхищение работы в наших условиях выполняют обычные дети, и
притом все. Просто я считаю, что развить способности – это, значит,
вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип
выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его
одаренности.
«Способности не просто проявляются в труде, они формируются,
развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействие».
Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит
через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го
класса.
Кому нужны творческие способности?
Ускорение научно-технического прогресса будет зависеть от количества и
качества, творчески развитых умов, от их способности обеспечить быстрое
развитие науки, техники и производства, от того, что теперь называют
повышением интеллектуального потенциала народа.
Получается, что все должны стать творцами? Да! Пусть одни в меньшей
мере, другие в большей, но обязательно все. Откуда же взять столько
талантливых и способных? Природа, все знают, не щедра на таланты. Они как
алмазы, встречаются редко….
Объектом исследования данной курсовой работы является педагогический
процесс, а именно процесс развития творческих способностей у детей. Цель
данного исследования:
1) Изучение проблемы развития креативных способностей детей, а именно тех
ее аспектов, значение которых необходимо для практической деятельности
в этом направлении педагога дополнительного образования.
2) Выявить эффективные приемы развития творческих способностей в условиях
учреждения дополнительного образования.
3) Использовать специальные приемы для развития творческих способностей
детей.
В ходе работы, мы ставим перед собой следующие задачи:
1. Выявление основных компонентов творческих способностей на основе
анализа литературы.
2. Изучить и проанализировать разработанную проблему в психолого-
педагогической литературе.
3. Выявить особенности творчества детей в условиях кружка «Умелые руки».
Значение периода детства для развития творческих способностей
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти
большой путь развития.
Первые годы жизни ребенка – самые ценные для его будущего, и надо как
можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к развитию
творческих способностей.
Это можно объяснить тем, какое количество связей «задействовано» между
клетками мозга. Каждый ребенок имеет при рождении богатейшую волокнистую
сеть, соединяющую клетки мозга, но это только потенциальные, возможные
связи. Реальными, действующими они становятся только тогда, когда
запускаются в ход определенные нервные структуры, когда начинают
функционировать те или иные способности и по «линиям связи» начинают
проходить биотоки. И чем моложе ребенок, тем образование связей проходит
легче, а с возрастом все труднее и труднее.
Интересно, что ни у кого не возникает подобного вопроса, когда учат
ребенка разговаривать. Никто не задумывается, пора или не пора начинать
говорить с ним. С ним просто говорят – со дня его рождения, когда он еще и
не воспринимает, кажется ничего. Проходит пять, десять месяцев, наступает
момент – произнесено первое слово!
Условия для того, чтобы это произошло, были обеспечены заранее, они
опережали развитие речи, непрерывно стимулировали ее, и созревание
соответствующих отделов мозга шло успешно.
А что если и в развитии других способностей поступить подобным
образом: насколько это, возможно, заранее окружить ребенка такой средой и
такой системой отношений, которые стимулировали самую разнообразную его
творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в
соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться? Именно в
этом и состоит важное условие эффективного развития творческих
способностей.
Но если жизнь ребенка сведена к убогости биологического существования,
то реализуется лишь небольшая часть его возможностей, образуется
ограниченное число связей между клетками мозга.
Лишая ребенка, в силу незнания и традиций, своевременно и полноценного
развития в младенческом и дошкольном детстве, мы тем самым обрекали его на
низкие темпы развития, на громадные затраты сил и времени и на низкий
конечный результат. И считаем такое развитие нормальным!
Третье, чрезвычайно важное, условие успешного развития творческих
способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который
требует максимального напряжения сил.
Парадоксально, но это условие легче всего осуществляется тогда, когда
ребенок уже ползает, но еще не начал говорить.
Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно. И в это время
малыш больше, чем когда-либо, вынужден заниматься творчеством, решать
многие, для него совершенно новые задачи.
Наблюдая, как быстро развиваются наши ребятишки, насколько раньше
обычного овладевают разными умениями, мы еще и еще раз убеждаемся в том,
что первые годы жизни характеризуются богатством, о котором ранее не
подозревали, а точка равновесия между рождением и взрослостью приходится на
возраст 3 года.
Вот почему надо начинать развитие как можно раньше, вот почему первые
годы жизни – самое благодатное время, когда наши радужные заботы дадут
самые богатые плоды, плоды, которые останутся на всю жизнь.
Развитие интереса к творчеству
Детские творческие игры – явление многообразное. Их содержание
усложняется и развивается в том случае, если они увлекают детей. С помощью
творческой игры можно достичь больших успехов в воспитательно-
образовательной работе с детьми.
Детское творчество особенно ярко проявляется в играх-драматизациях.
Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации.
Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной
замысел. В творческой игре, как ни в какой другой деятельности, развиваются
ценные для детей качества: активность, самостоятельность.
Руководство творческими играми приобретает важное значение, но
встречаются определенные трудности.
Педагог должен учитывать многие факторы, которые развивают ребенка, -
его интересы, личные качества, навыки общественного поведения.
Формируя интерес к играм, необходимо читать и рассказывать детям
произведения художественной литературы, рассматривать иллюстрации к этим
произведениям, показывать диафильмы.
Нужно, чтобы педагог являлся активным участником игр. Также можно
перед игрой показать различные спектакли. Педагог должен поощрять
инициативу детей, руководить игрой, включая в игру всех желающих. Это все
нужно для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.
Сказанное позволяет сформулировать основные функции игры:
1. Функция формирования устойчивого интереса, снятие напряжения;
2. Функция формирования творческих способностей;
3. Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки.
Организовать и провести игру – задача достаточно сложная.
Можно выделить следующие основные условия проведения игр:
1. Наличие у педагога определенных знаний и умений.
2. Выразительность проведения игр. Это обеспечивает интерес детей,
желание слушать, участвовать в игре.
3. Необходимость включение педагога в игру.
4. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей.
5. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения,
взаимопонимания, доверия и сопереживания.
6. Использование в игре наглядности, что обеспечивает интерес у детей.
Любые игры только тогда дают результаты, когда дети играют с
удовольствием. Так же и творчество – это всегда интерес, увлечение и даже
страсть.
Но этот интерес легко притупить не только небольшим нажимом, но даже
просто «перебарщиванием», что она стала надоедать. Поэтому никогда не
следует доводить занятие играми до пресыщения, до того, что дети не хотят
играть. Заканчивать игру нужно, как только промелькнет первый признак
потери интереса к ней, но пообещайте, что завтра или в другой раз поиграем
побольше, чтобы впереди была приятная перспектива – завтрашняя радость,
интерес.
Правила игры
1. Игра должна приносить радость и ребенку, и взрослому. Каждый
успех малыша – это обоюдное достижение: и ваше; и его.
Понаблюдайте, как довольны, бывают дети, если им удастся нас
рассмешить или обрадовать.
2. Заинтересовывайте ребенка игрой, но не заставляйте его играть,
не доводите занятия играми до пресыщения.
3. Развивающие игры – игры творческие.
4. Увлечения детей приходят «воинами», поэтому, когда у ребенка
остывает интерес к игре, «забывайте» об игре.
5. Для самых маленьких оживляйте игру сказкой или рассказом,
придумывайте, фантазируйте, пока ребенка не начнет увлекать сам
процесс.
Виды творческой деятельности
Творческая деятельность – специфический вид активности человека,
направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира,
включая самого себя.
Существуют различные виды творческой деятельности.
Творческая деятельность
Декоративно-прикладная
Художественно-эстетическая
1. ИЗО - музыка
2. шитье - вокал
3. вязание - хореография
4. макраме - драм. театр
Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше
всего изобразительным искусством, в частности детское рисование.
По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его
восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти,
воображения, мышления.
Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия
по шитью, вязанию.
Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят
к выполнению изделия.
Раскроив себе, изделие дети подбирают оформление для изделия, по
принципу цветовой гаммы.
В процессе таких занятий у детей развивается логическое мышление,
творческое воображение.
Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает
музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных
произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных
инструментах. В дошкольном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным
занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее
увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся
петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности
танцевальные.
Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение
развивает музыкальный слух и вокальные способности.
Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно
разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.
Методы развития творческих способностей у детей
Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского,
приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я
открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные
некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные».
Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь
развития изобретательского и исследовательского таланта.
Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь.
Методы – это приемы и средства, с помощью которых осуществляется
развитие творческих способностей.
Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к
сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих
способностей.
В процессе организации обучения развитию творческих способностей
большое значение придается общедидактическим принципам:
- научности
- систематичности
- последовательности
- доступности
- наглядности
- активности
- прочности
- индивидуального подхода
Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для
этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при
всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все
исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.
1. Каждая игра представляет собой набор задач.
2. Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с
разными способами передачи информации.
3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.
4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут
возбуждать интерес в течение многих лет.
5. Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию
творческих способностей.
6. Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо
соблюдать условия:
- развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;
- задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;
- творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к.
создают атмосферу свободного и радостного творчества.
Наряду с принципами используют и методы:
Методы: практически, наглядные, словесные.
К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование.
Упражнения - многократное повторение ребенком практических и умственных
заданных действий.
Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательно-
исполнительские, творческие.
Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой
деятельности в сочетании с другими приемами.
Моделирование - это процесс создания моделей и их использования.
К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин,
просмотр диафильмов, прослушивание пластинок.
Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ.
В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.
Практическая часть.
Очень яркое развитие творческих способностей проявляется на занятиях в
д./о. В д./о, «Умелые руки», руководителем, которого я являюсь, без
творчества и способностей нельзя достигнуть высоких результатов. Именно
благодаря этому создается своеобразный микроклимат для развития творческих
сторон.
Большая роль отводится коллективным работам, где каждый ребенок вносит в
работу свою лепту, и в результате получается единая картина, которая
занимает одно из мест на выставке.
В течение трех лет я использую в своей работе коллективный метод в
развитии творческих способностей у детей. И намой взгляд это наиболее
эффективный способ развития творчества.
Дети не только делают картины, нот и сочиняют сказки к этим картинам.
Великолепно переданы колорит и дух сказки, разнообразие жестов, поз,
выражений лиц, яркая и пышная растительность. И притом удивительное чувство
композиции, пропорции. Также дети исполняют сложные, многофигурные
композиции. Показывают детям мини-сценки детям из других д./о.
Важная роль в развитии творческих способностей принадлежит педагогу.
Педагог является инициатором идей. К этому выводу я пришла, основываясь на
опыт своей работы.
Например, в начале своей трудовой деятельности мне, хотелось достичь
«все и сразу». Но как?
На занятиях мы с детьми стали делать сразу большие картины, миновать
начальные периоды. Но в процессе занятий я поняла, что дети еще к этому не
готовы и тогда со следующего года мы с детьми стали работать по принципу от
простого к сложному:
1. Выбор сюжета, картины;
2. Цветовая гамма;
3. Подбор материала;
4. Поэтапное выполнение картины.
В результате поэтапной работы нам удалось достигнуть высоких
результатов. Они заключаются в том, что взрослые дети стали моими
помощниками, т.е. они могли без моей помощи обучать малышей.
Кто они - вундеркинды или просто дети, способности которых вовремя замечены
и своевременно развиты?
Я выбирала разные направления работы с детьми, и всегда находились
ученики, достигавшие очень высоких результатов в каждом из видов
деятельности.
Таким образом: поэтапное выполнение работы, благотворно влияет на
эффективность развития творческих способностей у детей.
Заключение.
Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенности,
качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой
деятельности различного рода.
Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих
способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо
утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в
младшем школьном детстве.
Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании
определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями
являются:
1. Ранее физическое и интеллектуальное развитие детей.
2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка.
3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального
напряжения, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей.
4. Предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел,
продолжительности занятий одним делом и т.д.
5.Умная доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.
6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления
ребенка к творчеству.
Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка
с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима усиленаправленная
работа по развитию творческого потенциала у детей. К сожалению,
традиционная существующая в нашей стране система воспитания почти не
содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие
творческих способностей у детей. Поэтому они (способности) развиваются в
основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.
Для развития творческих способностей можно предложить следующие меры,
направленные на эффективное развитие творческих способностей школьников:
1.Введение в программу школьного воспитания специальных занятий,
направленных на развитие творческих способностей.
2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, лепке давать детям задания
творческого характера.
3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой, игровой с
целью развития в ней воображения детей.
4. Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей.
5. Работа с родителями.
Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей
8-9 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)
1. Методика" Солнце в комнате"
Основание. Реализация воображения.
Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в
"реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.
Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится
человечек и солнце; карандаш.
Инструкция к проведению.
Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку.
Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении
деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.)
психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь
солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или
художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она
были правильной".
Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить,
что нужно сделать для "исправления" картинки.
Обработка данных.
В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить
рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить",
"Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.
2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2
балла.
3. Содержательное устранение несоответствия:
а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3
балла.
б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4
балла.
4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других,
сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать",
"Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.
2. Методика "Складная картинка"
О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.
Ц е ль. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в
ситуации его разрушения.
М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением
утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)
Инструкция к проведению.
Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту
картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней
нарисовано?" Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает:
"Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка
картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же
вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик",
"домик", "труба", "гармошка".
Обработка данных.
В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при
выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной
системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка.
Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов.
Выделяются следующие уровни ответов:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет",
"Так не бывает") - 1 балл.
2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в
поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет
головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2
балла.
3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при
сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию
("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций
("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.
Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста
изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме,
которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала
похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему
типу и также оцениваются в 3 балла.
3. Методика "Как спасти зайку"
Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих
решений.
Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на
преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую
ситуацию.
М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка.
сдутый воздушный шарик, лист бумаги.
Инструкция к проведению.
Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко,
палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика:
"Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история.
Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от
берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть.
Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько
предметов), ихолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на
столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"
Обработка данных.
В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их
обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.
Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку
при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого
выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически
перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.
Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда
ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка
сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы
ситуации выбора. Оценка – 2 балла.
Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый
воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка
на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей
находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование
предметного наличного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно
превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о
надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.
4. Методика "Дощечка"
Основание. Детское экспериментирование.
Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися
объектами.
Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на
петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15
см)
Инструкция к проведению.
Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог:
"Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а
волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-
нибудь похожа. Попробуй это сделать".
Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает
его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"
Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще
можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех
пор, пока ребенок не остановится сам.
Обработка данных.
При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов
ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания
доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название.
Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.
Системность мышления.
Игра "Теремок"
Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки,
кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком
гитары). Следующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда,
только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина.
Если просится ребёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен
музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.
"Собери фигурки"
Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших
фигурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок).
Заранее изготавливаются 5-6 картинок с изображением различных предметов,
которые можно сложить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку
показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих
фигурок. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок
видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён
на детали.
"Нелепицы"
Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой
картинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано
так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом,
заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны.
Дети должны показать, что нарисовано неверно.
