ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ.
Татьяна Березина
В психологии существует, по крайней мере, три точки зрения на взаимоотношения этих двух общих способностей.
Одни исследователи (Д.Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг и др.) рассматривают интеллект и креативность как единую человеческую способность высшего плана. В.Н. Дружинин охарактеризовал эту точку зрения «как редукцию креативности к интеллекту». В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта. Высокий интеллект – высокие творческие способности. Низкий интеллект – никакого творчества невозможно. Нет никакой необходимости, считает Ганс Айзенк, выделять креативность как особую способность. Способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта [2]. И был по-своему прав, вероятно, имея перед собой ярчайший пример – самого себя.
Но, конечно, один Айзенк бы погоды не сделал. Существует множество эмпирических данных, подтверждающих пресловутое единство интеллекта и творчества. Еще в 1921 году Л. Термен начал длительное лонгитюдное исследование по изучению жизненного пути юных интеллектуалов. Из школ Калифорнии было отобрано более полутора тысяч младших школьников, единственное, чем отличающихся от своих одноклассников, так это высоким IQ (свыше 135). А из их менее умных одноклассников была сформирована контрольная выборка. Прошло пять, одиннадцать, тридцать и шестьдесят лет, и каждый раз оценивался уровень достижений интеллектуалов и их контрольных собратьев. Наряду с прочими показателями оценивались и творческие достижения выросших детей. Немного цифр. В конце концов, к началу 50-х интеллектуалы опубликовали 67 книг (21 – художественные произведения, 46 – научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 стали докторами философии, 48 – докторами медицины, 47 вышли в справочник «Лучшие люди Америки» за 1949 год и т.д. Неинтеллектуалы тоже добились определенных успехов, но в 30 (тридцать!) раз реже и ниже. Интересно, что средний доход интеллектуала оказался в 4 раза выше среднего дохода на душу населения. Практически все добились высокого социального статуса. И практически все чрезвычайно успешно адаптировались (!) в обществе [по 6]. И это неудивительно. Ведь интеллект – это, прежде всего, высшая адаптационная способность, дающая своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира.
Именно так определял интеллект В.Н. Дружинин, как «общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным» [6, с.18]. Близкое определение интеллекта, как общей способности приспособления к новым жизненным условиям давал В. Штерн, Ж. Пиаже, Д.Векслер, да и многие другие авторы. Высокоинтеллектуальные американские дети своей жизнью великолепно подтвердили это определение.
Но другие исследователи категорично утверждают абсолютную несводимость креативности к интеллекту. Творчество – это не адаптация к миру, а его преобразование -утверждают они. А причиной творчества является именно дезадаптация человека, его неприспособленность к окружающему природному и социальному миру. Глубинной причиной любого человеческого творчества В.М.Вильчек видел первичное изначальное отчуждение человека от природы и мира в целом [4]. Именно дезадаптированный, неприспособленный к окружающей реальности человек начинает творить, в глубине души своей, надеясь творчеством преодолеть отчуждение… А. Адлер считал творчество средством компенсации открытого им самим комплекса неполноценности. Эмпирические исследования показали, что творчески одаренные дети, часто переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональных сферах, не могут найти друзей, считаются изгоями в классе, подвергаются насмешкам и так далее. И, кстати, у многих таких детей уровень реальных достижений (например, школьные отметки) ниже их реальных возможностей, что еще сильнее ухудшает их самочувствие [по 11]
Пожалуй, самым первым в науке креативность и интеллект противопоставил Дж. Гилфорд. Он опирался на свою собственную теорию двух видов мышления: конвергентного и дивергентного. Конвергентное мышление (сходящееся мышление), оно направлено на анализ всех имеющихся способов решения задачи, с тем, чтобы выбрать из них – единственно верный. Конвергентное мышление лежит в основе интеллекта. Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности.
В.Н. Дружинин также рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект - за применение этой информации в реальной практике, и, в конечном счете, все за ту же адаптацию к окружающему миру [6].
Третью точку зрения на соотношение интеллекта и креативности можно назвать примиряющей. Ее авторы пытаются сгладить непримиримость двух первых позиций. Интеллект и креативность вроде бы и разные факторы, но в то же время между ними есть определенная взаимосвязь. Как таковых творческих способностей нет, считают личностно ориентированные психологи (А. Маслоу, Д.Б.Богоявленская и др.), и вообще творческая активность больше определяется особыми чертами личности (любознательностью, рискованностью и т.п.), чем способностями. Однако для проявления этой активности необходим высокий уровень интеллектуальной одаренности [3]. Наиболее разработанной моделью этого плана выступает концепция «интеллектуального порога» Е. Торренса [1]. При низких и средних значениях IQ интеллект и креативность (до 115 -120) выступают как единый фактор, т.е., люди с низким интеллектом обладают почти никакой креативностью, люди со средним интеллектом – так себе креативностью. И только при IQ свыше 120, интеллект и креативность становятся независимыми факторами, так что возможны интеллектуалы с чуть заметными творческими способностями и интеллектуалы с высочайшей креативностью. Но! Дураков с высокой креативностью, по Торренсу, нет и быть не может.
Приятная точка зрения (конечно, не для дураков). И как для двух первых для нее также находятся свои эмпирические подтверждения. В качестве таковых обычно приводится факт наличия небольших положительных корреляций между показателями высокоскоростного интеллекта и тестов на креативность. Корреляция положительная – значит, связь есть. Корреляция – небольшая, значит связь очень и очень слабая. В исследованиях некоторых авторов получены значимые корреляции между показателями интеллекта и креативности у детей, при этом, что особенно интересно, в группах испытуемых с минимальным и средним IQ показатели конвергентных и дивергентых способностей связаны между собой, т.е. чем выше интеллект, тем выше креативность. А в группах с высокими значениями интеллекта эта взаимосвязь падает до нуля [10]
Однако не все так просто. Проанализируем взаимосвязь интеллекта и креативности с эволюционной точки зрения.
Интеллект, втиснутый в рамки только адаптационой способности, - ущербен, он не может сделать великое открытие, да и вообще никакое. Он способен только к повторениям. Но интуитивно чувствуется, что в этом что-то не так. В теории эволюции неоднократно провозглашалось, что важнейшим фактором антропогенеза явилось именно развитие интеллекта древних людей, позволившее им познать, подняться над окружающим миром за счет приручения огня, изобретения орудий труда и т.д. А.Н.Леонтьев называл высший этап развития психики, на котором находится только человек и некоторые из приматов, именно стадией интеллекта.
Однако жесткое разделение интеллекта и креативности отнимает сообразительность, изобретательность, оригинальность от интеллекта передает их креативности. Так все-таки кто же сделал первые великие открытия: изобрел лук и стрелы, научился добывать огонь? Интеллектуал? Креатив? Если креатив, тогда при чем же здесь вообще интеллект. И получается, мы как-то явно несправедливо занижаем интеллект, лишая его прав на все сделанные человечеством научные и технические достижения.
Вам не кажется, что если мы примем точку зрения, утверждающую, что интеллект и креативность - это два разных фактора, то при этом мы что -то важное отнимаем у интеллекта?
Впрочем, если наоборот, мы последуем за Г.Айзенком, объединяя интеллект и креативность в единую интеллектуальную способность (измеряемую к тому же тестом на IQ самого Айзенка) то мы нечто важное отнимем от креативности. Обыденная практика показывает, что высокие творческие способности, например, в области живописи, музыки, поэзии, далеко не всегда сопровождаются высоким IQ, я бы сказала, что они чаще всего как раз не сопровождаются.
Для объяснения этого факта обычно привлекается теория межполушарной асимметрии, утверждающая, что вербальные, математические способности (а значит и интеллект, измеряемый большинством тестов) больше связаны с левым полушарием, а художественные, музыкальные способности с правым, что предполагает между ними скорее антагонизм, чем корреляцию. Впрочем, строгих эмпирических доказательств этому нет.
Однако случаи резкого расхождения творческих и интеллектуальных способностей приводит В.Н. Дружинин в своей монографии [6]. Да я и сама встречала талантливых поэтов, художников, чей коэффициент интеллекта даже немного не дотягивал до нормы. Они очевидно креативны (например, студенты Литературного института), а их уровень интеллекта я сама измеряла, так что ошибки быть не может.
