Интеграция в системе среднего профессионального образования. Интеграция в образовании реферат

Курсовая работа - Интеграционные тенденции в мировом образовании

Сегодня знание получает новое общественное измерение, становясь в один ряд с уже привычными «столпами», определяющими развитие общественного производства, — трудом, землей, финансовым капиталом, и выдвигая образование в число глобальных факторов общественного развития, смягчения диспропорций, существующих в мировом хозяйстве, формирования политической стабильности и устойчивого развития. Непосредственно для образования эта его новая роль стала мощным стимулом дальнейшей интернационализации и интеграции. На этапе перехода к постиндустриальному обществу только консолидация потенциала мирового образования и науки, постепенное развитие международной интеграции в этих областях способны обеспечить реальный приоритет знания как ведущего ресурса развития в глобальном масштабе.

Как и другие общественные институты, образование под влиянием всеобъемлющего процесса интернационализации жизни становится все более открытым для международного сотрудничества. Более того, в силу особой роли знания в постиндустриальную эпоху образование выдвигается в число решающих элементов «высокой» мировой политики. И если раньше процесс интернационализации образования шел как бы «вслед» за его развитием в экономике, то сегодня, по нашему мнению, все более очевидной становится необходимость его опережающего развития в сфере образования. Под влиянием происходящих в мире крупных политико-экономических перемен, эволюции ценностных систем многих стран, а также перед лицом глобальных вызовов человечеству современное образование приобретает все более глобальный, общемировой характер.

Интернационализация образования сопровождается усилением международной составляющей развития его отдельных элементов — национальных, региональных образовательных систем. Это, однако, не означает утраты ими своей самобытности. Речь, скорее, идет о том, что в процессе интернационализации происходит формирование новой международной образовательной среды, где в наиболее эффективных формах могли бы реализовываться национальные интересы действующих в ней участников и осуществляться совместный поиск решения проблем, имеющих жизненно важное значение для человеческой цивилизации в целом.

В тех случаях, когда развивающиеся процессы интернационализации удачно накладываются на исторически давнюю культурную и хозяйственную общность группы государств, в мировом образовании формируются крупные фрагменты, характеризующиеся достаточно схожими направлениями развития и качественным состоянием входящих в них национальных образовательных систем. По нашему мнению, такие тенденции могут рассматриваться как исходные на пути постепенного формирования в отдельных частях мира региональных образовательных пространств, где реализуются если и не единые, то во многом общие образовательные концепции (например, страны ЕС).

Интернационализация образования — объективный и постоянно развивающийся процесс, существовавший в различных формах задолго до того, как завершилось формирование наций и национальных образований в их сегодняшнем виде. Он связан не столько с педагогическими заимствованиями, что также имело место и само по себе целесообразно, сколько с общими параллельными процессами и общими социально-экономическими и культурными явлениями, развивавшимися в мире. К их числу можно отнести: постоянно возрастающие по объему и все более разносторонние по содержанию мировые хозяйственные связи; новые технологии с их развитой инфраструктурой, делающей доступной для информации практически каждый уголок земного шара; современные глобальные проблемы человечества. Интернационализации образования способствуют и новые тенденции в мировой политике, утвердившиеся на большей части мира идеи свободного рынка, а также универсальность гуманизма, общечеловеческих ценностей.

Сегодня интеграционные тенденции в мировом образовании довольно активно изучаются специалистами, и можно говорить о различных подходах к их оценке. Отметим наличие двух основных, на наш взгляд, точек зрения на будущее межгосударственного сотрудничества в сфере образования.

Сторонники первой из них, опираясь на универсальное свойство гуманизма, на общность ряда важнейших проблем современного образования, считают целесообразным ускорение процесса его интернационализации на базе унификации основных направлений функционирования национальных образовательных систем и современных технологий. Однако преобладающим все же является взгляд, согласно которому универсализм в образовании возможен лишь при условии сохранения многообразия социальных, политических устройств, культурных и языковых традиций различных стран. При этом речь идет не об унификации национальных образовательных систем или их «гармонизации», а о необходимости их большей ориентации на потребности быстроменяющегося и все более взаимозависимого мира.

С различной интенсивностью процесс интернационализации охватил все ступени образования, достиг своего максимума в высшей школе. По отношению к отдельным регионам мира (Западная Европа) есть основания утверждать, что процесс интернационализации в высшей школе приобретает черты качественно нового этапа — интеграции, о чем свидетельствует появление соответствующей политико-правовой надстройки интеграционного комплекса. Безусловно, международная интеграция в образовании, как и в любой другой сфере жизнедеятельности, — сложный, противоречивый и длительный процесс. Более того, многие проблемы, связанные с необходимостью передачи части функций с национального на наднациональный уровень, с известным ограничением суверенных прав государства, решаются здесь особенно трудно.