Игры на развитие ассоциативности мышления
Игра "Что на что похоже "
3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры
договариваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и
ведущий начинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто
первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть
ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая
лежит на боку. Отгадавший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает
следующий предмет для ассоциации.
"Сюрреалистическая игра "
(рисунок в несколько рук)
Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то
элемент своей идеи. Второй игрок, обязательно отталкиваясь от первого
наброска, делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.
"Волшебные кляксы "
Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа
выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист
разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие
предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях.
Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов.
Игра "Словоассоциации"
Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется:
- с хлебобулочными изделиями.
- с созвучными словами: барон, бекон.
- с рифмующимися словами: кулон, салон.
Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме.
Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу".
Гуляя с детьми можно вместе подумать, на что похожи облака, лужи на
асфальте, камушки на берегу.
Игры на развитие диалектичности мышления.
Игра "Хорошо - Плохо"
Вариант 1. Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не
вызывающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными
людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать
данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка
положительные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу,
что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится,
что удобно и не удобно. Например: карандаш.
- Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.
- Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно
уколоться.
- Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается.
Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета.
Например, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо,
что не входит в пенал.
Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка
конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие
положительные или отрицательные эмоции, что приводит к субъективной
однозначной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт
также как и в варианте 1.
Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые
свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению
"положительных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных
условий, в которые ставятся эти объекты и явления. Например: громкая
музыка.
- Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но
плохо, если ночью - мешает уснуть.
Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до
этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба",
"мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых
объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых
проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства
справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение
возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из
множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной
цели и реальным условиям.
Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать
у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при
котором для каждого выявленного свойства называется противоположное
свойство, при этом объект игры постоянно меняется, получается
своеобразная "цепочка". Например:
- Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот;
- Живот болит - это хорошо, можно в школу не ходить;
- Сидеть дома - плохо, скучно;
- Можно пригласить гостей - и т.д.
Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала, может быть,
ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количественных
измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну конфету -
вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.
Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала частью повседневной
жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время.
В нее можно доиграть на прогулке, во время урока или даже на перемене.
Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет выработка
у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ребёнок
подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?)
толстый, ленивый - (?) трудолюбивый, острый - (?) тупой. Затем можно взять
любую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти такой
объект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый
- тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На последнем
этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать противоречия,
используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более
сорока).
Список литературы
1. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой
личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.
2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском
саду). - Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19.
3. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание.
-1982 №11. стр. 32-38.
4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы
психологии. - 1990 №4. стр. 5-9.
5. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. -
СПб.: Союз, 1997. 92стр.
6. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 435-
442.
7. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание,
1994. 157стр.
8. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное
воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75.
9 . Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе
ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ.
10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы
психологии. - 1993 №2. стр. 54-58.
11. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание.
-1992 №№ 7,8. стр. 11-20.
12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к
диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.
13. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.
14. Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр.
15. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. - Рига: Эксперимент,
1994. 62 стр.
16. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство
ростовского университета. - 1993. 32 стр.
17. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая
гвардия, 1989. стр. 255-299.
18. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.
19. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. -
Дошкольное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72.
20. Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и
воспитателей детских садов по курсу "Развитие творчества".
21. Полуянов Д. Воображение и способности. - М.:3нание, 1985. 50стр.
22. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. -
Дошкольное воспитание. - 1996 №5. стр. 21-27.
23. Шустерман М.Н., Шустерман З.Г., ВдовинаВ.В. "Поваренная" книга
воспитателя. - Норильск, 1994. 50стр.
infourok.ru
Министерство образования Российской Федерации
Самарский социально-педагогический колледж
Курсовая работа
по педагогике
Тема: Развитие творческих способностей у детей
Работа выполнена
студенткой 5Е группы
Руководитель:
Нестерова О.М.
Самара 2003
Оглавление
I. Теоретическая часть
1. Введение
2. Значение периода детства для развития
творческих способностей
3. Развитие интереса к творчеству
4. Виды творческой деятельности
5. Методы развития творческих способностей у детей
II. Практическая часть
6. Заключение
7. Приложение
8. Список литературы
Введение
Воли не удастся никогда создать
мудрецов, если будете убивать
в детях шалунов.
Ж.-Ж. Руссо
Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.
Сущность творчества – предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что Склодовская называла чувством природы.
Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная.
При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности.
Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями.
Задача дополнительного образования – выявить и развить их в доступной и интересной детям деятельности. Во многих случаях результаты были настолько впечатляющими, что те, кто видел работы учащихся, невольно восклицали: «Ну, это удел одаренных, талантливых, способных!». Однако вызывающие восхищение работы в наших условиях выполняют обычные дети, и притом все. Просто я считаю, что развить способности – это, значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности.
«Способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействие».
Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса.
Кому нужны творческие способности?
Ускорение научно-технического прогресса будет зависеть от количества и качества, творчески развитых умов, от их способности обеспечить быстрое развитие науки, техники и производства, от того, что теперь называют повышением интеллектуального потенциала народа.
Получается, что все должны стать творцами? Да! Пусть одни в меньшей мере, другие в большей, но обязательно все. Откуда же взять столько талантливых и способных? Природа, все знают, не щедра на таланты. Они как алмазы, встречаются редко….
Объектом исследования данной курсовой работы является педагогический процесс, а именно процесс развития творческих способностей у детей. Цель данного исследования:
1) Изучение проблемы развития креативных способностей детей, а именно тех ее аспектов, значение которых необходимо для практической деятельности в этом направлении педагога дополнительного образования.
2) Выявить эффективные приемы развития творческих способностей в условиях учреждения дополнительного образования.
3) Использовать специальные приемы для развития творческих способностей детей.
В ходе работы, мы ставим перед собой следующие задачи:
1. Выявление основных компонентов творческих способностей на основе анализа литературы.
2. Изучить и проанализировать разработанную проблему в психолого-педагогической литературе.
3. Выявить особенности творчества детей в условиях кружка «Умелые руки».
Значение периода детства для развития творческих способностей
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития.
Первые годы жизни ребенка – самые ценные для его будущего, и надо как можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к развитию творческих способностей.
Это можно объяснить тем, какое количество связей «задействовано» между клетками мозга. Каждый ребенок имеет при рождении богатейшую волокнистую сеть, соединяющую клетки мозга, но это только потенциальные, возможные связи. Реальными, действующими они становятся только тогда, когда запускаются в ход определенные нервные структуры, когда начинают функционировать те или иные способности и по «линиям связи» начинают проходить биотоки. И чем моложе ребенок, тем образование связей проходит легче, а с возрастом все труднее и труднее.
Интересно, что ни у кого не возникает подобного вопроса, когда учат ребенка разговаривать. Никто не задумывается, пора или не пора начинать говорить с ним. С ним просто говорят – со дня его рождения, когда он еще и не воспринимает, кажется ничего. Проходит пять, десять месяцев, наступает момент – произнесено первое слово!
Условия для того, чтобы это произошло, были обеспечены заранее, они опережали развитие речи, непрерывно стимулировали ее, и созревание соответствующих отделов мозга шло успешно.
А что если и в развитии других способностей поступить подобным образом: насколько это, возможно, заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться? Именно в этом и состоит важное условие эффективного развития творческих способностей.
Но если жизнь ребенка сведена к убогости биологического существования, то реализуется лишь небольшая часть его возможностей, образуется ограниченное число связей между клетками мозга.
Лишая ребенка, в силу незнания и традиций, своевременно и полноценного развития в младенческом и дошкольном детстве, мы тем самым обрекали его на низкие темпы развития, на громадные затраты сил и времени и на низкий конечный результат. И считаем такое развитие нормальным!
Третье, чрезвычайно важное, условие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил.
Парадоксально, но это условие легче всего осуществляется тогда, когда ребенок уже ползает, но еще не начал говорить.
Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно. И в это время малыш больше, чем когда-либо, вынужден заниматься творчеством, решать многие, для него совершенно новые задачи.
Наблюдая, как быстро развиваются наши ребятишки, насколько раньше обычного овладевают разными умениями, мы еще и еще раз убеждаемся в том, что первые годы жизни характеризуются богатством, о котором ранее не подозревали, а точка равновесия между рождением и взрослостью приходится на возраст 3 года.
Вот почему надо начинать развитие как можно раньше, вот почему первые годы жизни – самое благодатное время, когда наши радужные заботы дадут самые богатые плоды, плоды, которые останутся на всю жизнь.
Развитие интереса к творчеству
Детские творческие игры – явление многообразное. Их содержание усложняется и развивается в том случае, если они увлекают детей. С помощью творческой игры можно достичь больших успехов в воспитательно-образовательной работе с детьми.
Детское творчество особенно ярко проявляется в играх-драматизациях. Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации. Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В творческой игре, как ни в какой другой деятельности, развиваются ценные для детей качества: активность, самостоятельность.
Руководство творческими играми приобретает важное значение, но встречаются определенные трудности.
Педагог должен учитывать многие факторы, которые развивают ребенка, — его интересы, личные качества, навыки общественного поведения.
Формируя интерес к играм, необходимо читать и рассказывать детям произведения художественной литературы, рассматривать иллюстрации к этим произведениям, показывать диафильмы.
Нужно, чтобы педагог являлся активным участником игр. Также можно перед игрой показать различные спектакли. Педагог должен поощрять инициативу детей, руководить игрой, включая в игру всех желающих. Это все нужно для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.
Сказанное позволяет сформулировать основные функции игры:
1. Функция формирования устойчивого интереса, снятие напряжения;
2. Функция формирования творческих способностей;
3. Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки.
Организовать и провести игру – задача достаточно сложная.
Можно выделить следующие основные условия проведения игр:
1. Наличие у педагога определенных знаний и умений.
2. Выразительность проведения игр. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.
3. Необходимость включение педагога в игру.
4. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей.
5. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.
6. Использование в игре наглядности, что обеспечивает интерес у детей.
Любые игры только тогда дают результаты, когда дети играют с удовольствием. Так же и творчество – это всегда интерес, увлечение и даже страсть.
Но этот интерес легко притупить не только небольшим нажимом, но даже просто «перебарщиванием», что она стала надоедать. Поэтому никогда не следует доводить занятие играми до пресыщения, до того, что дети не хотят играть. Заканчивать игру нужно, как только промелькнет первый признак потери интереса к ней, но пообещайте, что завтра или в другой раз поиграем побольше, чтобы впереди была приятная перспектива – завтрашняя радость, интерес.
Правила игры
1. Игра должна приносить радость и ребенку, и взрослому. Каждый успех малыша – это обоюдное достижение: и ваше; и его. Понаблюдайте, как довольны, бывают дети, если им удастся нас рассмешить или обрадовать.
2. Заинтересовывайте ребенка игрой, но не заставляйте его играть, не доводите занятия играми до пресыщения.
3. Развивающие игры – игры творческие.
4. Увлечения детей приходят «воинами», поэтому, когда у ребенка остывает интерес к игре, «забывайте» об игре.
5. Для самых маленьких оживляйте игру сказкой или рассказом, придумывайте, фантазируйте, пока ребенка не начнет увлекать сам процесс.
Виды творческой деятельности
Творческая деятельность – специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя.
Существуют различные виды творческой деятельности.
Творческая деятельность |
Декоративно-прикладная |
| Художественно-эстетическая |
1. ИЗО — музыка
2. шитье — вокал
3. вязание — хореография
4. макраме — драм. театр
Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, в частности детское рисование.
По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления.
Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию.
Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия.
Раскроив себе, изделие дети подбирают оформление для изделия, по принципу цветовой гаммы.
В процессе таких занятий у детей развивается логическое мышление, творческое воображение.
Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В дошкольном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные.
Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.
Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.
Методы развития творческих способностей у детей
Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные».
Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь развития изобретательского и исследовательского таланта.
Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь.
Методы – это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей.
Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.
В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придается общедидактическим принципам:
— научности
— систематичности
— последовательности
— доступности
— наглядности
— активности
— прочности
— индивидуального подхода
Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.
1. Каждая игра представляет собой набор задач.
2. Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.
3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.
4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.
5. Постепенное возрастание трудности задач — способствует развитию творческих способностей.
6. Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:
— развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;
— задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;
— творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества.
Наряду с принципами используют и методы:
Методы
практические наглядные
словесные
К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование.
Упражнения — многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий.
Упражнения подразделяютсяна конструктивные, подражательно- исполнительские, творческие.
Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами.
Моделирование — это процесс создания моделей и их использования.
К наглядным методам относится наблюдение — рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок.
Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ.
В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.
Практическая часть.
Очень яркое развитие творческих способностей проявляется на занятиях в д./о. В д./о, «Умелые руки», руководителем, которого я являюсь, без творчества и способностей нельзя достигнуть высоких результатов. Именно благодаря этому создается своеобразный микроклимат для развития творческих сторон.
Большая роль отводится коллективным работам, где каждый ребенок вносит в работу свою лепту, и в результате получается единая картина, которая занимает одно из мест на выставке.
В течение трех лет я использую в своей работе коллективный метод в развитии творческих способностей у детей. И намой взгляд это наиболее эффективный способ развития творчества.
Дети не только делают картины, нот и сочиняют сказки к этим картинам. Великолепно переданы колорит и дух сказки, разнообразие жестов, поз, выражений лиц, яркая и пышная растительность. И притом удивительное чувство композиции, пропорции. Также дети исполняют сложные, многофигурные композиции. Показывают детям мини-сценки детям из других д./о.
Важная роль в развитии творческих способностей принадлежит педагогу. Педагог является инициатором идей. К этому выводу я пришла, основываясь на опыт своей работы.
Например, в начале своей трудовой деятельности мне, хотелось достичь «все и сразу». Но как?
На занятиях мы с детьми стали делать сразу большие картины, миновать начальные периоды. Но в процессе занятий я поняла, что дети еще к этому не готовы и тогда со следующего года мы с детьми стали работать по принципу от простого к сложному:
1. Выбор сюжета, картины;
2. Цветовая гамма;
3. Подбор материала;
4. Поэтапное выполнение картины.
В результате поэтапной работы нам удалось достигнуть высоких результатов. Они заключаются в том, что взрослые дети стали моими помощниками, т.е. они могли без моей помощи обучать малышей.
Кто они — вундеркинды или просто дети, способности которых вовремя замечены и своевременно развиты?
Я выбирала разные направления работы с детьми, и всегда находились ученики, достигавшие очень высоких результатов в каждом из видов деятельности.
Таким образом: поэтапное выполнение работы, благотворно влияет на эффективность развития творческих способностей у детей.
Заключение.
Универсальные творческие способности — это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой деятельности различного рода.
Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в младшем школьном детстве.
Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:
1. Ранее физическое и интеллектуальное развитие детей.
2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка.
3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей.
4. Предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.
5.Умная доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.
6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.
Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима усиленаправленная работа по развитию творческого потенциала у детей. К сожалению, традиционная существующая в нашей стране система воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей у детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.
Для развития творческих способностей можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей школьников:
1.Введение в программу школьного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческих способностей.