Если свести креативность к интеллекту, то наряду с низким IQ этих людей нужно еще лишить и креативности. Это несложно сделать, например, объявив все их творческие достижения - суррогатом. А это тем более легко, потому что как не крути, а интеллект, по определению, адаптационная способность, низкий интеллект - невысокие способности к адаптации к окружающему, в том числе социальному миру, трудности в карьерном росте, сложности с получением призвания и т.п. Нобелевского лауреата по литературе вряд ли кто-то осмелится назвать не креативным (да и неумным тоже, честно сказать, большинство психологов скорее посетуют на недостаточную валидность тестов на интеллект), а вот непризнанных поэтов и художников очень просто одновременно объявить и бездарностями. Что мне кажется будет несправедливым, потому что сочиняющий что-то человек в любом случае будет креативнее несочиняющего.
Парадоксальная ситуация, когда равно не адекватно будет ни развести интеллект с креативностью, ни объединить их.
В какой-то степени это противоречие пытается решить теория интеллектуального порога Торренса. Она гласит, что до определенного предела (приходящегося примерно на 120 единиц IQ), интеллект и креативность развиваются как единый фактор творческо-интеллектуальной одаренности, и только когда ее величина поднимается выше пресловутого порога, творческие и интеллектуальные способности начинают развиваться независимо друг от друга.
Практически же это означает, что для обычных людей, чьи способности ненамного превышают норму (но все-таки превышают, ведь норма до 110) самосовершенствование предполагает одновременное развитие как интеллекта, так креативности.
Это то, что касается обычных взрослых людей со способностями чуть выше среднего, которые могут использовать наш тренинг для развития своего потенциала. Однако связи между умом и творчеством гораздо сложнее и не исчерпываются хорошей нормой.
Как мы полагаем, интеллектуальный порог Торренса -лишь частный случай некой более общей закономерности причудливо соединяющей эти две высшие человеческие способности. Точнее закономерностей две. Первая - выделенная Торренсом и распространенная на фило и онгогенез. В общем виде она будет звучать так. Интеллект и креативность при невысоком уровне развития неотделимы друг от друга, они создают общий фактор интеллектуально - творческую одаренность. Это относится и к ранним этапам антропогенеза. Поэтому вопрос, поставленный выше: кто изобрел колесо, лук, приручил огонь и животных: интеллектуал или креатив, лишен смысла. Это сделал одаренный человек. Особенно это относится к более ранним стадиям антропогенеза.
Как известно первые орудия труда создал потомок австралопитека - человек умелый, которого некоторые авторы до сих называют австралопитеком умелым, живший около 2 миллионов лет назад. Интересно, что это открытие делалось ни один раз. Раскопки показывают, человеки умелые то начинали пользоваться каменными «чопперами», то на сотни - тысячи лет переставали это делать, видимо пока не рождался очередной одаренный человек и не открывал каменные орудия снова [12]. Огонь смог приручить архантроп, живший примерно полтора миллиона лет назад. «Огонь был, по видимому, знаком людям еще до появления Homo erectus /…/. Но можно утверждать, именно Homo erectus первым начал систематически использовать огонь для обогрева, приготовления пищи, защиты от хищников и для охоты на диких животных» [9, с.134]. Добывать его пятикантроп еще не умел, он просто старался сохранить добытое неизвестными гениями пламя.
Первую одежду стали жить неандертальцы, они же изобрели каменные топоры примерно 200 тыс лет назад. «Европейские неандертальцы смогли пережить суровые зимы ледникового периода только благодаря тому, что создали для себя теплый микроклимат с помощью одежды и обогреваемых жилищ /../. Они уже знали, как разводить огонь, высекая искры из кусков колчедана и применяя в качестве трута сухие грибы – трутовики»[9, с.152].
Мозг всех этих предков уступал мозгу современного человека, а лобные доли были сглажены, по всей вероятности и уровень интеллекта их был значительно ниже современного и скорее всего не превосходил IQ ребенка, и или умственно отсталого взрослого. Логично предположить, что при таком уровне психического развития интеллект и креативность составляли пока неразрывное целое.
Наверное, что похожее наблюдается и у маленьких детей. У дошкольников способности еще не дифференцируются на интеллектуальные и творческие. Мы говорим просто развитый дошкольник или одаренный ребенок. Эта взаимосвязь интуитивно понималась многими специалистами по детской психологи. Недаром в большинстве тестов готовности ребенка к школе интеллект и креативность не отделяются. Возьмем к примеру известный тест Йирасека-Керна, предназначенный именно для определения интеллектуальной готовности ребенка к школе. Одним из субтестов является задание: "нарисовать человека, мужчину". Вдумайтесь, в тесте на интеллектуальное развитие предлагается творческое задание (нарисовать!). И хотя авторы теста, подчеркивают, что оценивается ни красота рисунка, а точность изображения, тем не менее, факт остается фактом, по творческому заданию предполагается оценивать интеллект. Возьмем другой тест "Последовательные картинки", дошкольнику предлагается из серии разрозненных изображений сложить последовательность и сочинить по ней связный рассказ. Опять для оценки интеллекта предлагается творческое задание, только здесь уже задействуются не художественные способности, а писательские. Кстати, в известном тесте Векслера на интеллект предлагается схожее задание: выложить последовательность рисунков и составить по ним рассказ.
myunivercity.ru
Во многих направлениях искусства - положение такое же. Талантливый писатель еще может писать себе в стол, если конечно "тяжелая работа и отсутствие развлечений" не превратят его "в скучного парня", а что делать креативному кинорежиссеру, если с его невысокой пробивной способностью он даже во ВГИК поступить не смог, или, закончив, так и не нашел себе спонсора для постановки?
В.Н.Дружинин так характеризовал жизнь детей этого типа. «Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя, комплекса неполноценности. Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться» [6, с.114].
Очевидный выход - компенсационное развитие интеллектуальных способностей, опираясь на свою сильную сторону - творчество, и уповая на то, что при совсем уж низком IQ такая высокая креативность, какую вы у себя подозреваете, просто не могла бы возникнуть.
В одной из биографий З.Фрейда, приводится такое описание его внутренней жизни. Дело происходило в Париже, куда молодой Фрейд отправился изучать медицину. Особых лавров этому ему не принесло, да и не могло принести; начинающий медик – один из тысяч. Фрейд глядит из окна на бурлящий Париж - столицу мира и чувствует себя бедным, отвергнутым, нелюбимым. И вот он думает: "Ничего, вот я совершу великое открытие, и этот город будет вынужден признать меня". Как отмечает Ф. Виттельс, « Материальное положение Фрейда было тогда неважным. Я не сомневаюсь, что в Париже он бедствовал». [5,c.45].
Мне кажется это типичное переживание креатива, имеющего показатели интеллекта ниже показателей творчества (я не сужу при этом об абсолютной величине того и другого). И так выглядит творческая компенсация интеллектуальной несостоятельности: я сотворю чего-нибудь новое, и мир будет вынужден меня признать, я напишу гениальный роман, я сделаю великое открытие, и сочиню новое направление в музыке.
Об аналогичном переживание рассказывал в своем интервью известный ныне писатель-фантаст. О том, как он, будучи начинающим автором, приехал на фестиваль фантастики. Никто его не знал, он никого не знал. Все вокруг друг друга знали, обменивались новостями, кружили вокруг приглашенных знаменитостей. "Ну погодите, - подумал он, - вот напишу гениальный роман, и вы будете толпами вокруг меня бегать".
Интересно, что в подобной ситуации, интеллектуал бы принял другое решение. "Подождите, - подумал бы он, - вот возглавлю я оргкомитет вашего фестиваля, вот стану я членом союза писателей, вот получу я премию", т.е., он воспользовался бы существующими социальными реальностями, а не стал бы порождать новые.
Я встречала подобную точку зрения, особенно в науке. "В диссертации, - утверждал как-то молодой аспирант, - не нужно делать выдающегося открытия, это только мешает защите, а уж потом...". Я его спросила: "Что потом?" "Ну, - ответил он мне, - когда защитишь диссертацию, тогда уже можно уже и о науке думать". Это правильная точка зрения. Для интеллектуала. "Сначала я добьюсь социального признания, а потом буду заниматься творчеством", - это будущая интеллектуализированная компенсация креативности. Это позиция тех, чей интеллект выше креативности. У креативов - позиция обычно противоположная: "Сначала я создам творческий шедевр, и потом за него получу социальное признание".