По нашему мнению, в развитии процессов интернационализации мирового образования, в том числе и их высшей формы — интеграции, можно выделить цели двух основных уровней: глобальные — содействие через углубление сотрудничества в сфере образования общему социально-экономическому прогрессу и устойчивому развитию мирового сообщества, ослаблению давления глобальных проблем и укреплению взаимопонимания между народами; внутрисистемные (образовательные) — объединение потенциала национальных образовательных систем для решения задач, выходящих за рамки возможностей отдельной страны и связанных с ликвидацией неграмотности всех типов, неравенства в возможностях доступа к качественному образованию с использованием новейших технологий, воспитанием на основе общечеловеческих ценностей личности, осознающей не только свою национальную и культурную идентичность, но и воспринимающей мир во всей его целостности и взаимозависимости, понимающей свою личную ответственность за его судьбу и готовую конструктивно действовать в целях его сохранения и развития. Одна из главных целей, достижение которой возможно на пути интеграции и создания консолидированного мирового образовательного пространства (МОП), — существенное повышение качества образования в мире, совершенствование человеческого ресурса, обеспечение в этой связи возможностей эффективного переноса знаний из одной части мира в другую.

Международная интеграция в образовании — это результат развития и углубления процесса интернационализации и доведения его до уровня интеграции национальных образовательных систем. Для интеграции характерны возрастающие за счет согласованной международной образовательной политики взаимное сближение, взаимодополняемость и взаимозависимость национальных систем образования, растущая степень их «сцепляемости», синхронизация действий посредством их регулирования соответствующими наднациональными институтами, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач.

Конечно, любые определения интеграции не универсальны, поскольку не учитывают всего комплекса элементов, в нее вовлекаемых. Впрочем, и сама интеграция также относительна, ибо это процесс объединения, но еще не само объединение. И нигде в мире ни в одной сфере пока еще не произошло полного объединения. Вместе с тем определенная степень развития и постоянного совершенствования интеграционных процессов — необходимое условие общественного прогресса.

Интеграционные процессы в сфере образования начинают развиваться при наличии как минимум трех необходимых условий: прочного экономического фундамента в определенной группе стран, утвердившегося главенства закона, гарантирующего обязательный характер соответствующих международных договоров, и демократического характера принятия решений, основанного на принципах компромисса и консенсуса.

В целом интеграционные процессы ведут к смещению акцента в сторону нетрадиционных акторов, во все большей мере формирующих международную образовательную политику, не вытесняя, однако, государство как главного участника международного общения. В образовании, являющемся частью мирового социально-экономического комплекса, эти общие тенденции качественных преобразований процесса интернационализации, безусловно, действуют в полной мере.

По нашему мнению, в настоящее время в мировом образовании возможно выделить интеграционные объединения нескольких видов и уровней зрелости:

1) интеграционные объединения образовательных систем различных групп стран (некоторые арабские государства, европейские средиземноморские страны и др.), ставящие своей целью согласование отдельных элементов образовательной политики, в частности взаимную корректировку и признание учебных курсов, признание дипломов об окончании учебных заведений различных ступеней и ученых степенях, расширение академической мобильности. Как правило, подобные меры регулируются соответствующими конвенциями и являются определенным этапом на пути к более тесной региональной или субрегиональной интеграции в образовании;

2) интеграционные объединения, основывающиеся на исторической, культурной общности отдельных стран, на схожести целей и задач образовательной политики на определенных этапах развития. Основные формы деятельности таких объединений — разработка общих стандартов качества подготовки специалистов, мер по предотвращению их массового оттока за пределы регионов. В основе своей эти меры носят протекционистский характер и направлены на защиту национальных образовательных систем от мощного давления извне. Типичные представители — объединения латиноамериканских стран: «Андская группа», «группа Контадора» и др.;

3) интеграционные объединения новых индустриальных государств Юго-Восточной Азии, ставящие своей целью радикальное повышение качества обучения за счет максимально полного использования внутреннего потенциала национальных образовательных систем, новейших технологий, опыта других стран, в том числе и путем массового направления молодежи на учебу за границу. Типичная черта таких объединений — стремление к развитию межгосударственного сотрудничества в первую очередь на «верхних этажах» образования и науки, там, где наиболее эффективно и качественно производится основной ресурс постиндустриальной эпохи — знание;

4) интеграционные объединения высшего типа, ставящие своей целью формирование и реализацию единой образовательной политики на всех уровнях обучения, регулирование этого процесса с помощью соответствующих наднациональных органов. В объединениях такого типа образованию (равно как и культуре) отводится роль центрального (цементирующего) звена во всей интеграционной цепи. Часть оперативных функций по управлению образованием в государствах, образующих такие объединения, передается с национального на наднациональный уровень. Государство же в большей мере принимает на себя функции гаранта социальной справедливости в смысле доступа к образованию и его соответствующего качества. Единственным пока примером такого уровня интеграционных объединений является Европейский Союз. И в отношении экономическом, и применительно к социальной сфере, Европейский Союз — это проект, пока не имеющий аналогов в других частях мира. Он может рассматриваться как модель международной интеграции, "… отличительной чертой которой является сознательный отказ стран-участниц от части национального суверенитета в пользу наднационального регулирования" [1, с.74].

Практически в каждом из перечисленных видов интеграционных объединений все ощутимее прослеживается определяющая роль «мотора» глобализации — транснациональных корпораций.