2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, лепке давать детям задания творческого характера.
3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой, игровой с целью развития в ней воображения детей.
4. Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей.
5. Работа с родителями.
Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей8-9 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)
1. Методика" Солнце в комнате"
Основание. Реализация воображения.
Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.
Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.
Инструкция к проведению.
Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной».
Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.
Обработка данных.
В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить», «Картинку исправлять не нужно») — 1 балл.
2. «Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла.
3. Содержательное устранение несоответствия:
а) простой ответ (Нарисовать в другом месте — »Солнышко на улице") -3 балла.
б) сложный ответ (переделать рисунок — «Сделать из солнышка лампу») — 4 балла.
4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации («Картинку сделать», «Нарисовать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.) -5 баллов.
2. Методика «Складная картинка»
О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.
Ц е ль. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.
М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)
Инструкция к проведению.
Психолог, предъявляя ребенку картинку: «Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?» Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: «Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?» После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания — «угол», «мостик», «домик», «труба», «гармошка».
Обработка данных.
В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание — 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю», " Ничего не станет", «Так не бывает») — 1 балл.
2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения («У утки нет головы», «Утка сломалась», «Утка разделилась на части» и т. д.) — 2 балла.
3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию («Утка нырнула», «Утка заплыла за лодку»), построение новых композиций («Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку») и т. д. — 3 балла.
Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения «привязано» не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании («Утка стала домиком», «Стала похожа на мостик» и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.
3. Методика «Как спасти зайку»
Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.
Цель. Оценка способности ипревращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.
М а т е ри а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.
Инструкция к проведению.
Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: «Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем толькомы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов), ихолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?»
Обработка данных.
В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.
Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.
Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.
Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик («Зайка на шарике может улететь») или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование предметного наличного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.
4. Методика «Дощечка»
Основание. Детское экспериментирование.
Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.
Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)
Инструкция к проведению.
Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: «Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать».
Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: «Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?»
Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: «Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз». И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.
Обработка данных.
При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски («гараж», «лодочка» и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.
Системность мышления.
Игра «Теремок»
Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в «теремке» (например, ребенок с рисунком гитары). Следующий ребёнок просится втеремок, но может попасть туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ребёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.
«Собери фигурки»
Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фигурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Заранее изготавливаются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сложить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали.
«Нелепицы»
Рисуется картинка по любому сюжету — лес, двор, квартира. На этой картинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно.
Игры на развитие ассоциативности мышления
Игра «Что на что похоже „
3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры договариваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и ведущий начинает: “То, что я загадал похоже на ...» и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой «8», которая лежит на боку. Отгадавший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий предмет для ассоциации.
«Сюрреалистическая игра „
(рисунок в несколько рук)
Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок, обязательно отталкиваясь от первого наброска, делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.
“Волшебные кляксы „
Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов.
Игра “Словоассоциации»
Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется:
— с хлебобулочными изделиями.
— с созвучными словами: барон, бекон.
— с рифмующимися словами: кулон, салон.
Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме.
Ассоциативность мышления можно развивать что называется «на ходу». Гуляя с детьми можно вместе подумать, на что похожи облака, лужи на асфальте, камушки на берегу.
Игры на развитие диалектичности мышления.
Игра «Хорошо — Плохо»
Вариант 1.Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вызывающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положительные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш.
— Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.
— Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен — можно уколоться.
— Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане — ломается.
Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. Например, хорошо, что карандаш длинный — может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал.
Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к субъективной однозначной оценке (конфеты — хорошо, лекарство — плохо). Обсуждение идёт также как и в варианте 1.
Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению «положительных» и «отрицательных» качеств в зависимости от конкретных условий, в которые ставятся эти объекты и явления. Например: громкая музыка.
— Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью — мешает уснуть.
Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно («драка», «дружба», «мама»). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям.
Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при котором для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объект игры постоянно меняется, получается своеобразная «цепочка». Например:
— Есть шоколад хорошо — вкусно, но может заболеть живот;
— Живот болит — это хорошо, можно в школу не ходить;
— Сидеть дома — плохо, скучно;
— Можно пригласить гостей — и т.д.
Одним из возможных вариантов игры «Хорошо — плохо» стала, может быть, ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количественных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну конфету — вкусно и приято, а если много — заболят зубы, придётся их лечить.
Желательно, чтобы игра «Хорошо — плохо» стала частью повседневной жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время. В нее можно доиграть на прогулке, во время урока или даже на перемене.
Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет выработка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ребёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий — (?) толстый, ленивый — (?) трудолюбивый, острый — (?) тупой. Затем можно взять любую пару слов, например, острый — тупой, и попросить детей найти такой объект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае «острый — тупой » — это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На последнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать противоречия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока).
Список литературы
1. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. — СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.
2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). — Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19.
3. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. — Дошкольное воспитание. -1982 №11. стр. 32-38.
4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. — Вопросы психологии. — 1990 №4. стр. 5-9.
5. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. — СПб.: Союз, 1997. 92стр.
6. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. — М.Мир, 1992. стр. 435-442.
7. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. — М.: Знание, 1994. 157стр.
8. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. — Дошкольное воспитание. — 1967 №12. стр. 73-75.
9. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. — Пенза: Уникон-ТРИЗ.
10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. — Вопросы психологии. — 1993 №2. стр. 54-58.
11. Крылов Е. Школа творческой личности. — Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20.
12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок — дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.
13. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.
14. Лук А.Н. Психология творчества. — Наука, 1978. 125 стр.
15. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. — Рига: Эксперимент, 1994. 62 стр.
16. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство ростовского университета. — 1993. 32 стр.
17. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, — М.: Молодая гвардия, 1989. стр. 255-299.
18. Никитин Б. Развивающие игры. — М.:3нание, 1994.
19. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. — Дошкольное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72.
20. Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детских садов по курсу «Развитие творчества».
21. Полуянов Д. Воображение и способности. — М.:3нание, 1985. 50стр.
22. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. — Дошкольное воспитание. — 1996 №5. стр. 21-27.
23. Шустерман М.Н., Шустерман З.Г., ВдовинаВ.В. «Поваренная» книга воспитателя. — Норильск, 1994. 50стр.
www.ronl.ru
Министерство образования Российской Федерации
Самарский социально-педагогический колледж
Курсовая работа
по педагогике
Тема:Развитие творческих способностей у детей
Работа выполнена
студенткой 5Е группы
Руководитель:
Нестерова О.М.
Самара 2003
Оглавление
I. Теоретическая часть
1. Введение
2. Значение периода детства для развития
творческих способностей
3. Развитие интереса к творчеству
4. Виды творческой деятельности
5. Методы развития творческих способностей у детей
II. Практическая часть
6. Заключение
7. Приложение
8. Список литературы
Введение
Воли не удастся никогда создать
мудрецов, если будете убивать
в детях шалунов.
Ж.-Ж. Руссо
Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.
Сущность творчества – предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что Склодовская называла чувством природы.
Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная.
При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности.
Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями.
Задача дополнительного образования – выявить и развить их в доступной и интересной детям деятельности. Во многих случаях результаты были настолько впечатляющими, что те, кто видел работы учащихся, невольно восклицали: «Ну, это удел одаренных, талантливых, способных!». Однако вызывающие восхищение работы в наших условиях выполняют обычные дети, и притом все. Просто я считаю, что развить способности – это, значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности.
«Способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействие».
Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса.
Кому нужны творческие способности?
Ускорение научно-технического прогресса будет зависеть от количества и качества, творчески развитых умов, от их способности обеспечить быстрое развитие науки, техники и производства, от того, что теперь называют повышением интеллектуального потенциала народа.
Получается, что все должны стать творцами? Да! Пусть одни в меньшей мере, другие в большей, но обязательно все. Откуда же взять столько талантливых и способных? Природа, все знают, не щедра на таланты. Они как алмазы, встречаются редко….
Объектом исследования данной курсовой работы является педагогический процесс, а именно процесс развития творческих способностей у детей. Цель данного исследования:
1) Изучение проблемы развития креативных способностей детей, а именно тех ее аспектов, значение которых необходимо для практической деятельности в этом направлении педагога дополнительного образования.
2) Выявить эффективные приемы развития творческих способностей в условиях учреждения дополнительного образования.
3) Использовать специальные приемы для развития творческих способностей детей.
В ходе работы, мы ставим перед собой следующие задачи:
1. Выявление основных компонентов творческих способностей на основе анализа литературы.
2. Изучить и проанализировать разработанную проблему в психолого-педагогической литературе.
3. Выявить особенности творчества детей в условиях кружка «Умелые руки».
Значение периода детства для развития творческих способностей
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития.
Первые годы жизни ребенка – самые ценные для его будущего, и надо как можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к развитию творческих способностей.
Это можно объяснить тем, какое количество связей «задействовано» между клетками мозга. Каждый ребенок имеет при рождении богатейшую волокнистую сеть, соединяющую клетки мозга, но это только потенциальные, возможные связи. Реальными, действующими они становятся только тогда, когда запускаются в ход определенные нервные структуры, когда начинают функционировать те или иные способности и по «линиям связи» начинают проходить биотоки. И чем моложе ребенок, тем образование связей проходит легче, а с возрастом все труднее и труднее.
Интересно, что ни у кого не возникает подобного вопроса, когда учат ребенка разговаривать. Никто не задумывается, пора или не пора начинать говорить с ним. С ним просто говорят – со дня его рождения, когда он еще и не воспринимает, кажется ничего. Проходит пять, десять месяцев, наступает момент – произнесено первое слово!
Условия для того, чтобы это произошло, были обеспечены заранее, они опережали развитие речи, непрерывно стимулировали ее, и созревание соответствующих отделов мозга шло успешно.
А что если и в развитии других способностей поступить подобным образом: насколько это, возможно, заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться? Именно в этом и состоит важное условие эффективного развития творческих способностей.
Но если жизнь ребенка сведена к убогости биологического существования, то реализуется лишь небольшая часть его возможностей, образуется ограниченное число связей между клетками мозга.
Лишая ребенка, в силу незнания и традиций, своевременно и полноценного развития в младенческом и дошкольном детстве, мы тем самым обрекали его на низкие темпы развития, на громадные затраты сил и времени и на низкий конечный результат. И считаем такое развитие нормальным!
Третье, чрезвычайно важное, условие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил.
Парадоксально, но это условие легче всего осуществляется тогда, когда ребенок уже ползает, но еще не начал говорить.
Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно. И в это время малыш больше, чем когда-либо, вынужден заниматься творчеством, решать многие, для него совершенно новые задачи.
Наблюдая, как быстро развиваются наши ребятишки, насколько раньше обычного овладевают разными умениями, мы еще и еще раз убеждаемся в том, что первые годы жизни характеризуются богатством, о котором ранее не подозревали, а точка равновесия между рождением и взрослостью приходится на возраст 3 года.
Вот почему надо начинать развитие как можно раньше, вот почему первые годы жизни – самое благодатное время, когда наши радужные заботы дадут самые богатые плоды, плоды, которые останутся на всю жизнь.
Развитие интереса к творчеству
Детские творческие игры – явление многообразное. Их содержание усложняется и развивается в том случае, если они увлекают детей. С помощью творческой игры можно достичь больших успехов в воспитательно-образовательной работе с детьми.
Детское творчество особенно ярко проявляется в играх-драматизациях. Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации. Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В творческой игре, как ни в какой другой деятельности, развиваются ценные для детей качества: активность, самостоятельность.
Руководство творческими играми приобретает важное значение, но встречаются определенные трудности.
Педагог должен учитывать многие факторы, которые развивают ребенка, - его интересы, личные качества, навыки общественного поведения.
Формируя интерес к играм, необходимо читать и рассказывать детям произведения художественной литературы, рассматривать иллюстрации к этим произведениям, показывать диафильмы.
Нужно, чтобы педагог являлся активным участником игр. Также можно перед игрой показать различные спектакли. Педагог должен поощрять инициативу детей, руководить игрой, включая в игру всех желающих. Это все нужно для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.
Сказанное позволяет сформулировать основные функции игры:
1. Функция формирования устойчивого интереса, снятие напряжения;
2. Функция формирования творческих способностей;
3. Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки.
Организовать и провести игру – задача достаточно сложная.
Можно выделить следующие основные условия проведения игр:
1. Наличие у педагога определенных знаний и умений.
2. Выразительность проведения игр. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.
3. Необходимость включение педагога в игру.
4. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей.
5. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.
6. Использование в игре наглядности, что обеспечивает интерес у детей.
Любые игры только тогда дают результаты, когда дети играют с удовольствием. Так же и творчество – это всегда интерес, увлечение и даже страсть.
Но этот интерес легко притупить не только небольшим нажимом, но даже просто «перебарщиванием», что она стала надоедать. Поэтому никогда не следует доводить занятие играми до пресыщения, до того, что дети не хотят играть. Заканчивать игру нужно, как только промелькнет первый признак потери интереса к ней, но пообещайте, что завтра или в другой раз поиграем побольше, чтобы впереди была приятная перспектива – завтрашняя радость, интерес.
Правила игры
1. Игра должна приносить радость и ребенку, и взрослому. Каждый успех малыша – это обоюдное достижение: и ваше; и его. Понаблюдайте, как довольны, бывают дети, если им удастся нас рассмешить или обрадовать.
2. Заинтересовывайте ребенка игрой, но не заставляйте его играть, не доводите занятия играми до пресыщения.
3. Развивающие игры – игры творческие.
4. Увлечения детей приходят «воинами», поэтому, когда у ребенка остывает интерес к игре, «забывайте» об игре.
5. Для самых маленьких оживляйте игру сказкой или рассказом, придумывайте, фантазируйте, пока ребенка не начнет увлекать сам процесс.
Виды творческой деятельности
Творческая деятельность – специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя.
Существуют различные виды творческой деятельности.
Творческая деятельность |
Декоративно-прикладная |
| Художественно-эстетическая |
1. ИЗО - музыка
2. шитье - вокал
3. вязание - хореография
4. макраме - драм. театр
Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, в частности детское рисование.
По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления.
Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию.
Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия.
Раскроив себе, изделие дети подбирают оформление для изделия, по принципу цветовой гаммы.
В процессе таких занятий у детей развивается логическое мышление, творческое воображение.
Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В дошкольном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные.
Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.
Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.
Методы развития творческих способностей у детей
Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные».
Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь развития изобретательского и исследовательского таланта.
Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь.
Методы – это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей.
Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.
В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придается общедидактическим принципам:
- научности
- систематичности
- последовательности
- доступности
- наглядности
- активности
- прочности
- индивидуального подхода
Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.
1. Каждая игра представляет собой набор задач.
2. Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.
3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.
4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.
5. Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию творческих способностей.
6. Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:
- развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;
- задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;
- творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества.
Наряду с принципами используют и методы:
Методы
практические наглядные
словесные
Кпрактическим методамотносятся упражнения, игры, моделирование.
Упражнения- многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий.
Упражненияподразделяютсяна конструктивные, подражательно- исполнительские, творческие.
Игровой методпредполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами.