По всей видимости креатив будет использовать для развития интеллекта те же стратегии, что и использовал для творчества. Во-первых, вместо обучения он будет обращаться к умозаключению, т.е., вместо того, чтобы учиться чему-то, он будет стараться это изобрести или придумать сам. Вероятно, это будет раздражать его начальника (в лучшем случае интеллектуала): "Если вы не знакомы с теорией Такого-то, то как вы можете придумывать свою". Креатив может. Более того, только это он и может: придумывать. А умению учиться - ему только надлежит начать учиться. При компенсирующем развитии интеллекта, он этому научается. Как? По разному. Каждый креатив придумывает свой способ. Креативный биолог рассказывает, как он учил ботанику: "Я представил, что я на необитаемом острове, и для каждого растения подбирал подходящее ему применение, это можно есть, это яд - и буду стрелы намазывать...". Так или иначе, креатив должен овладеть необходимым багажом знаний. Иначе он будет творить в пустоте, изобретать велосипеды. Кстати, креатив не всегда хорошо учится, чаще он учиться вообще не любит. Любит он придумывать что-то свое, а не читать чужое. Но, первое, что он должен сделать, - это овладеть всем багажом знаний по его предмету. Особенно это касается креативов от науки.
Идеи креативу как правило искать не надо, они к нему сами приходят. Второе, чему он должен научиться, - это переводить их на язык современников, иначе не поймут. И, в общем, это не всегда плохо для творчества. Большинство моих знакомых писателей не выносят, когда их редактируют... Но однажды я прочитала роман такого автора до и после редакторской правки. Дело прошлое, но после правки он мне понравился больше, острые углы сгладились, и читать стало приятнее. Конечно, авторский замысел пострадал, но ведь сейчас речь идет о развитии адаптационной функции интеллекта. В конечном счете, о признании. Чтобы добиться признания нужно сделать так, чтобы продукт вашего творчества смогли понять другие люди. В конечном счете, решают они. Ничего особо невозможного в этом нет. Развивающий интеллект креатив придумает способ доводки идей до читателей и слушателей. В крайнем случае, найдет себе редактора. А не развивший? Останется материал для исследователей типа Торренса, утверждающих, что при низком интеллекте вообще невозможна никакая креативность.
В третьих, как правило, креатив, не стремится вписаться в какое-либо существующее направление - он создает свое собственное, постепенно обрастая почитателями, учениками и подражателями. Иногда он не делает для этого ничего особенного. Наверное, для него это самый лучший вариант - когда необходимые для его признания структуры порождаются сами собой (к сожалению, если пускать это дело на самотек, структуры могут породиться только после смерти креатива, а вряд ли устроит стремящегося к славе). Компенсация проявляется в том, что креатив придумывает эти структуры, не использует существующие, и даже не проявляет деловую сметку, организовав себе аналогичные по образцу, он и здесь придумывает нечто новое. З.Фрейд не только придумал новый способ лечения неврозов - психоанализ, он создал социальную структуру, обеспечившую ему признание - в частности, организовал всемирное общество психоаналитиков, но и этого мало, он разработал новый способ обучения врачей психоаналитическим методам лечения - через психоанализ собственной личности (способ, кстати, применяется психоаналитиками до сих пор).
Любому интеллектуалу известно, для того, чтоб добиться успеха в этом мире, совсем не обязательно создавать нечто в нем отсутствующее, достаточно воспользоваться имеющимся. Что хотел бы начинающий медик? Собственную клинику? Возглавить всемирное общество врачей, получить всеобщую известность? Для этого необязательно делать великое открытие. Клиник в современном мире более чем достаточно, и уж значительно легче возглавить одну из имеющихся, чем создавать для этого новый способ лечения. Для известности можно стать министром здравоохранения. А возглавить общество в честной конкурентной борьбе.
Но креативу легче создать что-то свое, чем встроиться в существующие социальные структуры. И он начинает создавать.
Не сумев подстроиться к окружающей реальности, он создает свою, в которой он, как ее творец, изначально окажется вне конкуренции.
Получиться ли у него это, в конечном счете, зависит от двух факторов: от исходной величины креативности, и от того сумеет ли он компенсировать недостаток врожденного интеллекта приобретенным, назовем его креатизированным интеллектом. Иными словами, хватит ли у него сил и таланта изобрести собственный велосипед, раз уж Бог не наградил способностью влезть в какой-нибудь из имеющихся.
И вот тут -то опять придет на помощь наш тренинг.
Литература
1. Torrance E. Guiding creative talent – Englewood Cliffs. NY: Prentice-Hall, 1964.
2. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд. // Вопросы психологии, 1995, № 1, с.111-131.
3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная e проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.
4. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. М. Прометей, 1989.
Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа. Ленинград, «Эго», 1991, 196 с.
6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита, 1995, 150с.
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб, Питер, 2000, 320 с.
История в лицах. Персоналии. М.: ПЕР СЭ, 2005.
Ламберт Д. Доисторический человек: Кембриджский путеводитель. Л.: Недра, 1991.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М –Томск, 1997.
11. Хоровиц Ф., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований //Р.Ж. Сер Науковедение, 1988, № 1,
Хрисанфова Е.Н., Мажуга П.М. Очерки эволюции человека. Киев: Наукова думка, 1985.
Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985.
myunivercity.ru
Министерство образования Республики Беларусь
Частное учреждение образования
«Женский институт Энвила»
Контрольная работа по психологии
«Интеллект и креативность»
Минск 2012
Содержание:
Введение…………………………………………………………………………...........3
I. Интеллект и креативность – взаимоотношение двух способностей……………...4
II. Интеллект и креативность с эволюционной точки зрения.………………………7
III. Компенсационный характер развития способностей.…………………………..10
Заключение…………………………………………………………………………….14
Список литературы……………………………………………………………………15
Введение
Интеллект и креативность – качества гармоничной личности.
Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — это разум, рассудок, умственные способности: учиться из опыта, приспосабливаться, адаптироваться к новым ситуациям, применять знание, чтобы управлять окружающей средой или мыслить абстрактно. Общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.
Креати́вность — (созидательный, творческий) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно американскому психологу Абрахаму Маслоу — это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики.
Цель моей работы состоит в том, чтобы выяснить: что такое интеллект и креативность, а также рассмотреть взаимоотношения этих двух общих способностей, проанализировать взаимосвязь интеллекта и креативности с эволюционной точки зрения, а также рассмотреть компенсационный характер развития этих высоких способностей.
I. Интеллект и креативность – взаимоотношение двух способностей.
В психологии существует, по крайней мере, три точки зрения на взаимоотношения этих двух общих способностей.
Одни исследователи (Д.Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг и др.) рассматривают интеллект и креативность как единую человеческую способность высшего плана. В.Н. Дружинин охарактеризовал эту точку зрения «как редукцию креативности к интеллекту». В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта. Высокий интеллект – высокие творческие способности. Низкий интеллект – никакого творчества невозможно. Нет никакой необходимости, считает Ганс Айзенк, выделять креативность как особую способность. Способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта [2]. И был по-своему прав, вероятно, имея перед собой ярчайший пример – самого себя.
Но, конечно, один Айзенк бы погоды не сделал. Существует множество эмпирических данных, подтверждающих пресловутое единство интеллекта и творчества. Еще в 1921 году Л. Термен начал длительное лонгитюдное исследование по изучению жизненного пути юных интеллектуалов. Из школ Калифорнии было отобрано более полутора тысяч младших школьников, единственное, чем отличающихся от своих одноклассников, так это высоким IQ (свыше 135). А из их менее умных одноклассников была сформирована контрольная выборка. Прошло пять, одиннадцать, тридцать и шестьдесят лет, и каждый раз оценивался уровень достижений интеллектуалов и их контрольных собратьев. Наряду с прочими показателями оценивались и творческие достижения выросших детей. Немного цифр. В конце концов, к началу 50-х интеллектуалы опубликовали 67 книг (21 – художественные произведения, 46 – научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 стали докторами философии, 48 – докторами медицины, 47 вышли в справочник «Лучшие люди Америки» за 1949 год и т.д. Неинтеллектуалы тоже добились определенных успехов, но в 30 раз реже и ниже. Интересно, что средний доход интеллектуала оказался в 4 раза выше среднего дохода на душу населения. Практически все добились высокого социального статуса. И практически все чрезвычайно успешно адаптировались в обществе [6]. И это неудивительно. Ведь интеллект – это, прежде всего, высшая адаптационная способность, дающая своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира.