Как и в других сферах, интеграция в образовании развивается в двух основных и, на первый взгляд, противоречивых направлениях — региональном и глобальном. Региональная интеграция в образовании вырастает из общего процесса его интернационализации. Происходит это под влиянием двух тенденций: с одной стороны, непрерывно растущей потребности к сближению образовательных систем различных уровней развития в разных частях мира, с другой — четко выраженных узкорегиональных потребностей, связанных с усилением конкурентной борьбы на мировом рынке образовательных услуг. Однако, на наш взгляд, это противоречие носит объективный характер и является необходимым этапом интеграции, дальнейшее развитие которой, скорее всего, будет проходить под все более определяющим воздействием линии на глобализацию образования.

В отличие от предшествующего периода интернационализации образования, где преобладающими формами сотрудничества были односторонние соглашения, для этапа интеграции характерными становятся многосторонние межгосударственные соглашения, крупные целевые и комплексные международные образовательные проекты и программы, реализуемые под эгидой ООН, создаваемые с участием транснациональных корпораций известные международные фонды, неправительственные организации, а также законодательные акты соответствующих наднациональных институтов (например, регламенты и директивы Совета министров Европейского Союза), имеющие обязательный характер для всех стран — участников интеграционного процесса.

Интеграция в образовании, в отличие от интернационализации, характеризуется стабильностью связей национальных образовательных систем, определенными возможностями планирования и регулирования этих связей с помощью специально создаваемой институциально-правовой среды. При этом неразрывность связей гарантируется тем, что возникающие явления дезинтеграции в формирующемся образовательном пространстве наталкиваются на создаваемые политические, социокультурные, правовые и экономические барьеры, препятствующие движению вспять.

Основными субъектами интеграции выступают образовательные учреждения различного уровня, которые путем массового включения в реализацию крупных многосторонних международных проектов и программ более эффективно начинают решать как национальные образовательные задачи, так и те, что вытекают из потребностей устойчивого развития все более взаимосвязанного и взаимозависимого мира, из необходимости разрешения глобальных проблем человечества. Именно через активизацию сотрудничества на уровне образовательных учреждений в ходе реализации крупных международных проектов достигается та необходимая «сцепка» национальных образовательных структур, которая и отличает интернационализацию от интеграции.

Кроме образовательных учреждений, субъектами интеграции выступают отдельные национальные образовательные системы, а также различные международные педагогические организации и движения, рассматривающие активизацию межгосударственного сотрудничества в сфере образования как одно из средств его эффективного развития в постиндустриальную эпоху.

Интеграция в мировом образовании — тенденция, которая в конце XX — начале XXI в. становится одной из базовых категорий современной педагогики. Она развивается как в отдельных странах, так и на региональном и глобальном уровнях. Интеграция в образовании — часть сложного и всеобъемлющего процесса сближения, взаимодействия и взаимопроникновения национальных структур. Безусловно, это привносит в исследование проблем интеграции в мировом образовании все сложности и противоречия анализа «больших систем». Вместе с тем, интеграции в образовании свойственны свои отличительные черты, динамика, цели и способы формирования интеграционных объединений различного уровня.

Прежде всего следует выделить комплексный, многоплановый характер воздействия интеграции в сфере мирового образования на весь ход современного общественного развития. Эта ее черта проистекает из особой, решающей роли знания в современную эпоху. Одна из основных целей интеграции в образовании — объединение усилий мирового сообщества в воспитании человека с холистским взглядом на мир, в его подготовке к комплексному подходу при решении глобальных проблем человечества. Все другие виды международной интеграции в этом смысле решают более частные задачи.

В сущности, вероятно, можно говорить о том, что международная интеграция активно способствует сферному развитию образования, ставя его в центр развития всех других общественных процессов.

В непосредственной связи с этой особенностью находится и другая отличительная черта интеграции в образовании — потребность в ее опережающем характере. Различные сферы общественного воспроизводства имеют разную «склонность» к интеграции и несхожую динамику этих процессов. Допустим, кредитно-денежная сфера превосходит в этом отношении товарную торговлю, а та, в свою очередь, более склонна к интеграции, нежели сфера производства. Нам представляется, что в отличие от предшествующего периода международного сотрудничества, характеризующегося тем, что интернационализация образования шла как бы вслед за интернационализацией экономики, в современных условиях, когда знание выступает в качестве решающего ресурса, когда процесс его накопления приобретает непрерывный характер, сотрудничество в сфере образования по своим темпам должно опережать развитие этого процесса. Межгосударственное сотрудничество в образовании должно предварять последующую эффективную мобильность и необходимое качество профессиональных услуг и специалистов как на региональном, так и на глобальном уровнях. В определенном смысле интеграционные процессы в мировом образовании должны приобрести пионерный характер, а их результаты — выступать в роли своеобразного общего «субстрата» международного сотрудничества в других сферах. Обеспечению опережающего характера интеграционных процессов в мировом образовании способствует стремительное развитие современных средств телекоммуникационной связи и базирующихся на их основе новейших технологий, которые позволяют в определенной мере «нивелировать» существующие резкие различия в качественном состоянии отдельных частей мирового образовательного пространства и как бы «перешагнуть» через накопившиеся в некоторых из них проблемы материального и кадрового характера.

Опережающий характер международной интеграции в образовании важен и с точки зрения обеспечения необходимой гуманизации, становления нового человеческого профилирования мировой экономики и связанного с этим возможного перераспределения общественных ресурсов как непосредственно в само образование, так и в культуру, здравоохранение и т.п.