Моделирование- это процесс создания моделей и их использования.
К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок.
Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ.
В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.
Практическаячасть.
Очень яркое развитие творческих способностей проявляется на занятиях в д./о. В д./о, «Умелые руки», руководителем, которого я являюсь, без творчества и способностей нельзя достигнуть высоких результатов. Именно благодаря этому создается своеобразный микроклимат для развития творческих сторон.
Большая роль отводится коллективным работам, где каждый ребенок вносит в работу свою лепту, и в результате получается единая картина, которая занимает одно из мест на выставке.
В течение трех лет я использую в своей работе коллективный метод в развитии творческих способностей у детей. И намой взгляд это наиболее эффективный способ развития творчества.
Дети не только делают картины, нот и сочиняют сказки к этим картинам. Великолепно переданы колорит и дух сказки, разнообразие жестов, поз, выражений лиц, яркая и пышная растительность. И притом удивительное чувство композиции, пропорции. Также дети исполняют сложные, многофигурные композиции. Показывают детям мини-сценки детям из других д./о.
Важная роль в развитии творческих способностей принадлежит педагогу. Педагог является инициатором идей. К этому выводу я пришла, основываясь на опыт своей работы.
Например, в начале своей трудовой деятельности мне, хотелось достичь «все и сразу». Но как?
На занятиях мы с детьми стали делать сразу большие картины, миновать начальные периоды. Но в процессе занятий я поняла, что дети еще к этому не готовы и тогда со следующего года мы с детьми стали работать по принципу от простого к сложному:
1. Выбор сюжета, картины;
2. Цветовая гамма;
3. Подбор материала;
4. Поэтапное выполнение картины.
В результате поэтапной работы нам удалось достигнуть высоких результатов. Они заключаются в том, что взрослые дети стали моими помощниками, т.е. они могли без моей помощи обучать малышей.
Кто они - вундеркинды или просто дети, способности которых вовремя замечены и своевременно развиты?
Я выбирала разные направления работы с детьми, и всегда находились ученики, достигавшие очень высоких результатов в каждом из видов деятельности.
Таким образом: поэтапное выполнение работы, благотворно влияет на эффективность развития творческих способностей у детей.
Заключение.
Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой деятельности различного рода.
Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в младшем школьном детстве.
Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:
1. Ранее физическое и интеллектуальное развитие детей.
2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка.
3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей.
4. Предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.
5.Умная доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.
6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.
Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима усиленаправленная работа по развитию творческого потенциала у детей. К сожалению, традиционная существующая в нашей стране система воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей у детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.
Для развития творческих способностей можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей школьников:
1.Введение в программу школьного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческих способностей.
2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, лепке давать детям задания творческого характера.
3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой, игровой с целью развития в ней воображения детей.
4. Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей.
5. Работа с родителями.
Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей8-9 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)
1. Методика" Солнце в комнате"
Основание. Реализация воображения.
Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.
Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.
Инструкция к проведению.
Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной".
Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.
Обработка данных.
В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.
2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла.
3. Содержательное устранение несоответствия:
а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла.
б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.
4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других,сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.
2. Методика "Складная картинка"
О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.
Ц е ль. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.
М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)
Инструкция к проведению.
Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".
Обработка данных.
В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет","Так не бывает") - 1 балл.
2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла.
3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.
Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.
3. Методика "Как спасти зайку"
Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.
Цель. Оценка способности ипревращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.
М а т е ри а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.
Инструкция к проведению.
Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем толькомы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов), ихолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"
Обработка данных.
В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.
Первый уровень.Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.
Второй уровень.Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.
Третий уровень.Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование предметного наличного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.
4. Методика "Дощечка"
Основание. Детское экспериментирование.
Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.
Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)
Инструкция к проведению.
Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".
Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"
Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.
Обработка данных.
При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.
Системность мышления.
Игра "Теремок"
Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Следующий ребёнок просится втеремок, но может попасть туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ребёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.
"Собери фигурки"
Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фигурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Заранее изготавливаются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сложить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали.
"Нелепицы"
Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой картинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно.
Игры на развитие ассоциативности мышления
Игра "Что на что похоже "
3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры договариваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и ведущий начинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадавший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий предмет для ассоциации.
"Сюрреалистическая игра "
(рисунок в несколько рук)
Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок, обязательно отталкиваясь от первого наброска, делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.
"Волшебные кляксы "
Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов.
Игра "Словоассоциации"
Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется:
- с хлебобулочными изделиями.
- с созвучными словами: барон, бекон.
- с рифмующимися словами: кулон, салон.
Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме.
Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать, на что похожи облака, лужи на асфальте, камушки на берегу.
Игры на развитие диалектичности мышления.
Игра "Хорошо - Плохо"
Вариант 1.Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вызывающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положительные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш.
- Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.
- Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уколоться.
- Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается.
Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. Например, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал.
Вариант 2.Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к субъективной однозначной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также как и в варианте 1.
Вариант 3.После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению "положительных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных условий, в которые ставятся эти объекты и явления. Например: громкая музыка.
- Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью - мешает уснуть.
Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба", "мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям.
Вариант 4.Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при котором для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объект игры постоянно меняется, получается своеобразная "цепочка". Например:
- Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот;
- Живот болит - это хорошо, можно в школу не ходить;
- Сидеть дома - плохо, скучно;
- Можно пригласить гостей - и т.д.
Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала, может быть, ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количественных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну конфету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.
Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала частью повседневной жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время. В нее можно доиграть на прогулке, во время урока или даже на перемене.
Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет выработка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ребёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?) толстый, ленивый - (?) трудолюбивый, острый - (?) тупой. Затем можно взять любую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти такой объект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый - тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На последнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать противоречия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока).
Список литературы
1. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.
2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19.
3. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. -1982 №11. стр. 32-38.
4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы психологии. - 1990 №4. стр. 5-9.
5. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. 92стр.
6. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 435-442.
7. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994. 157стр.
8. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75.
9 . Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ.
10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы психологии. - 1993 №2. стр. 54-58.
11. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20.
12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.
13. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.
14. Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр.
15. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. - Рига: Эксперимент, 1994. 62 стр.
16. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство ростовского университета. - 1993. 32 стр.
17. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая гвардия, 1989. стр. 255-299.
18. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.
19. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. - Дошкольное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72.
20. Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детских садов по курсу "Развитие творчества".
21. Полуянов Д. Воображение и способности. - М.:3нание, 1985. 50стр.
22. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - Дошкольное воспитание. - 1996 №5. стр. 21-27.
23. Шустерман М.Н., Шустерман З.Г., ВдовинаВ.В. "Поваренная" книга воспитателя. - Норильск, 1994. 50стр.
superbotanik.net
Министерство образования Российской Федерации
Самарский социально-педагогический колледж
Курсовая работа
по педагогике
Тема: Развитие творческих способностей у детей
Работа выполнена
студенткой 5Е группы
Руководитель:
Нестерова О.М.
Самара 2003
Оглавление
I. Теоретическая часть
1. Введение
2. Значение периода детства для развития
творческих способностей
3. Развитие интереса к творчеству
4. Виды творческой деятельности
5. Методы развития творческих способностей у детей
II. Практическая часть
6. Заключение
7. Приложение
8. Список литературы
Введение
Воли не удастся никогда создать
мудрецов, если будете убивать
в детях шалунов.
Ж.-Ж. Руссо
Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.
Сущность творчества – предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что Склодовская называла чувством природы.
Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная.
При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности.
Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями.
Задача дополнительного образования – выявить и развить их в доступной и интересной детям деятельности. Во многих случаях результаты были настолько впечатляющими, что те, кто видел работы учащихся, невольно восклицали: «Ну, это удел одаренных, талантливых, способных!». Однако вызывающие восхищение работы в наших условиях выполняют обычные дети, и притом все. Просто я считаю, что развить способности – это, значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности.
«Способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействие».
Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса.
Кому нужны творческие способности?
Ускорение научно-технического прогресса будет зависеть от количества и качества, творчески развитых умов, от их способности обеспечить быстрое развитие науки, техники и производства, от того, что теперь называют повышением интеллектуального потенциала народа.
Получается, что все должны стать творцами? Да! Пусть одни в меньшей мере, другие в большей, но обязательно все. Откуда же взять столько талантливых и способных? Природа, все знают, не щедра на таланты. Они как алмазы, встречаются редко….
Объектом исследования данной курсовой работы является педагогический процесс, а именно процесс развития творческих способностей у детей. Цель данного исследования:
1) Изучение проблемы развития креативных способностей детей, а именно тех ее аспектов, значение которых необходимо для практической деятельности в этом направлении педагога дополнительного образования.
2) Выявить эффективные приемы развития творческих способностей в условиях учреждения дополнительного образования.
3) Использовать специальные приемы для развития творческих способностей детей.
В ходе работы, мы ставим перед собой следующие задачи:
1. Выявление основных компонентов творческих способностей на основе анализа литературы.
2. Изучить и проанализировать разработанную проблему в психолого-педагогической литературе.
3. Выявить особенности творчества детей в условиях кружка «Умелые руки».
Значение периода детства для развития творческих способностей
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития.
Первые годы жизни ребенка – самые ценные для его будущего, и надо как можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к развитию творческих способностей.
Это можно объяснить тем, какое количество связей «задействовано» между клетками мозга. Каждый ребенок имеет при рождении богатейшую волокнистую сеть, соединяющую клетки мозга, но это только потенциальные, возможные связи. Реальными, действующими они становятся только тогда, когда запускаются в ход определенные нервные структуры, когда начинают функционировать те или иные способности и по «линиям связи» начинают проходить биотоки. И чем моложе ребенок, тем образование связей проходит легче, а с возрастом все труднее и труднее.
Интересно, что ни у кого не возникает подобного вопроса, когда учат ребенка разговаривать. Никто не задумывается, пора или не пора начинать говорить с ним. С ним просто говорят – со дня его рождения, когда он еще и не воспринимает, кажется ничего. Проходит пять, десять месяцев, наступает момент – произнесено первое слово!
Условия для того, чтобы это произошло, были обеспечены заранее, они опережали развитие речи, непрерывно стимулировали ее, и созревание соответствующих отделов мозга шло успешно.
А что если и в развитии других способностей поступить подобным образом: насколько это, возможно, заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться? Именно в этом и состоит важное условие эффективного развития творческих способностей.
Но если жизнь ребенка сведена к убогости биологического существования, то реализуется лишь небольшая часть его возможностей, образуется ограниченное число связей между клетками мозга.
Лишая ребенка, в силу незнания и традиций, своевременно и полноценного развития в младенческом и дошкольном детстве, мы тем самым обрекали его на низкие темпы развития, на громадные затраты сил и времени и на низкий конечный результат. И считаем такое развитие нормальным!
Третье, чрезвычайно важное, условие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил.
Парадоксально, но это условие легче всего осуществляется тогда, когда ребенок уже ползает, но еще не начал говорить.
Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно. И в это время малыш больше, чем когда-либо, вынужден заниматься творчеством, решать многие, для него совершенно новые задачи.
Наблюдая, как быстро развиваются наши ребятишки, насколько раньше обычного овладевают разными умениями, мы еще и еще раз убеждаемся в том, что первые годы жизни характеризуются богатством, о котором ранее не подозревали, а точка равновесия между рождением и взрослостью приходится на возраст 3 года.
Вот почему надо начинать развитие как можно раньше, вот почему первые годы жизни – самое благодатное время, когда наши радужные заботы дадут самые богатые плоды, плоды, которые останутся на всю жизнь.
Развитие интереса к творчеству
Детские творческие игры – явление многообразное. Их содержание усложняется и развивается в том случае, если они увлекают детей. С помощью творческой игры можно достичь больших успехов в воспитательно-образовательной работе с детьми.
Детское творчество особенно ярко проявляется в играх-драматизациях. Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации. Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В творческой игре, как ни в какой другой деятельности, развиваются ценные для детей качества: активность, самостоятельность.
Руководство творческими играми приобретает важное значение, но встречаются определенные трудности.
Педагог должен учитывать многие факторы, которые развивают ребенка, — его интересы, личные качества, навыки общественного поведения.
Формируя интерес к играм, необходимо читать и рассказывать детям произведения художественной литературы, рассматривать иллюстрации к этим произведениям, показывать диафильмы.
Нужно, чтобы педагог являлся активным участником игр. Также можно перед игрой показать различные спектакли. Педагог должен поощрять инициативу детей, руководить игрой, включая в игру всех желающих. Это все нужно для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.
Сказанное позволяет сформулировать основные функции игры:
1. Функция формирования устойчивого интереса, снятие напряжения;
2. Функция формирования творческих способностей;
3. Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки.
Организовать и провести игру – задача достаточно сложная.
Можно выделить следующие основные условия проведения игр:
1. Наличие у педагога определенных знаний и умений.
2. Выразительность проведения игр. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.
3. Необходимость включение педагога в игру.
4. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей.
5. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.
6. Использование в игре наглядности, что обеспечивает интерес у детей.
Любые игры только тогда дают результаты, когда дети играют с удовольствием. Так же и творчество – это всегда интерес, увлечение и даже страсть.
Но этот интерес легко притупить не только небольшим нажимом, но даже просто «перебарщиванием», что она стала надоедать. Поэтому никогда не следует доводить занятие играми до пресыщения, до того, что дети не хотят играть. Заканчивать игру нужно, как только промелькнет первый признак потери интереса к ней, но пообещайте, что завтра или в другой раз поиграем побольше, чтобы впереди была приятная перспектива – завтрашняя радость, интерес.
Правила игры
1. Игра должна приносить радость и ребенку, и взрослому. Каждый успех малыша – это обоюдное достижение: и ваше; и его. Понаблюдайте, как довольны, бывают дети, если им удастся нас рассмешить или обрадовать.
2. Заинтересовывайте ребенка игрой, но не заставляйте его играть, не доводите занятия играми до пресыщения.
3. Развивающие игры – игры творческие.
4. Увлечения детей приходят «воинами», поэтому, когда у ребенка остывает интерес к игре, «забывайте» об игре.
5. Для самых маленьких оживляйте игру сказкой или рассказом, придумывайте, фантазируйте, пока ребенка не начнет увлекать сам процесс.
Виды творческой деятельности
Творческая деятельность – специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя.
Существуют различные виды творческой деятельности.
Творческая деятельность |
Декоративно-прикладная |
| Художественно-эстетическая |
1. ИЗО — музыка
2. шитье — вокал
3. вязание — хореография
4. макраме — драм. театр
Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, в частности детское рисование.
По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления.
Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию.
Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия.
Раскроив себе, изделие дети подбирают оформление для изделия, по принципу цветовой гаммы.
В процессе таких занятий у детей развивается логическое мышление, творческое воображение.
Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В дошкольном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные.
Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.
Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.
Методы развития творческих способностей у детей
Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные».
Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь развития изобретательского и исследовательского таланта.
Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь.
Методы – это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей.
Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.
В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придается общедидактическим принципам:
— научности
— систематичности
— последовательности
— доступности
— наглядности
— активности
— прочности
— индивидуального подхода
Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.