Именно так определял интеллект В.Н. Дружинин, как «общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным» [6, с.18]. Близкое определение интеллекта, как общей способности приспособления к новым жизненным условиям давал В. Штерн, Ж. Пиаже, Д. Векслер, да и многие другие авторы. Высокоинтеллектуальные американские дети своей жизнью великолепно подтвердили это определение.
Но другие исследователи категорично утверждают абсолютную несводимость креативности к интеллекту. Творчество – это не адаптация к миру, а его преобразование - утверждают они. А причиной творчества является именно дезадаптация человека, его неприспособленность к окружающему природному и социальному миру. Глубинной причиной любого человеческого творчества В.М. Вильчек видел первичное изначальное отчуждение человека от природы и мира в целом [4]. Именно дезадаптированный, неприспособленный к окружающей реальности человек начинает творить, в глубине души своей, надеясь творчеством преодолеть отчуждение… А. Адлер считал творчество средством компенсации открытого им самим комплекса неполноценности. Эмпирические исследования показали, что творчески одаренные дети, часто переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональных сферах, не могут найти друзей, считаются изгоями в классе, подвергаются насмешкам и так далее. И, кстати, у многих таких детей уровень реальных достижений (например, школьные отметки) ниже их реальных возможностей, что еще сильнее ухудшает их самочувствие [11].
Пожалуй, самым первым в науке креативность и интеллект противопоставил Дж. Гилфорд. Он опирался на свою собственную теорию двух видов мышления: конвергентного и дивергентного. Конвергентное мышление (сходящееся мышление), оно направлено на анализ всех имеющихся способов решения задачи, с тем, чтобы выбрать из них – единственно верный. Конвергентное мышление лежит в основе интеллекта. Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности.
В.Н. Дружинин также рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект - за применение этой информации в реальной практике, и, в конечном счете, все за ту же адаптацию к окружающему миру [6].
Третью точку зрения на соотношение интеллекта и креативности можно назвать примиряющей. Ее авторы пытаются сгладить непримиримость двух первых позиций. Интеллект и креативность вроде бы и разные факторы, но в то же время между ними есть определенная взаимосвязь. Как таковых творческих способностей нет, считают личностно ориентированные психологи (А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская и др.), и вообще творческая активность больше определяется особыми чертами личности (любознательностью, рискованностью и т.п.), чем способностями. Однако для проявления этой активности необходим высокий уровень интеллектуальной одаренности [3]. Наиболее разработанной моделью этого плана выступает концепция «интеллектуального порога» Е. Торренса [1]. При низких и средних значениях IQ интеллект и креативность (до 115 -120) выступают как единый фактор, т.е., люди с низким интеллектом обладают почти никакой креативностью, люди со средним интеллектом – так себе креативностью. И только при IQ свыше 120, интеллект и креативность становятся независимыми факторами, так что возможны интеллектуалы с чуть заметными творческими способностями и интеллектуалы с высочайшей креативностью. Но «Дураков» с высокой креативностью, по Торренсу, нет и быть не может.
Приятная точка зрения. И как для двух первых для нее также находятся свои эмпирические подтверждения. В качестве таковых обычно приводится факт наличия небольших положительных корреляций между показателями высокоскоростного интеллекта и тестов на креативность. Корреляция положительная – значит, связь есть. Корреляция – небольшая, значит связь очень и очень слабая. В исследованиях некоторых авторов получены значимые корреляции между показателями интеллекта и креативности у детей, при этом, что особенно интересно, в группах испытуемых с минимальным и средним IQ показатели конвергентных и дивергентых способностей связаны между собой, т.е. чем выше интеллект, тем выше креативность. А в группах с высокими значениями интеллекта эта взаимосвязь падает до нуля [10].
II. Интеллект и креативность с эволюционной точки зрения.
Проанализируем взаимосвязь интеллекта и креативности с эволюционной точки зрения.
Интеллект, втиснутый в рамки только адаптационой способности, - ущербен, он не может сделать великое открытие, да и вообще никакое. Он способен только к повторениям. Но интуитивно чувствуется, что в этом что-то не так. В теории эволюции неоднократно провозглашалось, что важнейшим фактором антропогенеза явилось именно развитие интеллекта древних людей, позволившее им познать, подняться над окружающим миром за счет приручения огня, изобретения орудий труда и т.д. А.Н.Леонтьев называл высший этап развития психики, на котором находится только человек и некоторые из приматов, именно стадией интеллекта.
Однако жесткое разделение интеллекта и креативности отнимает сообразительность, изобретательность, оригинальность от интеллекта передает их креативности. Так все-таки кто же сделал первые великие открытия: изобрел лук и стрелы, научился добывать огонь? Интеллектуал? Креатив? Если креатив, тогда при чем же здесь вообще интеллект. И получается, мы как-то явно несправедливо занижаем интеллект, лишая его прав на все сделанные человечеством научные и технические достижения.
Вам не кажется, что если мы примем точку зрения, утверждающую, что интеллект и креативность - это два разных фактора, то при этом мы что-то важное отнимаем у интеллекта?
Впрочем, если наоборот, мы последуем за Г. Айзенком, объединяя интеллект и креативность в единую интеллектуальную способность (измеряемую к тому же тестом на IQ самого Айзенка) то мы нечто важное отнимем от креативности. Обыденная практика показывает, что высокие творческие способности, например, в области живописи, музыки, поэзии, далеко не всегда сопровождаются высоким IQ, скорее что они чаще всего как раз не сопровождаются.
Для объяснения этого факта обычно привлекается теория межполушарной асимметрии, утверждающая, что вербальные, математические способности (а значит и интеллект, измеряемый большинством тестов) больше связаны с левым полушарием, а художественные, музыкальные способности с правым, что предполагает между ними скорее антагонизм, чем корреляцию. Впрочем, строгих эмпирических доказательств этому нет.
Однако случаи резкого расхождения творческих и интеллектуальных способностей приводит В.Н. Дружинин в своей монографии [6]. Многие встречали талантливых поэтов, художников, чей коэффициент интеллекта даже немного не дотягивал до нормы. Они очевидно креативны (например, студенты Литературного института), а их уровень интеллекта измеряли, так что ошибки быть не может.
Если свести креативность к интеллекту, то наряду с низким IQ этих людей нужно еще лишить и креативности. Это несложно сделать, например, объявив все их творческие достижения - суррогатом. А это тем более легко, потому что как не крути, а интеллект, по определению, адаптационная способность, низкий интеллект - невысокие способности к адаптации к окружающему, в том числе социальному миру, трудности в карьерном росте, сложности с получением призвания и т.п. Нобелевского лауреата по литературе вряд ли кто-то осмелится назвать не креативным (да и неумным тоже, честно сказать, большинство психологов скорее посетуют на недостаточную валидность тестов на интеллект), а вот непризнанных поэтов и художников очень просто одновременно объявить и бездарностями. Что кажется будет несправедливым, потому что сочиняющий что-то человек в любом случае будет креативнее несочиняющего.
Парадоксальная ситуация, когда равно не адекватно будет ни развести интеллект с креативностью, ни объединить их.
В какой-то степени это противоречие пытается решить теория интеллектуального порога Торренса. Она гласит, что до определенного предела (приходящегося примерно на 120 единиц IQ), интеллект и креативность развиваются как единый фактор творческо-интеллектуальной одаренности, и только когда ее величина поднимается выше пресловутого порога, творческие и интеллектуальные способности начинают развиваться независимо друг от друга.
Практически же это означает, что для обычных людей, чьи способности ненамного превышают норму (но все-таки превышают, ведь норма до 110) самосовершенствование предполагает одновременное развитие как интеллекта, так креативности.