И наконец, важно отметить, что набирающая все большее число сторонников модель устойчивого развития мира исходит из того, что в ходе ее реализации будет замедляться ряд процессов, несущих угрозу разрушения цивилизации, и, напротив, опережающими темпами смогут развиваться такие направления, как научно-техническое и научно-образовательное. Вероятно, на этих постулатах и базируется утверждение А. Урсула о том, что «образовательная система информационного общества должна функционировать как компонент сферы разума и в определенном смысле в целом быть опережающей..., а выход из глобального кризиса образования, в соответствии с этой общей стратегией, — в трансформации „отстающей“, консервативной образовательной системы в опережающую, ноосферную» [2, с.32].

Интеграция в образовании способна стать своеобразным стабилизирующим элементом развития интеграционных процессов в экономике, политике и других сферах. Известно, что с конца 70-х гг. прошлого столетия в мировом хозяйстве идет быстрый рост региональных экономических группировок, что является отражением параллельного развития в нем двух процессов — интеграции и дезинтеграции. Масштабы и степень влияния этих группировок на мировое экономическое развитие также стремительно увеличиваются.

У специалистов эта тенденция находит неоднозначную оценку. Однако большинство исследователей, несмотря на противоречивость блоковой интеграции, считают, что магистральные направления, характер и темпы развития мировой экономики и далее будут во все возрастающей мере определяться прямым и косвенным воздействием глобальных факторов. В сторону смягчения негативных проявлений блоковой интеграции начинает действовать всеобщий принцип «социализации» экономики и связанное с ним становление все более социально ориентированного рыночного механизма. Да и сами региональные экономические группировки перестают быть «закрытыми крепостями». В их функциях все более важное место отводится созданию условий для определения всех видов отставания стран-участниц, укреплению их конкурентоспособности и постепенной интеграции в мировую экономику и социальную сферу. Это подтверждается, в частности, обозначившейся в конце прошлого столетия тенденцией формирования так называемой «сетевой» модели интеграции (проявляющейся пока в виде зон свободной торговли), охватывающей созревшие для интегрирования страны независимо от того, являются ли они соседями или расположены на разных континентах [3, с.62-63].

Образование, конечно, является частью региональной, блоковой политики. И в нем появляются соответствующие объединения, отражающие в первую очередь интересы определенной группы стран, направленные либо на защиту их культурной самобытности, как, например, субрегиональные объединения латиноамериканских стран («Андская группа», «группа „Рио“» и т.п.), либо на активное распространение в мире своих образовательных и культурных традиций (образовательные программы и проекты Европейского Союза, а также США и Канады, Австралии). Вместе с тем очевидно, что современное образование по своей сути имеет больше «глобальную», нежели «фрагментарную» ориентацию, вытекающую из наднационального характера знания, общей его гуманитарной направленности.

Роль образования в укреплении и демократическом развитии мира нуждается в серьезном специальном исследовании. Регионализм различного рода (экономический, религиозный, этнический) становится одной из характернейших черт современности. К сожалению, интегрирующая роль образования, культуры, науки не всегда способна противостоять растущему натиску «фрагментаризма».

Восприятию современного мира как целостного, взаимосвязанного и взаимозависимого объекта исследования содействуют и новые направления в современной педагогической науке. Поэтому, на наш взгляд, существующие ныне региональные интеграционные объединения можно рассматривать скорее как «ядра» формирующегося единого мирового образовательного пространства, как «локомотивы» глобальных интеграционных процессов, нежели как факторы их сдерживания. Создание таких «ядер» не цель, а средство решения сразу двух, на первый взгляд противоречащих друг другу задач — углубить интеграционные процессы в непосредственном окружении и таким образом одновременно создать дополнительные предпосылки для более эффективного взаимодействия отдельных «ядер» между собой, что в конечном счете и будет действовать в сторону дальнейшей консолидации МОП.

Психологические стереотипы, которые являются серьезной проблемой на пути любых интеграционных процессов, особенно болезненны и трудноразрешимы в сферах культуры и образования, поскольку напрямую затрагивают основы национального самосознания отдельных народов. В связи с этим синхронизация и дозирование интеграционных импульсов в этих сферах должны быть специфически иными, нежели в области экономики, торговли или финансов. И если, допустим, в экономической евроинтеграции полное устранение национальных барьеров выдвигается и реализуется как непреложное условие ее развития, то для интеграционных процессов в образовании подобный подход не применим. О столь радикальных решениях, вероятно, можно говорить лишь относительно свободного движения в рамках общего рынка «конечного продукта» образования — человеческого ресурса или отдельных видов образовательных услуг — и весьма ограниченно о «национальной технологии их производства». Не случайно в рамках ЕС политические решения в отношении способов развития интеграционных процессов в образовании принимаются со значительно большей осторожностью, нежели решения, касающиеся экономической или торговой сферы. Все это позволяет утверждать, что стратегия интеграции мирового образования в обозримой перспективе может строиться не столько на основе идущих извне политических решений национальных или наднациональных органов (что, безусловно, будет играть определенную роль), сколько путем возрастания глобализации изнутри самого образования, путем утверждения в нем гуманистических, общечеловеческих ценностей при обязательном сочетании их с национальными культурными и педагогическими традициями. Тактические же решения могут включать в себя постепенное внедрение единых требований к содержанию образования, к его стандартам, использование современных технологий, баз и банков данных, формирование единого рынка специалистов, общих образовательных и научно-исследовательских проектов и программ.