1. Каждая игра представляет собой набор задач.
2. Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.
3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.
4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.
5. Постепенное возрастание трудности задач — способствует развитию творческих способностей.
6. Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:
— развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;
— задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;
— творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества.
Наряду с принципами используют и методы:
Методы
практические наглядные
словесные
К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование.
Упражнения — многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий.
Упражнения подразделяютсяна конструктивные, подражательно- исполнительские, творческие.
Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами.
Моделирование — это процесс создания моделей и их использования.
К наглядным методам относится наблюдение — рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок.
Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ.
В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.
Практическая часть.
Очень яркое развитие творческих способностей проявляется на занятиях в д./о. В д./о, «Умелые руки», руководителем, которого я являюсь, без творчества и способностей нельзя достигнуть высоких результатов. Именно благодаря этому создается своеобразный микроклимат для развития творческих сторон.
Большая роль отводится коллективным работам, где каждый ребенок вносит в работу свою лепту, и в результате получается единая картина, которая занимает одно из мест на выставке.
В течение трех лет я использую в своей работе коллективный метод в развитии творческих способностей у детей. И намой взгляд это наиболее эффективный способ развития творчества.
Дети не только делают картины, нот и сочиняют сказки к этим картинам. Великолепно переданы колорит и дух сказки, разнообразие жестов, поз, выражений лиц, яркая и пышная растительность. И притом удивительное чувство композиции, пропорции. Также дети исполняют сложные, многофигурные композиции. Показывают детям мини-сценки детям из других д./о.
Важная роль в развитии творческих способностей принадлежит педагогу. Педагог является инициатором идей. К этому выводу я пришла, основываясь на опыт своей работы.
Например, в начале своей трудовой деятельности мне, хотелось достичь «все и сразу». Но как?
На занятиях мы с детьми стали делать сразу большие картины, миновать начальные периоды. Но в процессе занятий я поняла, что дети еще к этому не готовы и тогда со следующего года мы с детьми стали работать по принципу от простого к сложному:
1. Выбор сюжета, картины;
2. Цветовая гамма;
3. Подбор материала;
4. Поэтапное выполнение картины.
В результате поэтапной работы нам удалось достигнуть высоких результатов. Они заключаются в том, что взрослые дети стали моими помощниками, т.е. они могли без моей помощи обучать малышей.
Кто они — вундеркинды или просто дети, способности которых вовремя замечены и своевременно развиты?
Я выбирала разные направления работы с детьми, и всегда находились ученики, достигавшие очень высоких результатов в каждом из видов деятельности.
Таким образом: поэтапное выполнение работы, благотворно влияет на эффективность развития творческих способностей у детей.
Заключение.
Универсальные творческие способности — это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой деятельности различного рода.
Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в младшем школьном детстве.
Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:
1. Ранее физическое и интеллектуальное развитие детей.
2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка.
3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей.
4. Предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.
5.Умная доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.
6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.
Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима усиленаправленная работа по развитию творческого потенциала у детей. К сожалению, традиционная существующая в нашей стране система воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей у детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.
Для развития творческих способностей можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей школьников:
1.Введение в программу школьного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческих способностей.
2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, лепке давать детям задания творческого характера.
3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой, игровой с целью развития в ней воображения детей.
4. Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей.
5. Работа с родителями.
Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей8-9 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)
1. Методика" Солнце в комнате"
Основание. Реализация воображения.
Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.
Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.
Инструкция к проведению.
Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной».
Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.
Обработка данных.
В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить», «Картинку исправлять не нужно») — 1 балл.
2. «Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла.
3. Содержательное устранение несоответствия:
а) простой ответ (Нарисовать в другом месте — »Солнышко на улице") -3 балла.
б) сложный ответ (переделать рисунок — «Сделать из солнышка лампу») — 4 балла.
4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации («Картинку сделать», «Нарисовать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.) -5 баллов.
2. Методика «Складная картинка»
О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.
Ц е ль. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.
М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)
Инструкция к проведению.
Психолог, предъявляя ребенку картинку: «Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?» Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: «Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?» После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания — «угол», «мостик», «домик», «труба», «гармошка».
Обработка данных.
В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание — 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю», " Ничего не станет", «Так не бывает») — 1 балл.
2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения («У утки нет головы», «Утка сломалась», «Утка разделилась на части» и т. д.) — 2 балла.
3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию («Утка нырнула», «Утка заплыла за лодку»), построение новых композиций («Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку») и т. д. — 3 балла.
Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения «привязано» не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании («Утка стала домиком», «Стала похожа на мостик» и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.
3. Методика «Как спасти зайку»
Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.
Цель. Оценка способности ипревращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.
М а т е ри а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.
Инструкция к проведению.
Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: «Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем толькомы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов), ихолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?»
Обработка данных.
В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.
Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.
Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.
Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик («Зайка на шарике может улететь») или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование предметного наличного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.
4. Методика «Дощечка»
Основание. Детское экспериментирование.
Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.
Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)
Инструкция к проведению.
Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: «Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать».
Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: «Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?»
Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: «Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз». И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.
Обработка данных.
При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски («гараж», «лодочка» и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.
Системность мышления.
Игра «Теремок»
Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в «теремке» (например, ребенок с рисунком гитары). Следующий ребёнок просится втеремок, но может попасть туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ребёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.
«Собери фигурки»
Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фигурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Заранее изготавливаются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сложить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали.
«Нелепицы»
Рисуется картинка по любому сюжету — лес, двор, квартира. На этой картинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно.
Игры на развитие ассоциативности мышления
Игра «Что на что похоже „
3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры договариваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и ведущий начинает: “То, что я загадал похоже на ...» и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой «8», которая лежит на боку. Отгадавший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий предмет для ассоциации.
«Сюрреалистическая игра „
(рисунок в несколько рук)
Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок, обязательно отталкиваясь от первого наброска, делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.
“Волшебные кляксы „
Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов.
Игра “Словоассоциации»
Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется:
— с хлебобулочными изделиями.
— с созвучными словами: барон, бекон.
— с рифмующимися словами: кулон, салон.
Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме.
Ассоциативность мышления можно развивать что называется «на ходу». Гуляя с детьми можно вместе подумать, на что похожи облака, лужи на асфальте, камушки на берегу.
Игры на развитие диалектичности мышления.
Игра «Хорошо — Плохо»
Вариант 1.Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вызывающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положительные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш.
— Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.
— Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен — можно уколоться.
— Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане — ломается.
Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. Например, хорошо, что карандаш длинный — может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал.
Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к субъективной однозначной оценке (конфеты — хорошо, лекарство — плохо). Обсуждение идёт также как и в варианте 1.
Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению «положительных» и «отрицательных» качеств в зависимости от конкретных условий, в которые ставятся эти объекты и явления. Например: громкая музыка.
— Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью — мешает уснуть.
Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно («драка», «дружба», «мама»). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям.
Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при котором для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объект игры постоянно меняется, получается своеобразная «цепочка». Например:
— Есть шоколад хорошо — вкусно, но может заболеть живот;
— Живот болит — это хорошо, можно в школу не ходить;
— Сидеть дома — плохо, скучно;
— Можно пригласить гостей — и т.д.
Одним из возможных вариантов игры «Хорошо — плохо» стала, может быть, ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количественных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну конфету — вкусно и приято, а если много — заболят зубы, придётся их лечить.
Желательно, чтобы игра «Хорошо — плохо» стала частью повседневной жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время. В нее можно доиграть на прогулке, во время урока или даже на перемене.
Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет выработка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ребёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий — (?) толстый, ленивый — (?) трудолюбивый, острый — (?) тупой. Затем можно взять любую пару слов, например, острый — тупой, и попросить детей найти такой объект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае «острый — тупой » — это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На последнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать противоречия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока).
Список литературы
1. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. — СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.
2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). — Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19.
3. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. — Дошкольное воспитание. -1982 №11. стр. 32-38.
4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. — Вопросы психологии. — 1990 №4. стр. 5-9.
5. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. — СПб.: Союз, 1997. 92стр.
6. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. — М.Мир, 1992. стр. 435-442.
7. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. — М.: Знание, 1994. 157стр.
8. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. — Дошкольное воспитание. — 1967 №12. стр. 73-75.
9. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. — Пенза: Уникон-ТРИЗ.
10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. — Вопросы психологии. — 1993 №2. стр. 54-58.
11. Крылов Е. Школа творческой личности. — Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20.
12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок — дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.
13. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.
14. Лук А.Н. Психология творчества. — Наука, 1978. 125 стр.
15. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. — Рига: Эксперимент, 1994. 62 стр.
16. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство ростовского университета. — 1993. 32 стр.
17. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, — М.: Молодая гвардия, 1989. стр. 255-299.
18. Никитин Б. Развивающие игры. — М.:3нание, 1994.
19. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. — Дошкольное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72.
20. Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детских садов по курсу «Развитие творчества».
21. Полуянов Д. Воображение и способности. — М.:3нание, 1985. 50стр.
22. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. — Дошкольное воспитание. — 1996 №5. стр. 21-27.
23. Шустерман М.Н., Шустерман З.Г., ВдовинаВ.В. «Поваренная» книга воспитателя. — Норильск, 1994. 50стр.
www.ronl.ru
Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста.
В современном обществе очень высоко цениться творчество. К тому же творческие профессии в настоящее время практически одни из самых популярных и востребованных, а многие целеустремленные творческие люди всегда находят свое место под солнцем для дальнейшей реализации своего творческого потенциала. Но неизвестно, по какой причине, к сожалению, многие родители не считают важным составляющим в процессе воспитания развивать творческие способности детей. Обычно они акцентируют внимание на речи, мышлении и памяти малыша, при этом забывая про творчество и воображения. Конечно, никто не спорит, что все эти три пункта очень важны для ребенка, но полностью творчество исключать нельзя. Его развитие должно обязательно идти в одну ногу со всеми остальными направлениями и это необходимо для каждого ребенка. И пусть он не станет в будущем успешным актером или знаменитым певцом, но зато у него будет творческий подход к решению определенных жизненных задач. И это поможет стать ему интересной личностью, а также и человеком, который будет способен преодолевать возникшие на его пути трудности. Естественно у каждого ребенка творчество проявляется по-разному: у кого-то в меньшей степени, у кого-то и в большей. Все это будет зависеть от природных задатков. И если у малыша есть хотя бы малейшие творческие способности, то ему гораздо легче будет учиться, работать и строить отношения с окружающим.
Когда необходимо развивать творческие способности?
Все задатки человека формируются еще с раннего детства и в течении последующей жизни просто совершенствуются и реализуются. Поэтому стартовой точкой развития этих способностей должно и быть раннее детство. Очень часто родители несерьезно воспринимают «небылицы» своих маленьких выдумщиков, а иногда и вовсе взрослые даже их пресекают. Фантазирование на самом деле – это специфическая особенность, характерная для дошкольного возраста. И не стоит ни в коем случае мешать этому процессу. Просто сделайте вид, что верите в доброго Волшебника и в то, что непременно сегодня побываете на Луне и т.п. Именно в таких «воображалках» и зарождается творческий потенциал. Взрослые должны знать и помнить о том, что пик творчество у детей наступает в 3-4 года. В этом возрасте малыши могут насочинять такое ,что мы, взрослые просто диву даемся – каким образом это вообще можно придумать.
С чего начать развитие творческих способностей у детей?
Главную роль в дошкольном возрасте в процессе развития творческих способностей у детей играют непосредственно родители. За частую многие родители мечтают видеть своего ребенка творческой личностью, но сами при этом таковыми не являются и даже не стремятся что-нибудь поменять в себе. А если родители обладают определенными творческими способностями, то это просто идеально - может получиться прекрасный семейный творческий тандем. Ну, а если по воле судьбы, творчество далеко не ваш конек, то это не беда и расстраиваться в этом случае не стоит. Вы все равно можете помочь своему любимому чаду. Главное - иметь огромное желание и соответствующие знания в этой области вопроса.Не воспринимайте совсем невинные фантазии маленького выдумщика как что-то примитивное, помните, что любая фантазия ребенка это скрытое зерно творчества. А также и не стоит смеяться над детскими небылицами. Так как творческий ребенок видит обычные вещи в другом ракурсе. Не огорчайтесь и не пытаетесь ругать и наказывать малыша за то, если он говорит, что на картинке изображена, допустим рыбка, а не как на самом деле - чайник, не стол, а - осьминог и так далее. Естественно, маленький воображало прекрасно знает, как выглядят стол и чайник, и что именно они изображены на картинке, просто ему, скорее всего, захотелось пофантазировать. Не забывайте, что малышу в этом возрасте не хочется воспринимать общепринятое понимание вещей, а наоборот хочется дать волю воображению.Чрезмерная серьезность, скованность и консервативность родителей не совсем подходящие помощники для того, чтобы развивать творческие способности детей. Взрослым в обязательном порядке стоит научиться играть в детские игры. Веселитесь, шалите и не бойтесь на определенное время стать детьми. Нарушайте иногда существующие правила поведения взрослых, ведь все это во имя ваших же детей. И это не только сблизит вас с ребенком и будет способствовать его развитию, но и станет своего образа хорошей «здоровой» психотерапией, позволяющей отвлечься, отдохнуть и если хотите, даже снять напряжение или стресс. В обязательно порядке сочиняйте с ребенком сказки, стихи, придумывайте несуществующих растений и животных, т.е. поддерживайте всячески творческую инициативу малыша.
infourok.ru
1. Задатки и способности. Их развитие в дошкольном возрасте
У человека есть два класса задатков: врождённые и приобретённые. Первые иногда называют «природными», а вторые – «социальными» или «культурными». Многие природные задатки являются общими у человека и у животных: элементарные способности к восприятию, запоминанию, наглядно-действенному мышлению. Они возникают в зависимости от созревания организма и проявляются в соответствующих внешних условиях. В их основе, как правило, лежат генотипически обусловленные анатомо-физиологические свойства организма.
Следует отличать природные задатки от природных способностей. А. Н. Леонтьев писал: что природные способности – «это не задатки, а то, что формируется на их основе»[1]. Можно добавить к этому важному замечанию следующее: без специального обучения и воспитания, то есть в обычных условиях существования живого организма, способности этого рода у него появляются и в достаточной мере развиваются.
Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Б. М. Теплов. Он-то и предложил три определения способностей. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».
Способности, считал Б. М. Теплов[2], не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и тому подобное, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.
Б. М. Теплов считал, что способности человека не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и тому подобное, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.
В отличие от самих способностей задатки вполне могут существовать и не теряться долгое время. Причём относительно не зависимо от того обращается или не обращается к ним человек, использует или не использует их на практике.
Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание у человека, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.
Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создаёт благоприятные условия для формирования и развития у ребёнка общих способностей, определённый уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.
Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные конструкторские, организаторские, художественно-изобретательные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.
Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.
Развитие умственных способностей является основным содержанием умственного развития. Цeлью обучения на занятии в детском саду является усвоение ребенком определенного заданного программой круга знаний и умений, развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл развивающего обучения.