Это то, что касается обычных взрослых людей со способностями чуть выше среднего, которые могут использовать наш тренинг для развития своего потенциала. Однако связи между умом и творчеством гораздо сложнее и не исчерпываются хорошей нормой.
myunivercity.ru
В прошлый раз – способности начали изучать на уровне операций (Бине, Симон) как уже сложившиеся умения. Потом способности стали изучать как процесс решения задач (на уровне действий) – Гилфорд.
Но тогда нам нельзя не упомянуть о самом последнем, высшем уровне. Это – уровень деятельности, который связан с мотивацией.
Креативность. Разберем само это слово. Оно не переводится на русский просто потому, что по-русски его нельзя [сказать] в одно слово. Если в одно – будет творческость, способность к творчеству.
Но кое-кто уже мог заметить некоторое противоречие. Прочтите, у Гилфорда тоже были творческие способности: дивергентность, конвергентность – тоже способность к творчеству. Ответ: но эти способности … разного уровня. Различаем интеллект и креативность. Дивергентность, конвергентность относятся к интеллекту, а креативность – более высокий уровень; можно, наверное, перевести… Я не буду давать определения креативности… Креативность – это готовность к реализации своих способностей.
Можно вообще-то по-другому сказать: способность… порядка. Более десяти применений куска мела – одно, а другое – что эту свою способность я буду реализовывать. Это – разные вещи. У меня это есть в потенции. Если меня попросят, то я это сделаю. В тесте на интеллект попросили назвать столько-то способов применения – я это сделал. В методе… исследования креативности ни о чем не будут просить. Будут смотреть – сделаю ли я это самостоятельно?
Пример. (Простите за обращение к клинической психологии. Я очень люблю клиническую психологию. Моя первая курсовая работа написана под руководством клинического психолога…) Если вы будете применять критерии Гилфорда, то самый дивергентный у вас окажется шизофреник. Почему? Потому что у больного шизофренией расщепленное мышление. Сравните: дивергентность – расходящееся мышление; больной шизофренией – расщепленное мышление.
Ю.Ф.Поляков, ныне заведующий кафедрой клинической психологии, в середине 60-х гг провел озорной эксперимент. Он, во-первых, сравнил (тогда термин дивергентность не был так известен, но бытовали – оригинальность, гибкость и т.п.)… Он сравнил по оригинальности норму и патологию.
То, что больные выиграли, здесь не надо сомневаться. Почему? Потому что при так[ом] расщепл[енном] сознании свойства предмета теряют различения по значимости. Сейчас будет очень сложный материал[, а может быть, и нет]. Что [это] значит? Если меня что-то спросят, например, в тесте, например, четвертый лишний – нормального человека, он сразу выделит высокозначимое, высокочастотное свойство.
Не так – больной шизофренией. Он выделит все свойства, и при этом не будет различать их по значимости.
Три человека изображены в трех клетках, они работают – кто-то рубит дрова, [кто-то] стирает белье,… Четвертый – бездельник – лежит, ничего не делает.
Поясни[м] разницу между интеллектом и креативностью.
Больной шизофренией рассуждает: пусть лишним будет первый (ему все равно). Он выделяет все его отличия. Потом второй, третий… Забыл, что именно диктовал этот клиент. Он доходит до четвертого пункта. Теперь предположим, что четвертый будет лишний. Тогда [больной] заключает, что он единственный из четверых в данный момент видит небо. Низкочастотный… признак выделяет первым. Такой человек получает высокую оценку по дивергентности.
Может быть эти [люди]… обнаруживают латентные, скрытые признаки при решении творческих задач? Может быть, эти люди станут более успешно решать творческие задачи?..
Задачка. Она сегодня всем известна – о весах и свече, уравновешенной набором гирь. Цель – изменить равновесие весов не касаясь гирь. Ответ: поджечь свечу. Свеча горит – это высокочастотная ассоциация. Свеча имеет вес, при горении что-то теряет – низкочастотная. Больной,… если ты так прекрасно выдел латентные признаки – реши задачу о свече! [Но] между нормой и патологией не было обнаружено никаких различий. Это значит – столкнулись 2 фактора. И один фактор как бы был погашен, уравновешен другим. Смотрите: больной шизофренией (и я исп[ользую] здесь понят Гилфорда) по дивергентности явно получает преимущество, а вот по креативности, к которой мы постепенно подходим (по нашему определению – по готовности использовать свою дивергентность), он теряет. Он не может использовать тех возможностей, которые казалось бы ему даны.
Это столкновение двух уровней исслед[овательских] способностей. На уровне действий – поищи в свече все, что заложено в свойствах – он нашел бы… Если не поставишь цель…
Больной шизофренией не может поставить себе цель, его деятельность ненаправлена. И поэтому проигрывает.
Теперь уберем пример, и возьмем то, что является исслед[ованием] креативности сегодня. Исследованием креативности как способности к творчеству занимается последователь Гилфорда (из зарубежных авторов), исследователь по фамилии Торранс. Скажу свое личное мнение: Торранс во многом все еще тяготеет к Гилфорду. У него креативность близка к чисто интеллект[уальным] спо[собностям]… Мы заявим резко: креативность как способность второго порядка связана с мотивацией. И здесь простите меня за маленькое, всего лишь минутное, лирическое отступление.
Чел[овек,] жит[ейский] психолог, начин[ающий] заним[аться] психологией, всегда что-то теряет. Мы с вами [это потеряем] минут через 5-7. Смысл такой: вы потеряете право быть испытуемым в исследовании на креативность. Если испытуемый знает, что у него исследуют креативность (интеллект – он ничего не теряет, там инструкцию ставят четко – борется за секунды, минуты, свой КИ)… Но дело в том, что если мы знаем, как устроена методика на креативность, мы никогда не узнаем, креативны ли мы… [Может, не рассказывать?.. Я все равно расскажу, так как] вы уже давно приняли свое решение выйти из замечательного сообщества людей искусства…
Расскажем не о Торренсе…
В качестве примера [возьмем] отечественного психолога – …Богоявленскую. Прежде скажу в общ виде: 3 отличия теста на интеллект и методик на креативность:
1. Самое простое. Мы помним, что тест на интеллект – это короткое испытание. Тест дает временной лимит. Методика на креативность не содержит ограничений во времени.
Почему? А потому, что любое ограничение и прежде всего во времени провоцирует шаблонные способы решения – на прошлом опыте, что когда-то уже делали, и то, что возможно приносит какие-то результаты сейчас.
Чтобы выявить новый подход к ситуации нельзя ограничивать испытуемого на времени. Поэтому говорю: не тест, а методика.
2. Тест на интеллект имеет простое строение. Он недвусмысленен. Методика на креативность имеет сложное строение. Сложное – значит, материал состоит по крайней мере из двух уровней. (Я пока говорю в общем виде.) Суть такова: испытуемый, как ему кажется в начале, имеет дело с вполне ясным, определенным материалом, но на самом деле этот же материал содержит в себе возможности иного способа действия с ним.
3. Связано с 2. В тесте на интеллект прямая инструкция, прямо говорят – найди как можно больше способов применения объекта. В методике на креативность инструкция косвенная, т.е. какой-то способ действия с материалом испытуемому конечно дают, сообщают – вóт как решать задачу, осваивая это решение. Но на самом деле задачу можно решить иначе, и на это иное решение испытуемому не указывают. Испытуемого никак не мотивируют к поиску новых способов решения.
Это были 3 отличия теста на интеллект от методики на креативноть.
Методика Богоявленской – метод креативного поля. И тогда пошли дальше. Суть: методика креативного поля имеет ряд реализаций. Я имею в виду сейчас первую из них. Первая реализация – цилиндрические шахматы.
([Аудитория не поняла слова «шахматы» и… В.В. пошел на повтор:] Всегда когда что-то не получается, преподаватель как видеомагнитофон откатывает назад…
Интеллект – изучение способностей на уровне действий; креативность – на уровне деятельности, как способности связаны с мотивацией.
Способность есть, а готовности к ее реализации нет.
А теперь говорим так: в мировой практике – Торренс, в отечественной психологии – Богоявленская разраб[атывали] конкр[етные] методики на креативность. Методика имеет ряд реализаций. Можно сказать метод – [метод] креативного поля…)
В шахматы когда играем – доска лежит на плоскости. Первая картинка: попробуем сыграть в шахматы, когда доска имеет цилиндрическую форму. Далее все это поясняют испытуемому, и после этого говорят… Сам он решает задачки… с условием: раз доска – это цилиндр – сквозная – фигура может ходить сквозь.