Список литературы

1. Бойченко А.А. Процессы региональной интеграции в мировой экономике // Вестник Московского университета. Сер.6. Экономика. 2007. № 2.

2. Урсул А. Концепция опережающего образования // Alma Mater. 2006. № 7.

3. Шишков Ю.В. Отечественная теория региональной интеграции: опыт прошлого и взгляд в будущее // Мировая экономика и международные отношения. 2006. № 4.

www.ronl.ru

Реферат - Вопросы интеграции науки и образования

А.V. ZEMLYANOY,

the post-graduate student of the Academic international institute

SCIENCE AND EDUCATION AS OBJECTS OF THE SCIENTIFIC

AND LEGAL RESEARCHES

In article questions of scientific bases of legal regulation of integration of science and education are investigated. Laws of interrelation of integration of the general and specially-technical education are defined. Tendencies and the laws occurring in modern science and education are investigated.

Key words: formation, a science, integration, legal regulation of formation.

А.В. ЗЕМЛЯНОЙ,

аспирант Академического международного института

НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ

^ КАК ОБЪЕКТЫ НАУЧНЫХ

И ПРАВОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

В статье исследованы вопросы научных основ правового регулирования интеграции науки и образования. Определены закономерности взаимосвязи интеграции общего и специально-технического образования. Исследованы тенденции и закономерности, происходящие в современной науке и образовании.

Ключевые слова: образование, наука, интеграция, правовое регулирование образования.

Вопрос о взаимосвязи учебных дисциплин возник в тот период, когда в школе было внедрено раздельное преподавание учебных дисциплин, обусловленное бурным развитием науки.

Первую попытку психологически обосновать взаимосвязь учебных дисциплин предпринял И.Ф. Гербарт, отметивший, что область «умственной сферы» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент1. Актуальны суждения А. Дистервега о четком логическом разделении каждого учебного предмета, с одной стороны, и об установлении межпредметных связей как между родственными предметами, так и между предметами различных циклов – с другой2.

Наиболее полное обоснование дидактической значимости межпредметных связей в классической педагогике дал К.Д. Ушинский. Ученый выводил их из психологических основ различных ассоциативных связей (по противоположности, сходству, времени, месту, разуму и т.п.). Особенно ценны суждения русского педагога о мировоззренческой роли межпредметных связей, которые создают ясные, полные и взаимосвязанные представления о предметах реального мира. К.Д. Ушинский считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь»3.

Прогрессивные методисты прошлого считали, что показателем широкой образованности педагога, его способности охватить связи между различными научными знаниями может быть его готовность провести некоторые разделы смежного учебного предмета, сопряженные по содержанию с тем, который он преподает.

Значительный вклад в исследование особенностей и путей осуществления интеграционных взаимосвязей между учебными дисциплинами внесен трудами Н.С. Антонова, Г.И. Батуриной, М.Н. Берулавы, И.Д. Зверева, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других.

В литературе рассматриваются различные аспекты интеграции: в частности, в работах М.С. Асимова, А.Турсунова, Н.Т. Абрамовой1 раскрываются логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции; в работах А.А. Вербицкого, Б.И. Иванова, В.В. Чешева2 – вопросы интеграции в области взаимосвязи технических и естественных наук. В научных исследованиях рассматриваются различные подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции. Так, в работах П.Р. Атутова, Б.М.Кедрова3 дано описание уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов интеграции.

Пристального внимания в контексте исследования требуют к себе работы, в которых вскрываются объективные основания взаимосвязи технических и общественных наук. В работе Б.С. Украинцева4 формулируется мысль о взаимообусловленном характере существования человека и техники; Б.М. Кедров пишет о принципах, лежащих в основе взаимосвязи наук в целом и общественных и технических в частности1. Рассматриваются типология и механизмы взаимосвязи технических и общественных наук 2.

Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике взаимосвязи учебных дисциплин, а именно:

«- обосновывалась объективная необходимость отражать реальные взаимосвязи реального мира в учебном процессе;

подчеркивалась мировоззренческая функция межпредметных связей, их роль в общем умственном развитии студентов;

выявлялось их положительное влияние на формирование системы знаний;

разрабатывалась методика скоординированного преподавания различных учебных предметов;

предпринимались попытки готовить учителя к реализации межпредметных связей»3 .

Однако взглядам прогрессивных педагогов далеко не всегда соответствовала практическая работа учителей в большинстве учебных заведений дореволюционной России. После революции 1917 г. перед школой были поставлены новые задачи. Пересматривались, исходя из целей воспитания, общее содержание образования и его структура. Это потребовало практически решать и проблему межпредметных связей.

Как отмечал в своем исследовании И.Д. Зверев, «комплексирование в учебных планах и программах было направлено против сухой академичности старой школы, против изоляции школы от жизни. Однако опыт показал вскоре ошибочность чрезмерного комплексирования, которое привело к полному отрицанию учебных предметов»4. Таким образом, в комплексных программах взаимосвязь учебных предметов приобрела крайне одностороннее решение.