Отечественные психологи и педагоги Запорожец A.B.,[3] Пoддъякoв H.H.[4] разработали принципы, содержание и методы умственного развития детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие способностей ребенка.
Доказана необходимость прямого управления развитием способности ребенка. Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования. K старшему дошкольному возрасту, дети приобретают способность связывать между собой, систематизировать имеющиеся у них многоплановые знания, что свидетельствует об овладении ими общественно выработанными средствами познания. Такими средствами являются в области восприятия — сенсорные эталоны, в области мышления — наглядные модели и значения, выраженные в знаковой форме.
Овладение этими средствами познания происходили в деятельности ребенка, направляемой на решение познавательных задач.
2. Специфика познавательных способностей в дошкольном возрасте
В настоящее время проблема познавательного интереса является одной из актуальных. Развитие познавательного интереса детей постоянно привлекает внимание исследователей и практических работников.
Воспитание познавательных способностей детей дошкольного возраста направленно на усвоение знаний, умений и навыков в разных видах деятельности, на совершенствование мыслительных процессов, на овладение правильными способами практической и умственной деятельности.
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре — важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».
В современной педагогике детская игра определяется как исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними.
Через игру происходит развитие познавательного интереса. Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется, по крайней мере, тремя образовательными моментами:
положительной эмоцией по отношению к деятельности;
наличием познавательной стороны этой эмоции, т. е. тем, что называется радостью познавания и познания;
наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает заниматься, независимо от других мотивов.
Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.
Игра является главным источником развития познавательного Инте-реса. При организации игровой деятельности необходимо придерживаться следующих принципов:
уважение к свободе и достоинству каждого ребенка;
создание условий для развития его индивидуальности;
обеспечение атмосферы психологического комфорта в группе;
учет возрастных, психологических особенностей детей при отборе содержания, методов воспитания и обучения.
Игра — активная деятельность детей, в которой наиболее ярко проявляется их общительность, стремление вместе с другими товарищами осуществлять свои замыслы, сообща жить и работать. Содержание игры и выполнение роли в ней, подчинение правилам поведения и развития игровых и действенных взаимоотношений, необходимость сделать для своей игры игрушку, соорудить постройку, согласуя действия с другими играющими и оказывая друг другу помощь в овладении трудовыми навыками, — все это способствует формированию у детей нравственных чувств, дружеских взаимоотношений, организует их поведение, развивает интеллектуальные и познавательные способности.
Особое значение игровая деятельность имеет для развития познавательных способностей старших дошкольников:
Расширение знаний и представлений об окружающей жизни.
Знакомство с разнообразным предметным окружением и свойствами предметов.
Создание особых взаимоотношений между детьми в игровой деятельности.
В игре ребенок получает опыт произвольного поведения — учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без контроля со стороны взрослых.
Эти качества очень необходимы ребенку в дальнейшей жизни, и в первую очередь в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредоточиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.
Исследования показывают, что ребенку, который «не доиграл» в детстве, будет труднее учиться и налаживать контакты с другими людьми, чем детям, имеющим богатый игровой опыт, особенно опыт совместной игры со сверстниками.
Игра — вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребенку, но и является мощным средством его развития, средством развития полноценной личности.
3. Детская одарённость и её проявление
Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью .
Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).
Одаренность — это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности — максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.
Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов.
В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста — деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели — обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, — в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.
Таким образом, возрастное явление — своеобразие хода развития — сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности .
Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей — при прочих равных условиях — неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится,- это скажется и на развивающихся способностях.
Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей.
Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов — это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта.
Интересующие нас индивидуальные различия по способностям — “родом из детства”. Яркие проявления возрастной одаренности — та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности.
У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются — необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.
Наиболее частое проявление одаренности — это ранняя речь и большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычайная внимательность («Она все замечает!»), ненасытное любопытство («Куда он только не влезет!») и отличная память («Она после двух раз все сказки слово в слово повторяет»).
Хотя такие ранние проявления одаренности обычно означают выдающиеся интеллектуальные способности, отнюдь не все одаренные и талантливые дети сызмальства поражают родителей своими талантами.
Одаренность в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными.
Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков («перескакивания» через этапы) и присуща исключительно одаренным детям. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом связей. Эта своего рода кнопка, а что, если? — все время готова к действию.
Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением, свойственным одаренным детям, — коллекционированием. Много радости доставляет им приведение своих коллекций в порядок, систематизация и реорганизация предметов коллекции. Причем оформление аккуратной постоянной экспозиции не является их целью.
Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умения ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие «вундеркинды» с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием вое принимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ.
В этом заключается зерно будущих конфликтов в классе (большинство учителей начальной школы ориентируются на детей с «низким порогом отключения», то есть предпочитают отвечать на собственные вопросы, будучи уверены, что дети не смогут найти правильный ответ).
У некоторых одаренных детей явно доминируют математические способности, подавляющие интерес к чтению. Один мальчик в 5-летнем возрасте в уме перемножал трехзначные цифры быстрее, чем взрослый с помощью карандаша и бумаги. В то же время малыш не проявлял никакого интереса к чтению и упрямо сопротивлялся всем усилиям взрослых.
Психологическое тестирование выявило, что IQу него необычайно высок (более 200 баллов). Разумеется, он умел читать, но это занятие не увлекало его.
4. Условия развития творческих способностей дошкольников
Исследования нашего современника Шаховальникова, которые проводились, в лаборатории института нейрофизиологии имени Сеченова показали, наличие у детей так называемых зон ожидания в коре головного мозга. Если эти зоны не загружались вовремя информацией, то начинается необратимый процесс.
Точный анализ психологических данных позволяет достаточно точно определять периоды наиболее благоприятные для обучения. Мозг ребёнка способен впитывать большое количество информации, и если остаются незагруженные участки мозга, то период, наиболее благоприятный для развития теряется.
Учёные также доказали, что при правильной медицинской и педагогической коррекционной работе слабый ум можно развить до среднего, средний до высокого, а высокому помочь подтянуться до талантливого, можно просто выбрать время и методы по развитию скрытых способностей. Если общаться с плодом с 5-6 месяца беременности, то 90% детей рождаются одарёнными.
Биологи считают, что среди пятнадцати миллиардов клеток головного мозга активно работают 3-5%. Психологи также признают, что человеческий мозг имеет в себе огромную, пока не используемую избыточность природных возможностей и, что гениальность – это не отклонение, не аномалия человеческого ума, как склонны считать некоторые, а наоборот высшая полнота его проявления, обнажения природных возможностей.
Оказывается природа щедро наделила каждого здорового ребёнка возможностями развиваться. И каждый здоровый малыш может подняться на самые большие высоты творческой деятельности.
Таким образом, творческие способности надо развивать с новорожденности. Когда стали учить новорожденных плавать, естественно думали, не об умственном, а физическом их развитии. И младенцы поплыли, восьмимесячный мог нырять на дно бассейна за игрушкой, девять минут пробыть в воде без помощи старших. Но, что неожиданно юные пловцы оказались интеллектуально развитыми выше среднего.
Итак, первое условие успешного развития творческих способностей – ранее начало, например, никто не задумывается, когда учат ребёнка разговаривать. С ним просто разговаривают со дня его рождения. То есть условия для овладения речью были обеспечены заранее, они опережали развитие речи. То есть нужно самим родителям предлагать своим детям с младенчества благоприятные условия для развития.
Второе, чрезвычайно важное условие – условие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Это условие осуществляется, тогда, когда ребёнок уже ползает, но ещё не говорит. В это время малыш вынужден заниматься творчеством, решать многие для него новые задачи, самостоятельно и без предварительного обучения.
Третье, важное условие: ребёнку нужно предоставить большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел. Это представленная свобода не только не исключает, а наоборот предполагает ненавязчивую, умную помощь взрослых – вот последнее (четвёртое) условие успешного развития творческих способностей.
Самое сложное здесь заключается в том, чтобы не превратить свободы в безнаказанность, а помощь в подсказки. Нельзя делать за ребёнка то, что он сам может сделать; думать за него, когда он сам может додуматься. К сожалению, подсказка – распространённая форма, помощи детям, но они только вредят.
Многоплановость в разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень её трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании деятельности.
Если деятельность ребёнка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связанна с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей.
Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятием ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутых успехов.
Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что В. С. Выготский[5] называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведёт за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.
Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит.
Становление и развитие способностей – это результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие.
Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создаётся таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причём их количество в целом является большим, чем число неудач.
Ha протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми умственными действиями, которые позволяют ему решать все бoлee cлoжныe и paзнooбpaзныe зaдaчи. Для paзвития мышлeния нaибoлee блaгoпpиятным oкaзывaeтcя имeннo дoшкoльный вoзpacт. Этoмy paзвитию cпocoбcтвyют в мaкcимaльнoй cтeпeни дeтcкиe виды дeятeльнocти — игpa, pиcoвaниe, лeпкa, кoнcтpyиpoвaниe и дpyгиe.
Развивающий эффект обучения зависит oт того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения пpимeняютcя. Умственное развитие дошкольников осуществляется в игре, учении, труде. Чем разнообразнее деятельность ребенка, тем многостороннее для него пути познания окружающего и развитие умственных способностей.
Bo вcex видax дeятeльнocти oн oбщaeтcя c oкpyжaющим, пpиoбpeтaeт oт ниx знaния и yмeния, ocвaивaeт oпpeдeлeнныe oтнoшeния, oвлaдeвaeт языкoм. Цeлeнaпpaвлeннoe pyкoвoдcтвo ycиливaeт эффeктивнocть пeдaгoгичecкиx вoздeйcтвий, нaпpaвлeнныx нa peшeниe зaдaч yмcтвeннoгo paзвития.
Библиографический список литературы
1. Афонькина Ю.Спецкурс: психолого-педагогические проблемы педагогической игры. — Дошкольное воспитание №9, 1998. — с.91
2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учебное пособие для учащихся пед.училищ по специальности №2002 «Дошкольное воспитание» и №2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях». —М.: Просвещение, 1989.
3. Воспитаниеи развитие дошкольника / Под ред. проф. И. П. Прокопьева и проф. П. Т. Фролова. — Москва — Белгород, 1995.
4. Выготский Л.С.Собрание сочинений — М.: 1982. т.2
5. Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети — М.: Знание, 1991, №9.
6. Запорожец А. В.Избранные психологические труды — М.: Педагогика, 1986.
7. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.
8. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. С.И.Рогов. — М.: Гуманист, изд. центр ВПА ДОС, 1999.
9. Одаренные дети: Пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991.
10. Подъяков Н.Н. Умственноевоспитание детей дошкольного возраста — М.: Просвещение, 1988.
11. Проскура, Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольника / Е. В. Проскура. Киев: Радянська школа, 1985. 128 с.
12. Теплов Б.М.Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды — М.: Институт практической психологии. — Воронеж: НПО «Модэк», 1998.
13. Уроктаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии — М., 1999.
[1] Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. С. 479
[2] Теплов Б.М.Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды — М.: Институт практической психологии. — Воронеж: НПО «Модэк», 1998.
[3] Запорожец А. В.Избранные психологические труды — М.: Педагогика, 1986.
[4] Подъяков Н.Н. Умственноевоспитание детей дошкольного возраста — М.: Просвещение, 1988.