Точка на доске – попробуйте поставить мат (мат на цилиндрической доске трудно поставить вообще)… поставить [короля] под шах двумя слонами.
Экспериментатор: вот точка – стоит король, и вот алгоритм решения задачи (то, чему вас якобы будут обучать – прямая инструкция – поставили короля и нужно проводить диагонали). В каком-то другом месте доски эти две диагонали… опять дадут пересечение. Туда – одного слона. А рядом – ставим второго. Это дается в инструкции.
Что делает испытуемый? Сначала любой начинает проводить диагонали. В чем секрет? Это пресловутый слон оказывается всегда на определенном расстоянии от короля. Это становится заметно не сразу… И тому, кто хочет, готов это заметить. И тогда мы забегая вперед, говорим: кто-то будет проводить диагонали и далее, а кто-то заметит – эта искомая цель – слон – всегда находится от короля на определенном расстоянии. И что сделать? Прекратить проводить диагонали! Смысл?
То что я сейчас излагаю – разные уровни интеллектуальной активности испытуемого – интеллект активности, инициативы.
1. Первый уровень – стимульно-продуктивный, т.е. как мне дали инструкцию проводить диагонали, так я их и продолжаю проводить. Мотивация есть? Есть. Какая? Стимульно-продуктивная – как можно быстрее проводить диагонали. Опыт проводится в несколько сеансов, до тех пор[, пока] не обнаружится, что у испытуемого есть определенная стратегия решения задачи.
Испытуемый первого уровня проводит диагонали быстрее и быстрее, не задумываясь над тем, что его цель может быть достигнута другими средствами.
2. Второй уровень (от архимедовского: «Эврика! Нашел!») называется уровнем эвристическим. Эвристический уровень означает переход к новым средствам решения задачи. Заметим: какой? Спонтанный, ничем не мотивированный (никакой инструкции на поиск нового испытуемому не давали). Если бы дали, он бы выявил – вот почему здесь речь о мотивации.
3. Есть и третий. В методе Богоявленской чаще выделяют первый и второй. [Третий выделяют] редко. Называют – собственно креативный – [это] означает постановку новых целей. Конкретно этот уровень… скажу от себя: испытуемых креативного уровня не так уж много. К счастью до остальных… Вспомним Маслоу: самоактуализирующихся – 4%, и даже 1%. Опознать креативного может уже не каждый диагност. Его не трудно перепутать с больным шизофренией. Обычно он ведет себя так:… Креативный обязательно прошел через второй уровень, он выявил все эвристики, новые средства решения задачи, все. Эту совокупность описал… Заявляет: не надо мне давать новых заданий. Теперь я возьму [саму] методику и пойму ее… Выход за рамки ситуации – надситуативная активность…
Бессмысленно подражать… Ничего не выйдет на этом уровне.
Второму можно подражать – кто-то шепнет: посмотри новое… Секрет – инструкции не дают новое искать. А выход на креативный уровень более сложен, [он] касается целевой структуры действия и ее связи с мотивами, с внутренней мотивацией испытуемого.
Бине-Симон – на уровне действий, Гилфорд – на уровне действий. Креативность – словечко на уровне действий.
Завершая третий вопрос – маленький фонарик.
refac.ru
Содержание
Введение
Глава
1. Интеллект и креативность — понятие и взаимосвязь
1.1.Понятие интеллекта
1.2.Понятие креативности
1.3. Интеллект и креативность
Глава
2. Анализ взаимосвязи интеллекта и креативности
2.1. Интеллект и креативность с эволюционной точки зрения
2.2.Компенсационный характер развития способностей.
2.3. Интеллект и креативность — взаимосвязь
Заключение
Список использованной литературы
Содержание
Выдержка из текста
В-третьих, интеллектуалы обычно используют стратегию «выжженной земли», это после того как найдут какую-нибудь идею. Эта стратегия такого «повального» исследования, когда автор ставит целью изучить все что можно о предмете его интересов, при этом интеллектуал делает ставку как на детальность исследований, так и качественные методики. Собственно говоря, если чем сделавший карьеру интеллектуал и превосходит простых смертных — это количеством денег и времени (которого у него предостаточно, имеется в виду, прежде всего, время его подчиненных).
И он великолепно осознает это свое преимущество перед подавляющим большинством своих коллег, и делает на него ставку. Но еще В.Н. Дружинин писал, что открытия делаются не правильно составленными планами, а идеями: «умный поражает глубиной идеи, а дурак размахом строительства» [9, с.117].
Впрочем, некреатив и гениальные идеи — несовместимы, он не способен таковую даже украсть (а если способен, значит, не совсем безнадежен).
В-четвертых, успешный интеллектуал обычно обладает и такой разновидностью интеллекта, как социальный интеллект, поэтому для достижения своих целей он будет активно использовать все имеющиеся социальные структуры, часть из которых просто попытается возглавить. Вот что говорят историки психологии о В. Вундте. Как известно, человек, которого во многих учебниках [2]
называют основателем науки психологии, за свою жизнь""сделал" несколько открытий. «Защитил докторскую диссертацию по философии», «занял должность преподавателя физиологии в Гейдельберге», понравилось, захотел большего, «стал профессором философии», там же при поддержке центрального руководства и щедром финансировании свыше «создал первую в мире лабораторию экспериментальной психологии», стало мало денег, «преобразовал ее в институт». А что делалось в этом институте? Методически ничего особо нового предложено не было. Вундт сосредоточился на интроспекции. «Интроспекционизм - древняя концепция… Но Вундт вносил в нее коррективы, с помощью которых, как он считал, преодолевались слабости старого интроспекционизма» [13, с.224], однако интроспекционному эксперименту к тому времени насчитывалось пара столетий. Просто Вундт смог вложить в его развитие в несколько раз больше времени и денег. Но это он смог (лаборатория, институт, научная школа, студенты из разных стран, приезжающие обучаться к Вундту), получив научное признание и щедрую оплату своих трудов. Но ни к каким научным открытиям столько солидная научная база и масштабность исследований не привели. Но «как показал весь последующий ход событий, ни одно из положений вундтовской программы не выдержало испытания временем» [13, с.225].
Но все это: карьера, лаборатория, институт, программа — это типичное поведение интеллектуала компенсирующего творческую несостоятельность развитием интеллектуализованной креативности. Аналогичная ситуация в искусстве. Умный некреатив постарается научиться творчеству, он будет исправно посещать курсы живописи, читать самоучитель «как писать стихи», и т. п. И это не тупиковый путь. Научиться писать, рисовать, сочинять музыку — можно. В настоящее время даже существуют даже компьютерные программы для сочинения стихов. Если уж компьютеру можно задать алгоритм, то, что уж говорить о человеке (добавим, об умном человеке), конечно, он это может, тем более, что уровень его креативности, скорее всего, средний, а не чрезмерно низкий. А при средней креативности, да при хорошей настойчивости, умный человек всегда своего добьется, т. е., разовьет немного креативности. Вероятно, интеллектуал от искусства будет использовать аналогичные стратегии и для развития творческих способностей. Во-первых, он наймет лучших учителей, или поступит на самые лучшие курсы, где будут учить рисовать, петь, или сочинять стихи. Во-вторых, он прочтет все, что можно о процессе творчества, и те же книги из серии ЖЗЛ, но выдающихся творцов в его области. Потом он попытается создать алгоритм «правильного» творчества. С подобным алгоритмом меня как-то знакомил начинающий писатель. Попробую воспроизвести этот алгоритм по памяти. Первое — это тематика произведений (он внимательно проанализировал все самые известные произведения и выбрал на его взгляд самые выигрышные темы).
Второе - сюжет (формулировались требования к сюжету: занимательность, постоянная смена обстановки, каждая последующая глава должно опровергать в чем-то предыдущую и т. д.).