«Обучение по комплексным программам показало ошибочность комплексирования, которое приводило к нарушению системы предметных знаний учащихся.»1

Концепция трудовой школы была разработана известным американским философом и педагогом Джоном Дьюи. Его книга «Школа и общество» вышла в свет в 1899 г. Переход в новое столетие открывает и новую эпоху творческих педагогических исканий в деле организации школьного образования на принципиально новой, комплексной, межпредметной, интегративной, личностно ориентированной основе, – исканий, которые оказывают значительное влияние на формирование новой педагогической культуры XX в. Объективно-исторической предпосылкой организации новой школы, по мнению Дьюи, явилась промышленная революция XIX в., оказавшая существенное влияние на политику, науку, социальную ситуацию, даже на мораль и религию; теперь пришло время и школе перестроиться сообразно новой социально-экономической ситуации. Существенное влияние интенсивно развивающейся промышленности на все стороны жизни, в том числе на педагогическое мышление, определило и характер новой педагогической парадигмы: образование и труд.

На пути сближения образования и труда, школы и жизни Дьюи делает существенный шаг вперед: он преодолевает их формальную самостоятельность, содержательную разобщенность и фактически превращает уроки труда в школе в трудовую школу: «Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, тканье, шитье, стряпню как методы жизни и учения, а не как отдельные самостоятельные предметы изучения… как орудия, при посредстве которых сама школа становится действенной формой активной общественной жизни вместо оторванного от жизни уголка, где учат уроки».

В начале века идеи Дьюи получают признание в России. Особую популярность они приобретают в период между двумя буржуазно-демократическими революциями (1907–1917 гг.), который современники называли временем педагогических исканий. Российским педагогам импонировала концепция школы как «эмбрионального общества», идеи о связи школы с жизнью посредством труда, о важности гражданского воспитания, о необходимости активизации контактов ребенка с окружающим миром, развития его самостоятельного критического мышления. Сразу же после Октябрьской революции развернулась большая организационная и теоретическая работа по созданию школы нового типа. Центром строительства советской школы в первые месяцы после революции стала Государственная комиссия по просвещению, в состав которой входили Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др. За основу была принята идея связи обучения с трудом, которую Н.К. Крупская выдвинула в качестве генерального направления развития советской школы. За год до этого она писала: «Мы требовали всегда всеобщего обучения, мы должны требовать всеобщего обязательного труда детей. Никакая гимназия, никакое привилегированное положение не должны избавлять от этой обязанности».

Работа по программно-методическому обеспечению содержания обучения в трудовой школе была начата в 1919 г. Сразу же возникла необходимость в создании модели учебного процесса, определении схемы дидактического конструирования учебного содержания. Большой вклад в разработку организационных схем и составление программ для школы первой ступени внес П.П. Блонский. В соответствии со сложившимися традициями трудовой школы производственная деятельность в новых программах выступала в роли основного интегрирующего фактора по отношению к тому учебному содержанию, которое в традиционной школе было представлено в разных учебных дисциплинах.

В 1923 г. Научно-педагогической секцией при Государственном ученом совете, в состав которой входили П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др., под общим руководством Н.К. Крупской были созданы программы комплексного обучения – так называемые программы ГУСа. С 1924/25 уч.г. они вводились как обязательные в I–II классах, с 1925/26 по ним должны были работать III, IV классы. Программы были составлены по «методу жизненных комплексов». «Чтобы детализировать это определение, – разъясняет Т.Ш. Рубинштейн, – мы должны вспомнить, что каждый акт живого труда, в противоположенность логизирующему дроблению на отдельные научные области, представляет всегда больший или меньший и притом разносторонний комплекс: это всегда единство многообразных сторон, которые в науке, в логизирующем мышлении изучаются отдельно, а в жизни они всегда слиты, комплексны…»

Комплексный метод, иначе метод проектов, как отмечает В.Г. Иванов1, предполагал интеграцию знаний из разных предметных областей вокруг некоторой общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на интегрированной основе. Программами ГУСа предусматривались такие комплексные темы, как «Времена года», «Разведение картофеля в нашем районе», «Садоводство», «Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве». «Если отражение хозяйственных, социальных и бытовых потребностей среды в обработке программ мы должны признать первым ее признаком, то вторым, бесспорно, – ее комплексность, т.е. соединение разных образовательных средств и материалов для проработки очередной главной темы известного периода работы в школе и вне школы.»

Постановление ЦК подвело черту под первым этапом развития интеграционных процессов в образовании; оно было лишь констатацией естественной смерти той новой революционной педагогики, которую партия активно поддерживала в период с 1917 по 1925 гг. Трудовая школа доказала свою несостоятельность.

Программы 1926–1930 гг. принципиально ничего не изменили. Весь основной учебный материал концентрировался вокруг одной комплексной темы1. В результате учащиеся получали фрагментарные, поверхностные знания, несущественным связям между элементами учебного материала придавалось одинаковое значение с существенными, а последние вообще не реализовывались в учебном процессе.

Попытки создать комплексные учебные программы в 20-е годы произвели положительный эффект; «они дали опыт, пусть во многом и неудачный, объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей школьного образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации»2. Между тем этот опыт еще раз показал, что процессы дифференциации и интеграции должны рассматриваться как диалектически взаимосвязанные процессы.