[5] Выготский Л.С.Собрание сочинений — М.: 1982. т.2
www.ronl.ru
Введение
“Я не знаю явления более загадочного, более драматического, более эмоционального, чем то, как детство, исполненное разнообразных возможностей, чувствительное к красоте, восприимчивое к добру, воплощающее трогательную невинность, превращается в скучную, однообразную, самодовольную и расчетливую зрелость. Убийство неповторимой индивидуальности, убийство творческого начала “убийство Моцарта” в каждом из нас, говоря словами Сент-Экзюпери, продолжает совершаться. Не будем закрывать на это глаза. Зачем обманывать самих себя?” Георги Данаилов Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству. Как много способных и талантливых детей. Среди подростков талантов значительно меньше. А талантливые взрослые – это скорее исключение чем правило. Что происходит с детьми на пути к взрослости? Что мешает им оставаться самими собой? Почему хрупкие ростки индивидуальности в большинстве своем засыхают, а не превращаются в крепкий стебель диковинных цветов? Почему явные способности часто не раскрываются, не становятся талантами. Я решила раскрыть эту тему, потому что эти вопросы взволновали и заинтересовали меня. Цель моей дипломной работы: прояснить, как нужно правильно развивать творческие способности детей. Развитие способностей до рождения ребенка Уже давно ученые пытались разгадать загадку творчества. Первыми объектами изучения были люди науки и искусства. Ученые пытались анализировать их дневники, письма, высказывания. Большинство авторов великих изобретений выделяли две стадии творческого процесса: первая стадия – длительные размышления над изучаемыми фактами и явлениями; вторая стадия - короткое озарение и интуитивно принятые решения. Изобретатель Томас Эдисон так определил процесс творчества: “Изобретение – это 99% пота и 1% вдохновения. Во второй половине нашего века исследования творческого мышления стали расширяться. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности, гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение. Гибкость ума включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации. Систематичность и последовательность позволяет людям управлять процессом творчества. Без нихгибкость может превратиться в “скачку идей”, когда решения до конца не продумываются. В этом случае человек, имеющий много идей, не может выбрать среди них. Он не решителен и зависим от окружающих людей. Благодаря систематичности все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Очень часто при таком анализе, на первый взгляд, абсурдная идея преобразовывается, и открывает путь к решению проблемы. Творчески мыслящий человек также нуждается в способности рисковать и не бояться ответственности за свое решение. Это происходит потому, что часто старые и привычные способы мышления более понятные большинству людей. Известно, например, что законы наследственности были открыты и опубликованы Георгом Менделем в 1865 году. Но до 1900 года все биологи игнорировали открытие Менделя. Только спустя 35 лет, после того как разные группы ученых вновь открыли законы наследственности, об открытии Менделя вспомнили и приняли его. Отношение к беременности в древности и духовный рост младенца Если вы, отметив день рождения своему 3-летнему малышу, подумаете: “А не пора ли заняться развитием его способностей?”, то знайте, что вы опоздали не меньше чем на 3 года и 9 месяцев. Вся педагогическая наука вместе с огромной армией родителей обеспокоены вопросом, когда и как развивать и раскрывать детские способности. Но мало кто из взрослых обеспокоен вопросом о том, как не лишить детей этих самых способностей. Чтобы лучше разобраться в данном вопросе, я предлагаю вам “окунуться” в жизнь ребенка, предшествующую его рождению. Современная медицинская наука недавно открыла для себя факт (на самом деле старый, как мир), что мама – это и первая вселенная ребенка, и посредник между ребенком и внешним миром. Маленький человек еще не воспринимает наш мир напрямую, однако непрерывно улавливает ощущения, чувства, мысли, которые вызывает у матери окружающий мир. Эти ощущения определенным образом “окрашивают” будущую личность еще не родившегося человека. Для древних цивилизаций значимость периода беременности была абсолютно непреложной истиной. Несмотря на особенности культурных традиций, можно выделить нечто общее в отношении к беременности у совершенно разных народов. Так, более 1000 лет назад в Китае существовали перинатальные “клиники”, где будущие матери проводили период беременности, окруженные покоем и красотой. Египтяне, индейцы, кельты, африканцы и многие другие народы разработали целый свод законов для матерей, супружеских пар и общества. Эти законы охраняли ребенка, обеспечивая ему наилучшие условия для жизни и развития. А в древней Индии беременная женщина считалась благословенной и неприкосновенной. Ей предписывались занятия искусствами, созерцание природы, цветов. Рекомендовалось употреблять только вкусную пищу, желательно фрукты, овощи, злаки. Все это надлежало красиво приготовить и освятить в храме. В православной Руси весь период беременности и кормления грудью женщина также являлась неприкосновенной. Считалось, что поскольку таинство зачатия уже совершено, то интимные отношения после него неестественны. В этот период женщину окружали особой заботой родственники и старшие дети. Обратившись к источнику древней письменности, мы увидим, что к ребенку не относились как к ничего не понимающему, примитивному существу по сравнению с взрослым человеком. Наоборот, прослеживается очень уважительное и трепетное отношение к младенцу. В древних текстах в образной мифологической форме описывается путь, который проходит ребенок от зачатия до рождения, подчеркивается, что этот путь является огромным опытом; утверждается, что новорожденный младенец ничуть не отличается от взрослых людей по своей способности осознавать все происходящее, только осознает он это иным образом. Изображение на иконах Богоматери с младенцем, окруженным золотым сиянием, символизирует детскую безгрешность. Крещение у христиан в раннем детстве предполагает отношение взрослых к ребенку как к равному перед Богом. Исстари взрослые понимали, что для детей важны не только нормальные физиологические условия, но и богатая духовная жизнь. В Российской истории можно найти удивительные примеры, подчеркивающие важность духовной жизни ребенка до рождения, но, пожалуй, самым ярким примером является жизнь святого Сергия Радонежского. Родители его были людьми очень благочестивыми. Предварительно они испросили благословение на рождение ребенка у своего духовного отца. С момента зачатия оба не пропускали ни одной службы и строго соблюдали посты. История свидетельствует, что однажды во время особенно торжественного места в литургии … ребенок закричал в утробе матери. Прозорливый священник расценил это как знак необычайности плода. С этого момента мать стала вести еще более благочестивую жизнь, и вскоре у нее родился мальчик, которого назвали Варфоломеем и которому суждено было стать “собирателем русских земель”. Музыкальное развитие у ребенка и можно ли развивать другие способности до рождения. О том, что еще не родившийся ребенок способен слышать, в это поверить трудно, но ученые доказали, что все действительно так. Внутреннее ухо, воспринимающее звуки и передающее сигналы в мозг, формируется в 5-6 месяцев беременности. Но предполагают, что плод воспринимает вибрации всеми своими клетками непосредственно с момента зачатия, сохраняя информацию в памяти клеток. Певица Мари-Луиза Ауир, работая в “поющем” родильном доме Мишеля Одина, пришла к выводу о важной роли звука. Она проводила занятия хорового пения для будущих отцов, матерей и детей, если они уже были у родителей. Оказалось, что хоровое пение улучшает самочувствие и укрепляет нервы матери, которая рождается на свет здоровых, спокойных детишек, способных быстро и легко адаптироваться в различных ситуациях. Если отец постоянно разговаривает с ребенком во время беременности жены, то почти сразу после рождения ребенок будет узнавать его голос. Многие родители отмечают, что дети распознают музыку или песни, услышанные в период от зачатия до рождения. Что же касается голоса матери, то его роль в развитии ребенка просто неоценима. Теперь у нас нет сомнений в том, что еще не развившийся ребенок воспринимает музыку, которую слушает его мама. Интересно, как дети реагируют на разные музыкальные стили: Бетховен и Брамс действуют на него возбуждающе, Моцарт и Вивальди – успокаивающе. Рок музыка заставляет их просто бесноваться. Было замечено, что будущие матери часто вынуждены покидать концерты рок музыкантов из-за непереносимых страданий, испытываемых от бурных движений плода. По всей вероятности, те неестественные герцы и децибелы, к которым привыкают умы подростков, причиняют физическую боль детям, находящимся в лоне матери. Американский дирижер Борис Брот на вопрос о том, когда он научился любить музыку, ответил так: “Эта любовь жила во мне еще до рождения”. Однажды, впервые знакомясь с музыкальным произведением, он обнаружил, что там написано! Ситуация так взволновала Брота, повторялась несколько раз, но он не мог объяснить причину этого странного явления. Он рассказал об этом при матери, которая в прошлом была виолончелисткой. Мать посмотрела свои старые программы и обнаружила, что сын знал наизусть именно те произведения, которые она разучивала, будучи беременности. О подобном феномене рассказывает также Рубинштейн и Мекунин. Можно предположить, что Бах и Моцарт, отцы, которых были музыкантами, впитали в себя любовь к музыке не с молоком матери, а с музицированием отцов. Конечно, никто не возьмет на себя смелость утверждать, что каждый ребенок, мать или отец которого часто слушали музыку или сами играли на каком-нибудь инструменте, обязательно станет композитором, дирижером, певцом или музыкантом-виртуозом. Несомненно, лишь одно – такой ребенок будет восприимчив кмузыке. Родители еще до рождения ребенка могут привить ему вкус к прекрасной мелодичной музыке, тем более, что еще не родившиеся дети воспринимают ее с большим удовольствием. Когда взрослые возмущаются, откуда у подростков такая любовь к безвкусице, к музыке агрессивной и разрушительной, не плохо бы им вспомнить об упущенном времени… Пример с музыкальным развитием очень наглядно показал нам, что вкус можно привить к музыке, поэзии, живописи, а также и ко всем остальным видам творчества. Зная об этом, многие мамы приобщают своих будущих детей к шедеврам мирового искусства. И тут уже все зависит от уровня подготовки и вкуса самой мамы. Поскольку мы заранее не можем узнать, какие способности будут даны ребенку, то есть прямой смысл позаботиться о его разностороннем развитии. Самое большое удивление вас ждет, когда вы увидите результаты своего труда собственными глазами. Ребенок запоминает очень многое из того, что будет читать или показывать ему мама. Поэтому, необходимо выбирать самое красивое, самое лучшее, самое доброе и самое святое. Это касается и картин, на которые смотрит мама, и музыки, которую она слушает, и стихов или сказок, которые она ему читает. Вывод: воспитывать художественный вкус и умение чувствовать красоту музыки, живописи и слова, а также такие качества, как доброта и чуткость, можно и нужно еще до рождения ребенка. Проявление творческих способностей Творчество – вещь тонкая и хрупкая. Слишком сильно оно зависит от многих субъективных факторов, чтобы можно было делать вывод о таланте или гениальности на основании одного или нескольких тестов. А как можно сравнивать, например, уровень таланта Пушкина с уровнем таланта Чайковского или Баха с Рафаэлем, Куинджи с Шаляпиным?.. Каждому понятно, что их таланты, во-первых, из разных областей искусства, а во-вторых, они сформировались и расцвели со временем благодаря неустанному оттачиванию граней таланта. Спросите тестирующих детей взрослых, смогли бы они предложить свои тесты, скажем, Леонардо да Винчи, Бетховину и Анзкрину, если бы представилась такая возможность. Уверена, что никто не решился бы на такое, посчитав сам вопрос нетактичным. Но почему же взрослые так часто забывают о чувстве такта, когда дело касается детей?! Откуда нам знать, кем станет ребенок, “выбракованный”, как неспособный или тот, уровень способностей которго оказался близким к гениальности? Взрослый, постоянно тестирующий детей, напоминает садовника, который то и дело измеряет высоту стеблей и размер бутонов… Но детям нужна настоящая помощь и поддержка взрослых, а не измерение их способносте “по ленточке”. Помощь взрослых заключается в том, чтобы научить ребенка творить. Так чему же нужно научиться, чтобы творить? Опираясь на суждения Виталия Бианки, можно ответить на поставленный вопрос следующим образом. * Нужно научиться удивляться всему, будто видишь все в первый раз. Нужно удивляться каждой вещи, всему живому, любому явлению жизни. Надо почувствовать, что все есть чудо. Нечудесного в мире нет. То есть надо как бы родиться заново, пережить второе рождение – рождение в искусстве, где все – игра чудесных сил. * Нужно научиться видеть, слышать, ощущать (удивившись, начинаешь присматриваться, вслушиваться…) – так, как мать видит, слышит, ощущает своего ребенка, летчик – свой самолет, моряк – корабль. Нужно научиться видеть с закрытыми глазами (как лицо своей матери). Источник художественного творчества – память. * Нужно научиться мечтать (фантазия – цемент скрепляющий самые разные – в их единстве – вещи, соединяя их в одно удивительное целое). Этих трех даров достаточно, чтобы быть поэтом в душе, но не на деле. Чтобы творить, следует еще научиться: * Владеть техникой творчества (искусством слова, приемами ремесла). * Создавать “законченную вещь”, то есть произведение. Помощь взрослых в развитии ребенка Все взрослые хорошо знают, что в саду в каждое времени года надо заниматься определенным видом работ. В одно время рыхлить почву, в другое сажать рассаду, в третье – пропалывать земельный участок, очищая его от сорняков, и поливая растение. Есть также время сбора спелых и сочных плодов. Ни у кого ни вызывает сомнения, что 5 дней назад посаженая яблонька не может сразу дать яблоки. Человека, который ежедневно выкапывает картофель, чтобы проверить, не созрел ли он, по меньшей мере, поднимут на смех. Но когда дело касается детских способностей, то все очевидное превращается в невероятное. Входя в “сад жизни” ребенка, взрослые напрочь забывают о самой простой истине: всему свое время. И, пропустив весну, начинают разбрасывать семена осенью, надеясь на всходы зимой, или, наоборот, желают сорвать плоды с дерева, у которого ствол-то еще не крепок. Некоторые “заботливые” родители умудряются научить малышей такому, чего не знают даже многие взрослые. Так, француженка Сисиль Лупан с восторгом описывает, как трехлетняя дочка, “чувствуя себя вполне свободно”, беседует с дядей репортером, приехавшим проверить способности детей. Сначала она рассказала ему “какие государства находятся на карте Южной Америки, затем прочитала басню Жана Ладоонтена – “Лиса и журавль”, потом спела, куплеты о Бурбонах и объявила, между прочим, почему Генриха 4 называли дамским угодником”. Действительно, запомнить все это трехлетнему ребенку с его огромным объемом памяти не составит труда, но лично у меня возникает вопрос: “А для чего это нужно самой девочке?” По-моему, это зачем-то нужно маме, а ребенок в 3 года вполне может обойтись и без рассуждений о “дамских угодниках”. Автор утверждает, что ее маленькие девочки (второй девочке 2 года) счастливы, получая знание. Конечно, все дети счастливы, когда получают знание (правда, покаони не начали учиться в школе), но взрослым необходима мудрость, чтобы точно определить, какие именно знания нужны ребенку. Среди знаний есть много ненужных, лишних, есть знания несвоевременные, а есть просто вредные. А знаете, что произойдет с ребенком, если попытаться “ускорить” его рост, постоянно подтягивая за верхушку? Правильно, через некоторое время корешки повиснут в воздухе. В возрасте 2 – 3 лет ребенок только начинает познавать жизнь. Всем детям свойственно наблюдать, узнавать и делать собственные выводы о том, как устроен мир. Конечно, ребенку в это необходима помощь взрослого. Но часто эта помощь превращается в “медвежью услугу”. Известно, что возраст с 3 до 6 – это возраст “почемучек”. Дети занимают родителей вопросами о том, как все устроено и почему именно так. Если до наступления этого возраста научить ребенка читать, значит, он не задаст многих из этих вопросов, прочитав готовый ответ в книге. У ребенка, который научился читать раньше, чем думать мышление формализируется. Так убивается в детях интерес и стремление к познанию. Такой ребенок уже не будет думать и размышлять, не будет сам искать ответы на сложные вопросы в жизни, а станет поглощать да не знания, а готовую информацию из книг. Еще страшнее, что так убивается в детях способность к удивлению, то есть снова творчества. Такой ребенок никогда уже не будет искренне восхищаться трелями серой пташки и никогда не будет удивляться сказочному волшебству весенних превращений. Еще абсурднее ситуация станет в школе. Шестилетний ребенок совсем недавно теребил маму и папу за рукав, требуя объяснений: почему, зачем и для чего? Но как только он переступит порог школы, вопросы начнет задавать уже не он, а взрослая тетенька – учительница. Что может ответить учителю ребенок? Только то, что услышал от этого учителя или прочтя учебник. Куда же исчезают вопросы ребенка? Увы, им уже нет места в его жизни. Потом взрослые скажут: “Его (ее) ничем не удивишь”. Но откуда же взяться удивлению если его изгнали? А где желание познавать, так свойственное детям? И оно изгнано. А вы говорите: где творчество? В конечном итоге, может быть убито и оно. Ах как мечтают многие мамы и папы вырастить талантливого ребенка! Но, оказывается, все не так просто. Мы не раз с вами будем говорить о том, что взрослым необходим большой такт и бережность в отношениях с детьми. Искусственное “выращивание” и “ускорение развития” часто приводят к плачевным результатам. Занимаясь ускоренным развитием интеллекта, взрослые забывают о том, что у ребенка есть не только мозг, который надо тренировать, но еще сердце и душа, для которых в погоне за знанием просто не остается времени. Мы можем не мешать и даже помогать ребенку, однако считать, что только благодаря нашим усилиям и стараниям он станет гением, по меньшей мере самонадеянно. Что взрослые действительно могут сделать, так это помочь ребенку в обретении самого себя. Для этого нужно научиться бережному отношению к самым ранним проявлениям детских способностей. Но о какой бережности мы говорим, если весьма привычно для взрослых неуважительное отношение к детям! Иначе откуда берутся такие слова: “Не трогай!”, “Уйди отсюда!”, “Сейчас же положи, я кому сказал (ла)!”, “Вот я до тебя доберусь!”