Третье — стиль, стиль своих будущих «шедевров» обычно он демонстрировал на примере, если не ошибаюсь, он даже вычислил оптимальную длину предложения. Не надо смеяться, это достаточно публикуемый ныне писатель. А другие, более талантливые и креативные, где сейчас их романы, которыми мы зачитывались еще в рукописях? И последнее, чего не забывает интеллектуал от искусства, — это всемерное использование существующих социальных структур для продвижения своего творчества. Он легко станет членом всех творческих союзов в его области, сумеет выдвинуть себя на все премии и многие из них получить. Зачем? Интеллектуал очень болезненно относится к социальному признанию. Даже не из-за благ, которые оно несет. Для него это — единственное доказательство его таланта. Тиражи книг, премии, толпы почитателей и подражателей.
Только это может ненадолго снизить снедающее его беспокойство «ужель я не гений"Можно ли таким образом создать шедевр? Наверное, нет. Но шедевров вообще немного. В конце концов, большая часть творчества рядовых креативов от науки и искусства — не шедевры. На этом фоне искусственно подстегнувшие свою креативность директор и продюсер будут выглядеть не лучше, но и не хуже. Поэтому и тем, чей интеллект изначально высок, не помешает воспользоваться йогой интеллекта и креативности. Да, для компенсации. Ну и что. Оно того стоит, творчество. Обратная компенсация тоже существует, компенсация малого интеллекта с помощью высокой креативности. Впрочем, по Торрансу такого быть не может, ведь интеллект и креативность становятся разными факторами лишь после преодоления интеллектуального порога, достаточно высокого. Однако В.Н. Дружинин приводил данные о существовании четырех групп людей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, в том числе и группы «с низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности» [6].
Торранс несколько преувеличивал величину порога. Креативы с невысоким IQ существуют. Просто они остаются безвестными, и не только не признанными (непризнанные могут хотя бы рассчитывать на внимание потомков), они остаются несостоявшимися. Отсутствие адаптивных способностей, за которые по определению отвечает интеллект. Современная наука — технологична и рессурсоемка. Невозможно сделать выдающееся открытие, если ты не заведующий лабораторией и не имеешь пяток грантов от уважаемых организаций. А если креатив от физики не может даже выбить себе место в местной аспирантуре, трудно ждать, что он состоится как ученый, работая учителем физики где-то в деревне. Сам же Циалковский не имел никакой возможности не только построить, но и даже знакомиться с новинками литературы по теме… Да конечно, он многое предсказал… Да, предсказал, но не открыл.
Он придумал различные модели дирижаблей и космических кораблей. Да, придумал, но не построил. Да и придумал с ошибками, которые можно было исправить в процессе воплощения идеи в жизнь. Но не он их исправил, а те, кто исправили, пользовались не идеями Циалковского, а своими собственными. Возможно, они вообще не читали великого калужского мечтателя. А если и читали, то ничего не взяли из его работ, как ученые. Кто-то утверждает, что книги Циалковского их вдохновили? Прекрасно. Но талантливый ученый работает ради великого открытия, а не для того, чтобы вдохновлять на подвиги других. Можно, конечно, рассматривать К.Э. Циалковского именно как писателя. Пусть так. Но речь о другом. О том, что невозможно состояться выдающемуся естествоиспытателю, работая учителем в школе. 2.3. Интеллект и креативность — взаимосвязьПроблема взаимосвязи интеллекта и креативности не теряет своей актуальности многие годы.
Проблема соотношения интеллекта и креативности обычно трактуется в психометрическом ключе, в духе психологии индивидуальных различий, на основе изучения ковариаций показателей тестов интеллекта и креативности без анализа их механизмов. Современная тенденция интеграции исследований индивидуальных различий интеллекта и креативности с анализом мыслительных процессов, выявления «онтологии», стоящей за интеллектом и креативностью. В советской психологии Я.А. Пономаревым еще в 1950-е годы была выдвинута концепция двухполюсной организации когнитивной системы человека, согласно которой процессы мышления развиваются как движение в двух направлениях между логическим и интуитивным уровнями. Эта концепция, содержащая в том числе подход к решению проблемы соотношения интеллекта и креативности. В терминах проводимого в теории Я.А.
Пономарева разграничения логических (комбинаторных) и интуитивных (связанных с поиском новых свойств) механизмов мышления в основе интеллектуальных и креативных способностей лежит взаимодействие логики и интуиции. При этом креативность основывается в основном на интуитивном механизме, а интеллект — в большой мере на логическом. Важным аспектом взаимодействия логического и интуитивного механизмов являются процессы распространения активации на семантической сети. Широта активационных процессов в семантических сетях способствует успешности функционирования интуитивного механизма, связанного с поиском новых свойств. В то же время в отношении логического механизма она приводит к повышению интерференции. Итогом является сложное и нелинейное воздействие активационных процессов семантической сети как на интеллектуальные, так и на креативные показатели. Теория Я.А. Пономарева располагает все возможные типы задач на континууме между интуитивным и логическим полюсами. Ближе всего к интуитивному полюсу находятся задачи на креативность. Ближе всего к другому полюсу — логическому — находится разработанная Я.А. Пономаревым задача на способность действовать в уме (необходимо во внутреннем плане перемещать коня по девятиклеточной шахматной доске).
Тесты интеллекта располагаются ближе к середине континуума. Такое положение связано с тем, что, с одной стороны, тестовый интеллект связан с логическими механизмами оперирования с моделями объектов, но с другой стороны, для решения тестовых заданий на интеллект требуется актуализация необычных, нестандартных свойств объектов. Это серединное положение и выступает в рамках теории Я.А. Пономарева объяснением наблюдаемых корреляций интеллекта с психометрической креативностью. Заключение В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской психологической науке. Но в течение последнего десятилетия положение изменилось, и проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных психологов (А.Н.Воронин, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, И.П.Ищенко и ряд других).
Известный российский психолог В.Н.Дружинин, анализируя подходы большинства отечественных и зарубежных авторов к проблеме соотношения интеллекта креативности выделяет три основные позиции: Первая: Отказ от какого-то ни было разделения этих функций Вторая: Строится на утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговые отношения; для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего Третья: Интеллект и креативность — независимые, ортогональные способности. При максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта (Валлах, В.Н.Дружинин, Дж. Коган и другие) Анализ научных данных показал, что между интеллектом и креативностью — нелинейная связь: повышение уровня интеллекта влечет повышение креативности лишь до определенного предела. При превышении некоторого критического уровня интеллекта (по разным данным — от
12. до
12. баллов) его связи с креативностью или исчезают, или же становятся отрицательными, то при дальнейшем повышении интеллекта креативность начинает снижаться. Также анализ научной литературы позволяет сделать ряд выводов. Важнейшим элементом культуры и цивилизации человечества является творчество. А предпосылкой творчества является креативность, которая в современном мире расценивается как личностная способность к творчеству. Необходимость учитывать в воспитании и развитии личности креативность, очевидна, ведь универсальный потенциал креативности может быть реализован практически в любой области. Анализ психолого-педагогической, методической литературы показал, что развитие креативности является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие теснейшим образом связано с интеллектуальной деятельностью. Существует немало современных концепций творческого и интеллектуального развития личности.
Основываясь на вышеизложенных теоретических посылках, мы планируем выстроить программу опытно-практической работы по интеллектуальному и творческому развитию личности. Список использованной литературыАйзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111- 131. Березина Т.Н. Интеллект и креативность// Эдип, 2008, № 3, с. 92−101Бернштейн М. С. О природе научного творчества (по зарубежным материалам) // Вопросы философии. 1966. № 6. С. 131- 142. Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал.- 1999. — т.16. — № 5. — С.49−58.Воробьева Е. В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность (на материале монозиготных близнецов в возрасте 13-
1. лет): Дисс. … канд. психол. наук. М., 1997. Воронин А.Н., Габриелян Н.А. Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия сборник научных статей- Москва 2000 -150c. Воронин А. Н., Трифонова И. Г. Влияние сходства/контраста личностных особенностей учителя и ученика на изменение уровня различных компонентов креативности учащихся // Психологический журнал. 2002. №
6. Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989. № 2. С. 15-
20. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. №
4. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблемы развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований) // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 166- 176. Завалишина Д. Н. Системный анализ мышления // Психологический журнал. 1983. № 3. Косенко Н. Т. Формирование творческой активности в игре.// Дошк. восп.- 1999. — №
12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок — дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. — 1995. — № 9.Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до
1. лет // Психологи ческие исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. С. 79-
83. Ожиганова Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1999. Панов В. И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности.// Прикладная психология. — 1998. — № 3. — С.33−48Пчелкина В. Книга — источник детского творчества. //Дошк. восп. — 2001. — № 6.Рудкевич Л. А. Возрастная динамика творческой продуктивности: Дисс. … канд. психол. наук. СПб., 1994. Савенков Л. И. Детская одаренность в познавательной сфере.//Дошк. восп. — 1998. — № 5−6 Сафонцева СВ. Взаимоотношения личностных особенностей, типов креативности и предпочтения определенного вида творческой деятельности у старшеклассников // Интеллект и творчество, М., 1999. Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль по колений: Дисс.