Введение в 1931–1932 гг. новых программ прочно перевело все содержание образования на предметную основу, но, как и прежде, стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, т.е. проблема взаимосвязей между учебными дисциплинами по-прежнему ставится на одно из главных мест в деле обучения. Однако это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено в обучении до середины 50-х годов.

Обучение строится на традиционной предметной основе. Создаются стабильные учебники и программы, устраняются «пережитки методического прожектерства», педагогическое творчество вводится в строгие рамки партийных директив. Интеграция оттесняется на периферию образования, во внеклассную работу – в кружки, технические и юннатские станции, в которых знания из различных учебных дисциплин стихийно интегрировались в процессе детского творчества.

В середине 50-х годов проблема взаимосвязей становится острой, и «ее значение до настоящего времени остается на уровне первостепенных задач педагогики»1. Принятие в 1958 г. закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» способствовало развертыванию исследований взаимосвязей между общеобразовательными и политехническими знаниями, что, несомненно, нашло положительное отражение в образовательном процессе, особенно в общеобразовательной школе.

В 50-е – 60-е годы межпредметные связи рассматривались преимущественно в аспекте укрепления связей между предметными и профессионально-техническими знаниями (П.Р. Артуров, С.Я. Батышев, О.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков и др.). В 70-е годы осмысление проблемы межпредметных связей приобретает новое направление. В центре внимания советских педагогов оказывается уже не столько возможность координации школьного образования с производственным обучением, сколько задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, Н.А. Сорокин, П.Г. Кулагин и др.).

Однако в 70-х годах, по мере все более системного и глубокого исследования этой проблемы, с межпредметностью в педагогическом сознании произошли удивительные превращения. Межпредметные связи парадоксальным образом стали пониматься большинством исследователей как принцип дидактики: «Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения... Поэтому есть все основания считать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики (дидактики)».

В 70-е годы межпредметные связи приобрели в педагогическом сознании фундаментальность и самостоятельность, что с точки зрения их традиционного понимания было абсурдно. Противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы: понятие межпредметных связей в 80-х годах уступило место понятию интеграции.

Первым научно-педагогическим исследованием проблем интеграции в образовании явился сборник научных трудов «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования», изданный в 1983 г. Этой работой понятие интеграции было введено в отечественную педагогику. По мнению авторов, их сборник – «первая попытка отразить сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности».

Интеграция вначале воспринималась педагогами как общенаучный, социальный фактор. Такая позиция в определенном смысле оправданна и удобна: она позволяет ввести понятие интеграции в категориальную систему педагогики на том основании, что оно принято в других науках и отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни.

В конце 80-х годов начинается и к середине 90-х годов достигает апогея инновационное движение по созданию интегрированных учебных курсов и уроков. Благодаря простоте в разработке и легкости в применении они во множестве заполняют собой инновационное пространство российской школы 90-х годов. Идея интегрированных дидактических форм органично вписывается в педагогическое сознание и рассматривается как способ разрешения многих назревших проблем традиционного образования. Интегрированные формы согласуются с другими прогрессивными технологиями обучения, такими, как крупноблочное структурирование содержания, проблемное обучение, организация обучения на концептуальной основе.

Российская педагогическая ментальность 90-х годов оказалась подготовленной к принятию концепции интегрированных курсов и уроков всем предшествующим историческим опытом интеграции в образовании и педагогике. Идея интегрированного курса постепенно вызревала внутри образования XX в. и во многом явилась результатом стихийного творчества учителей, для которых практическая применимость куда важнее научной обоснованности.

Интегративный курс – та же система межпредметных связей, но упрощенная для удобства практического использования и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познаниями и опытом систематической работы в разных учебных дисциплинах, а на обычного профессионала-предметника.

Интегрированные курсы локальны, предметны, дидактически конкретны. Они позволяют педагогу работать в хорошо знакомой предметной системе и служат небольшим дидактическим дополнением к его основной дисциплине. В интегрированных курсах впервые получает определенное, хотя и однородное решение парадоксальная идея межпредметности принципа дидактики.

Широкое внедрение в образовательный процесс интегрированных дидактических систем создает необходимость в их научном осмыслении. В первой половине 90-х годов под руководством В.Т. Фоменко проводились исследования проблемы интеграции в образовании. Впервые предметом систематического научного рассмотрения становится интегрированный курс как средоточие интегративных процессов в образовании.

Если в 1983 г. понятие интеграции вводится в педагогику как абстрактная и для самой педагогики мало что говорящая общенаучная категория, поскольку она широко и продуктивно используется в других отраслях науки, то в работах ростовских ученых 1995–1996 гг. понятие интеграции впервые выводится путем анализа накопленного, главным образом, за предшествующее десятилетие опыта развития интегративных процессов в образовании. Интеграция становится конкретным педагогическим понятием, наполняется педагогическим содержанием. Так полагается начало систематической научной разработке проблемы интеграции в образовании.