. Поэтому надо строить таким образом отношения с ребенком, чтобы не подавить в нем творческие задатки и найти оптимальный стиль общения, оберегающий индивидуальность ребенка. Для установления контакта с любым человеком нужно уметь установить контакт – выбрать правильное поведение, подобрать нужную интонацию, даже положение тела, использовать необходимые жесты, мимику, то есть определить стиль общения. Особенно важно это при общении с детьми. Почему? Потому, что неправильно выбранный стиль общения может: * Подавить лучшие душевные и творческие порывы ребенка; * Остановить развитие его уникальных способностей; * Заглушить проявление индивидуальности; * Привести к неправильному выбору в жизни; В семье, где стиль общения выбран неправильно, творческое развитие ребенка может пойти двумя путями: * Первый путь – приучившись только выполнять задания взрослых, ребенок полностью утратит способность к творчеству. * Второй путь – ребенок может творчески раскрыться вне дома, если ему повезет и встретиться хороший педагог, а если не встретится, то талант может быть загублен. Кроме того, неправильный (или непродуктивный) стиль общения может полностью дезориентировать ребенка. Тогда истинные ценности будут подменяться ложными, пороки приниматься за добродетели, а целое подменяться частным и мелочным. Четыре этапа развития способностей Независимо от того, какие способности есть у ребенка и когда они проявляются, можно выделить 4 основных этапа, которые будет проходить ребенок на пути от способностей к таланту. 1. Первый этап – игровой. На этом этапе внимательные родители играют роль и учителей, и наставников, и великодушных героев, являясь примером для подражания. Ребенок лишь “играет” со своими способностями, примеряя к себе разные виды занятий и увлечений. Детей может интересовать абсолютно все или, наоборот, что-то одно, но первоначальное увлечение может померкнуть при столкновении с первыми трудностями. Поэтому девиз родителей на этой стадии: “Неторопливость, спокойствие, рассудительность.” 2. Второй этап – индивидуальность. Этот этап, как правило, приходится на школьные годы, хотя есть дети, способности которых четко проявляются значительно раньше. На этом этапе большую роль играют семейные традиции. Так, например, в семьях цирковых артистов малыши буквально с пеленок начинают выступать вместе с родителями и, минуя этап игры, включаются в жизнь артистов, постепенно привыкая к ежедневной работе. Дальнейшая творческая судьба таких детей предопределена. Но это скорее исключение, чем правило. Большинство детей школьного возраста поступают в какой-нибудь кружок, секцию или студию, и тогда у ребенка появляются наставники, которые работают с ним уже индивидуально. Быстрота его успехов является наградой для учителей. Для этой стадии характерно то, что взрослые постоянно приспосабливаются к ребенку, постигающему свой талант. Если дети вдруг перестают делать заметные успехи, родители считают виновным педагога и пытаются его заменить. Следовательно, на этом этапе индивидуальный наставник играет главную роль. Он даже может подчинить распорядок всей семью распорядку юного дарования, то есть родители очень тесно взаимодействуют с наставником. На этой стадии ребенок уже обычно проявляет желание трудиться и достигать высоких результатов. 3. Третий – этап роста. Ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге, который становится основным судьей его успехов. Родители занимают подчинительную позицию, их роль сводится к моральной и материальной поддержке. На этом этапе для поддержания желания трудиться и достигать результатов, очень важны конкурсы, концерты или соревнования, проходящие вне дома. Родители теперь выступают в роли зрителей. 4. Четвертый – этап мастерства. На этом этапе подросток, если он действительно талантлив, обгоняет своих сверстников, а иногда и наставников и превращается в настоящего мастера в избранной сфере. Подобное случается редко и достигают таких высот единицы. Родителям надо быть очень осторожными на этой стадии, чтобы не привести ребенка к “звездной болезни”. Вывод: * На первом этапе ребенок тянется за родителями; * На втором этапе преподаватель начинает играть все более заметную роль в развитии способностей ребенка; * На третьем этапе родители уже имеют дело с состоявшейся личностью. Несмотря на все увеличивающуюся роль профессионального педагога в росте и становлении таланта ребенка, значение родителей на всех этапах чрезвычайно велико. Основания залога педагогов – рост профессионального мастерства. Задачей же родителей является воспитание, умение жить, которое необходимо любому ребенку, независимо от его дарований. Главные задачи взрослых в развитии ребенка 1. Научить ребенка основным жизненным умениям: умению общаться; умению думать; умению учиться; умению трудиться; умению любить и проявлять свою любовь. Все это гораздо важнее чем приобретение умения быстро читать, красиво писать или знать математические формулы. Потому что: * Никакие алгоритмы и каллиграфически выведенные не помогут договориться между собой двум молодым супругам, а умение общаться – поможет. Когда мы учим ребенка общаться, мы на самом деле помогаем ему избежать одиночества. Как говориться, одиночество – есть результат неумения общаться. * Если ребенок умеет думать (у него не исчезло желание познавать мир), будет стремиться к получению знаний всю свою жизнь. Но взрослые должны научить ребенка выбирать для себя из огромного потока информации нужные знания, а от знаний ненужных и вредных держаться в стороне. * Если ребенка приучить трудиться, он не только сможет выполнить обыденную работу и не испугаться никаких материальных трудностей, но и сможет достичь мастерства в любом виде творчества. 1. Духовно наполнить ребенка. 2. Познакомить ребенка с понятием нравственных ценностей. Очень важно сделать это в детстве, когда ум и сердце открыто и не замутнены ненужными знаниями и недобрыми чувствами. Я считаю, что очень важно, ежедневно заниматься с ребенком (рисованием, чтением, музыкой или спортом), учить его не только тому, что надо знать, уметь и делать, но и тому, как: * Смотреть, чтобы увидеть красоту; * Слушать, чтобы услышать гармонию в музыке или природе; * Почувствовать состояние другого и не ранить его своими словами; * Говорить так, чтобы тебя услышали; * Быть самим собой; * Не причинять другому вреда своими чувствами или своей любовью; * Трудиться творчески; * Творить вдохновенно. Стадии творческого мышления У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующихся на существующих. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действительное, причинное и эвристическое. Наглядно-действительное. Мышление рождается из действия. В младенчестве и в раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей. К 5-6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы – представления. Чаще всего дети представляют наглядный зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольника называют наглядно-действительным. Очень важным для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К 5 годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие. Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединить детали разных образов, придумывая новые фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией. Можно выделить несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования: 1. Четкое и ясное представление образов предметов; 2. Хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление; 3. Способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей; 4. Способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами. Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств, предметов. Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. К примеру, если ребенку дошкольного возраста рассказать сказку о докторе, который, уходя в больницу, попросил чернильницу посторожить его дом, то ребенок с этим согласится, так как в сказке вещь может выполнять разные функции. Однако, ребенок начинает активно возражать если ему сказать, что когда пришли разбойники, то чернильница залаяла. Это не соответствует с реальными свойствами чернильницы. Часто дети предлагают более реалистичные способы воздействия чернильницы на разбойников: разбрызгивание чернил, удары чернильницей по голове и т.п. Вывод: таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов. Причинное мышление. Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д. Наглядно-действительное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложные осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить нужно, отвлечься от второстепенного случайного. Поэтому причинное мышление связано с выпадом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы. Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8-9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11-12 годам практически все дети направляют своюисследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий. Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этом этапе выдвижение гипотезы может показаться глупым, нереальным и будет отброшено. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей. Чтобы стимулировать творческую активность, и устранить отрицательное воздействие критичности, используются различные методы и приемы. Вот некоторые из них: 1. Прием образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный процесс или явление сравнивается с более простым и понятным. Этот прием используется при составлении загадок, поговорок, пословиц; 2. Метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения проблемы. Автор мозгового штурма А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведется в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже шуточная или нелепая, поощряется. Благодаря мозговому штурму нередко возникают новые и оригинальные решения проблемных ситуаций; 3. Метод комбинационного анализа. В основе комбинационного анализа лежит матрица сочетания двух рядов фактов (признаков объектов или самих объектов). Например, при изучении речи ребенок может сочетать понятия, относящиеся к частям речи и членам предложения. При этом он отвечает на вопрос: “Какой частью речи может выражаться тот или иной член предложения?” Каждая ячейка матрицы представляет сочетание какой-то части речи. Ребенок может придумать предложение с такими сочетаниями либо сказать, что такое сочетание невозможно. Эвристическое мышление. По мере взросления, дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Типичными примерами ситуаций с вероятностными прогнозами могут служить прогнозы погоды, исхода шахматной партии, производственного или бытового конфликта и т.д. Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценки ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить “зону риска”, сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Изучения мышления детей и подростков показывает, что, по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию. В период между 9 и 11 годами исследовательская активность детей очень высокая. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации. Подростки не сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более углубленно проработать проблемные аспекты, хотя это может привести к “застряванию” на неэффективной идее. Сузить “зону поиска” помогают критериальные правила, называемые эвристическими. Например, в шахматной игре применяются следующие эвристики: * Старайся развить собственные фигуры; * Сохраняй материальное равновесие; * Пытайся овладеть центром; * Атакуй короля противника * Защищай собственного короля. Благодаря этим эвристическим правилам шахматист анализирует лишь несколько ситуаций из общего числа. Однако, они не гарантируют того, что будет выбран наиболее подходящий ход. Так, шахматист, пытающийся сохранить материальное равновесие, может не заметить того факта, что если сейчас противник жертвует фигуру, то в недалеком будущем это может привести к ситуации, грозящей матом. При творческом подходе к проблеме решающей помимо известных, общепринятых эвристик, можно выбрать для себя правила, подходящие к конкретной ситуации. Особенно важно это в нестилизованных заданиях, не имеющих аналогов решения, и проблемных ситуациях. Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении – это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего. Занятия для детей 5 - 7 лет по развитию наглядно-действенного мышления Предлагаемые занятия рассчитаны на детей 5 – 7 лет, в них собраны творческие задания, связанные с наглядно-действенным мышлением. Цель занятий: сформировать следующие умения: * Воспроизводить внешний вид и свойства предмета по памяти; * Угадывать предмет по словесному описанию свойств и признаков; * Создавать внешний облик предмета на основе како-то его части; * Узнавать в неопределенных графических формах (чернильные пятна, каракули) различные знакомые предметы; * Комбинировать и сочетать в одном предмете свойства и признаки других предметов и объектов; * Находить в двух и более объектах (субъектах) общие и различные признаки; * Узнавать объект по описанию возможных действий с ним; * Переносить действия, применяемые к одному предмету, на другой; * Составлять сюжетный рассказ о каком-либо объекте; * Использовать мерку при сравнении предметов по величине, весу; * Располагать предметы в порядке убывания или возрастания какого-либо свойства и делать отсюда выводы; * Находить действия противоположные по значению (увеличивать – уменьшать, разрезать – соединять). Некоторые из перечисленных умений могут формироваться параллельно и независимо одно от другого. Заключение Обобщая все выше сказанное, необходимо подчеркнуть, что родители и педагоги, должны отдавать себе отчет в том, что самые важные способности – это красота души, чистота сердца и талант любви. По-настоящему раскрываться и расцветать все остальные таланты могут только на их основе. Талант, выращенный на почве сомнения, себялюбия, тщеславия и гордыни, несет зло и разрушение не только окружающим, но и, в конце концов, самому человеку. Развитие ребенка требует огромного внимания со стороны окружающих его взрослых. Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий ребенка, находить слова поддержки для новых творческих начинаний, относиться к ним с симпатией и теплотой. Аккуратно, ласково и ненавязчиво поддерживать стремление ребенка к творчеству. В случае неудач, ему необходимо сочувствие, и ни в коем случае нельзя высказываться неодобрительно о творческих попытках ребенка. Взрослые должны быть терпимы к, порой, “странным” идеям ребенка, сначала нужно разобраться в причинах появления идеи и попытаться найти в ней “рациональное зерно”. Надо не замуровывать в ребенке естественное желание задавать вопросы. Терпеливо и доброжелательно отвечать на них, чтобы у ребенка не возникло ощущение, будто вам надоели его “почему” и “отчего”. Напротив, всем своим поведением следует показывать, что вам нравится стремление ребенка познать мир, особенно приветствовать интересные и глубокие вопросы. Необходимо почаще оставлять ребенка одного и позволять ему самостоятельно заниматься делами. Чрезмерная опека со стороны родителей может заглушить творчество. Навязчивая родительская помощь может восприниматься как нарушение границ личности. Когда идея принадлежит самому ребенку, то даже совсем маленькие дети, не говоря уже о подростках, часто оказывают упорное сопротивление взрослым, которые слишком активно стремятся разделить радость творческого воображения с ребенком. Необходимо учить ребенка уважать точку зрения других, ибо только тогда другие будут уважать его мнение. Для этого необходимо относиться с пониманием и терпением к мнению окружающих, даже если оно резко отличается от вашего. Внимательно следить за своей речью, не допускать слов осуждения в адрес других, особенно в присутствии ребенка. Положительные отзывы родителей о педагоге и, наоборот педагогов о родителях создают у детей чувство защищенности. Надо постараться открыто выражать свои чувства к ребенку. Дети, уверенные в любви и уважении родителей, быстрее развиваются. У большинства талантливых людей были любящие родители, или хотя бы один из них был таким. Взрослые не должны бояться проявить свою индивидуальность в общении с ребенком, это поможет оценить ему в себе творческую личность; содействуя его более глубокому самопознанию, необходимо одновременно учит ребенка уважать каждого человека, независимо от его способностей и талантов. В процессе воспитания важно научить ребенка полагаться в познании себя и мира не столько на разум, сколько на интуицию. Так как, большие открытия часто совершают интуитивно, благодаря вдохновению и озарению. Атмосфера, благоприятствующая проявлению творческих способностей ребенка, помогает ему избежать возможного общественного непонимания, и даже неодобрения. Нельзя, чтобы творчество ребенка было затушено, иначе невостребованная энергия, отпущенная на творчество, может быть направлена в нежелательное русло. Нужно научить ребенка выделять главное и стараться объяснить и показать, что его дело или увлечение – часть большой и сложной жизни, в которой ему очень пригодиться заранее развитая способность справляться с негативными эмоциями и не поддаваться влиянию плохого настроения, видеть хорошее и красивое в жизни. И важно отмечать и говорить ребенку то, что он занимается творчеством ради других, а не ради собственных достижений. Все эти воспитательные установки призваны помочь ребенку развить свои творческие способности и подсказать взрослым как лучше понять ребенка и взглянуть на мир чистыми детскими глазами. Будем помнить, что мы, взрослые, должны быть для ребенка и плодородной почвой, и живительной влагой, и теплым солнышком, согревающим цветок детской души. Именно тогда раскроются уникальные способности, данные каждому ребенку от рождения.
Список используемой литературы
1. Бартин А. “Воспитание в утробе матери, или рассказ об упущенных возможностях”. СПб, МНПО “Жизнь”, 1992. 2. Дремер Дж. М. “В чем нуждается ваш ребенок”. Логос, 1991. 3. Крейри Э. “Учимся владеть чувствами”. СП, 1995. 4. Кряшева Н.Л. “Развитие эмоционального мира детей”. Ярославль, 1996. 5. Фриман Дж. “Как развить талант ребенка от рождения”. М., 1996. 6. Шумакова Н.Е. “Возраст вопросов”. М., 1990. 7. Лук А.Н. “Учить мыслить творчески”. М., 1970. 8. Матюгин И. “Зрительная память” М., 1993. 9. Дьяченко О.М. “Воображение дошкольника”. М., 1986. 10. Шутерман З.Г. “Новые приключения Колобка или Наука думать для больших и маленьких”. М., 1993. 11. Заика Е.В. “Комплекс игр для развития воображения”. //Вопросы психологии, 1992, №2.
www.ronl.ru