… канд. психол. наук. М.: Изд-во ИП РАН, 2002. Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений. Дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-воИПРАН. 2002. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1998. № 4. с. 123−132.Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 1, с. 19−29. Урбан К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. № 1, с. 41−51. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Ос новные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 371- 392. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований // Иностранная психология.
1999. № 1. С. 10- 18. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды. Автореф. дисс… канд. психол. наук. М., 1994. Хоровиц Ф., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований //Р.Ж. Сер Науковедение, 1988, № 1, Хуснутдинова Л.Г. Исследование речемыслительной креативности личности. Автореф. дисс… канд. психол. наук. М., 1993. Щебланова Е.И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления младших школьников при специальном обучении // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991, № 2, с. 34— 39. Щебланова ЕЛ, Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитгодные исследования одаренности//Вопросы психологии. 1994, № 6, с. 134−140.Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М, 1997, с. 127−142.Юркевич B.C. О работе межинститутского семинара по проблеме способностей // Вопросы психологии, 1986, № 1, с. 184. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии, 1985, № 6, с. 14−26.
Список использованной литературы
1.Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111- 131.
2.Березина Т.Н. Интеллект и креативность// Эдип, 2008, № 3, с. 92−101
3.Бернштейн М. С. О природе научного творчества (по зарубежным материалам) // Вопросы философии. 1966. № 6. С. 131- 142.
4. Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал.- 1999. — т.16. — № 5. — С.49−58.
5.Воробьева Е. В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность (на материале монозиготных близнецов в возрасте 13-
1. лет): Дисс. … канд. психол. наук. М., 1997.
6.Воронин А.Н., Габриелян Н.А. Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия сборник научных статей - Москва 2000 -150c.
7. Воронин А. Н., Трифонова И. Г. Влияние сходства/контраста личностных особенностей учителя и ученика на изменение уровня различных компонентов креативности учащихся // Психологический журнал. 2002. № 6.
8.Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989. № 2. С. 15- 20.
9.Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. № 4.
10.Ермолаева-Томина Л. Б. Проблемы развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований) // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 166- 176.
11.Завалишина Д. Н. Системный анализ мышления // Психологический журнал. 1983. № 3.
12. Косенко Н. Т. Формирование творческой активности в игре.// Дошк. восп.- 1999. — № 12.
13. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок — дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. — 1995. — № 9.
14.Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до
1. лет // Психологи ческие исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. С. 79- 83.
15.Ожиганова Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1999.
16. Панов В. И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности.// Прикладная психология. — 1998. — № 3. — С.33−48
17.Пчелкина В. Книга — источник детского творчества. //Дошк. восп. — 2001. — № 6.
18.Рудкевич Л. А. Возрастная динамика творческой продуктивности: Дисс. … канд. психол. наук. СПб., 1994.
19. Савенков Л. И. Детская одаренность в познавательной сфере.//Дошк. восп. — 1998. — № 5−6
20. Сафонцева СВ. Взаимоотношения личностных особенностей, типов креативности и предпочтения определенного вида творческой деятельности у старшеклассников // Интеллект и творчество, М., 1999.
21.Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль по колений: Дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-во ИП РАН, 2002.
22. Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений. Дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-воИПРАН. 2002.
23.Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1998. № 4. с. 123−132.
24.Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 1, с. 19−29.
25. Урбан К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. № 1, с. 41−51.
26.Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Ос новные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 371- 392.
27.Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований // Иностранная психология. 1999. № 1. С. 10- 18.
28. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды. Автореф. дисс… канд. психол. наук. М., 1994.
29.Хоровиц Ф., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований //Р.Ж. Сер Науковедение, 1988, № 1,
30. Хуснутдинова Л.Г. Исследование речемыслительной креативности личности. Автореф. дисс… канд. психол. наук. М., 1993.
31. Щебланова Е.И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления младших школьников при специальном обучении // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991, № 2, с. 34— 39.
32. Щебланова ЕЛ, Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитгодные исследования одаренности//Вопросы психологии. 1994, № 6, с. 134−140.
33.Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М, 1997, с. 127−142.
34.Юркевич B.C. О работе межинститутского семинара по проблеме способностей // Вопросы психологии, 1986, № 1, с. 184.
35. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии, 1985, № 6, с. 14−26.
список литературы
referatbooks.ru
1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111−131.
2. Березина Т. Н. Интеллект и креативность// Эдип, 2008, № 3, с. 92−101
3. Бернштейн М. С. О природе научного творчества (по зарубежным материалам) // Вопросы философии. 1966. № 6. С. 131−142.
4. Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал.- 1999. — т. 16. — № 5. — С. 49−58.
5. Воробьева Е. В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность (на материале монозиготных близнецов в возрасте 13−14 лет): Дисс. … канд. психол. наук. М., 1997.
6. Воронин А. Н., Габриелян Н. А. Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия сборник научных статей — Москва 2000 -150c.
7. Воронин А. Н., Трифонова И. Г. Влияние сходства/контраста личностных особенностей учителя и ученика на изменение уровня различных компонентов креативности учащихся // Психологический журнал. 2002. № 6.
8. Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989. № 2. С. 15−20.
9. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. № 4.
10. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблемы развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований) // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 166−176.
11. Завалишина Д. Н. Системный анализ мышления // Психологический журнал. 1983. № 3.
12. Косенко Н. Т. Формирование творческой активности в игре. // Дошк. восп.- 1999. — № 12.
13. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок — дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. — 1995. — № 9.
14. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологи ческие исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. С. 79−83.
15. Ожиганова Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1999.
16. Панов В. И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности. // Прикладная психология. — 1998. — № 3. — С. 33−48
17. Пчелкина В. Книга — источник детского творчества. //Дошк. восп. — 2001. — № 6.
18. Рудкевич Л. А. Возрастная динамика творческой продуктивности: Дисс. … канд. психол. наук. СПб., 1994.
19. Савенков Л. И. Детская одаренность в познавательной сфере. //Дошк. восп. — 1998. — № 5−6
20. Сафонцева С В. Взаимоотношения личностных особенностей, типов креативности и предпочтения определенного вида творческой деятельности у старшеклассников // Интеллект и творчество, М., 1999.
21. Тихомирова Т. Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль по колений: Дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-во ИП РАН, 2002.
22. Тихомирова Т. Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений. Дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-воИПРАН. 2002.
23. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1998. № 4. с. 123−132.
24. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 1, с. 19−29.
25. Урбан К. К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. № 1, с. 41−51.
26. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Ос новные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 371−392.
27. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований // Иностранная психология. 1999. № 1. С. 10−18.
28. Хазратова Н. В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды. Автореф. дисс… канд. психол. наук. М., 1994.
29. Хоровиц Ф., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований //Р.Ж. Сер Науковедение, 1988, № 1,
30. Хуснутдинова Л. Г. Исследование речемыслительной креативности личности. Автореф. дисс… канд. психол. наук. М., 1993.
31. Щебланова Е. И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления младших школьников при специальном обучении // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991, № 2, с. 34−39.
32. Щебланова Е Л, Аверина И. С. Современные зарубежные лонгитгодные исследования одаренности//Вопросы психологии. 1994, № 6, с. 134−140.
33. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М, 1997, с. 127−142.
34. Юркевич B.C. О работе межинститутского семинара по проблеме способностей // Вопросы психологии, 1986, № 1, с. 184.
35. Ярошевский М. Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии, 1985, № 6, с. 14−26.
referat.bookap.info