Политехнический аспект проблемы взаимосвязей между учебными дисциплинами получил широкое развитие в современных исследованиях, прежде всего в области профессионально-технического образования (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, С.Е. Матушкин, М.И. Махмутов и др.). Авторы рассматривают взаимосвязь между учебными дисциплинами как средство реализации единства общего, политехнического и профессионального образования. Развивая принцип преемственности, названные и другие исследователи (B.C. Безрукова, С.Н. Беляева, В.М. Максимова, В.Г. Соловьянюк, Н.А. Томин, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев) раскрыли пути последовательного установления взаимосвязей между ведущими идеями и понятиями смежных курсов.

Интерес к взаимосвязям возрастает при введении новых учебных программ, когда приходится вновь протягивать смысловые нити от одного предмета к другому, преодолевать их разобщенность.

Вопросы исторического развития идеи взаимосвязи учебных дисциплин отражены в работах Г.И. Батуриной, которая показала, что разрешение данной проблемы в образовании происходило в зависимости от конкретно-исторических условий его развития. В.Н. Максимова отмечала, что «зарождение и развитие педагогической идеи межпредметных связей зависело от прогресса научного знания»1.

В современных условиях многопредметного преподавания в едином типе среднего учебного заведения проблема взаимосвязей между учебными дисциплинами снова стала весьма актуальной: общество поставило перед педагогами задачу формирования творческой, целостной личности.

Опыт работы среднего профессионального образования показывает, что в этом типе учебного заведения давно найден оптимальный вариант решения проблемы соединения обучения с производительным трудом студентов в смысле одновременного изучения теоретических и профессиональных дисциплин. Уровень профессиональных знаний, умений и навыков выпускников средней профессиональной школы в основном отвечает Государственным требованиям к уровню подготовки специалистов, заложенным в Государственные образовательные стандарты. Однако качество теоретического обучения, как показывает практика, требует улучшения. На него заметно влияет и отсутствие внутренней связи самостоятельных циклов теоретической подготовки (общеобразовательной и специально-технической) и производственного обучения, педагогического взаимодействия преподавателей этих циклов.

Основная причина, на взгляд В.Г. Иванова1, состоит в том, что сложившая система учебно-воспитательной работы (содержание, организационные формы, методы и средства обучения, взаимосвязь общеобразовательной и специально-гехнической подготовки) не в полной мере обеспечивает развитие познавательной, творческой активности и самостоятельности студентов в овладении общеобразовательными, специально-техническими знаниями, умениями и навыками.

Среди актуальных проблем дальнейшего развития и совершенствования среднего профессионального образования, как показывают исследования B.C. Безрукова, Ю.И. Дик, В.М. Максимовой, И.Т. Суравегиной, И.П. Яковлева и других, ведущее место занимает проблема взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования.

Значение взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования усиливается в современных условиях, так как эта закономерность ориентирует на длительную перспективу, предполагает комплексное решение задач повышения качества образовательного процесса, и способствует приобретению системы знаний, подготовке высококвалифицированных специалистов. Педагогический аспект интеграции отражен в исследовании И.П. Яковлева1. Так, основной целью работы явилось выявление общих для высшей школы и развития общества интеграционных тенденций, а также рассмотрение специфики проявления в технических вузах интеграционных процессов. Называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, И.П. Яковлев указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании, влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов». Подчеркивая специфическую природу интеграционных процессов, автор пишет, что «возникает необходимость теоретического анализа»2.

Подготовка специалистов высокой квалификации возможна на основе органичного сочетания, взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования. Сущность этого явления определяется единством объективного мира, взаимной связью явлений природы, общества и природы, а также необходимостью их системного, целостного познания.

В этом плане значительный интерес представляет работа Г.П. Короткова «Принципы целостности», в которой автор рассматривает интеграцию в содержательной близости с целостностью. По этому поводу исследователь пишет, что «интеграция какого-либо явления – это процесс его движения, развитие к более целостному состоянию, характеризующемуся не только степенью взаимосвязанности всех элементов, но прежде всего изменением свойств самих элементов»3.

Определение понятия системы, близкой к проблеме интеграции, давал академик П.К. Анохин в своей теории «Функциональных систем»: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретает характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата»1.

Системность и динамичность являются положительными качествами ума. Они тесно связаны с основными звеньями отражения объективной реальности: наблюдением, сохранением, переработкой и использованием в действии.

Человеческий мозг воспринимает множество раздражений из внешнего мира. «Все это встречается, сталкивается и должно складываться, систематизироваться. Перед нами, следовательно… грандиозная динамическая система»2.

Психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира»3.

Данные психологической науки позволяют разработать педагогические условия формирования системы знаний. Они помогают изыскать наиболее эффективные методические пути создания существенных ассоциативных систем, их возникновения и развития на разных этапах обучения, выяснения зависимости знаний от содержания, построения учебника, структуры урока, применяемых форм и методических приемов. В решении этих задач психология смыкается с дидактикой и методикой обучения.

Проблему междисциплинарной интеграции следует выводить из дидактического принципа систематичности, который отражает общее философское понятие о связи явлений и согласуется с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга.

Применение принципа систематичности в обучении нельзя ограничивать рамками одной учебной дисциплины. Он предполагает установление взаимосвязи дисциплин, преемственность и перспективу развития знаний. Через взаимосвязь учебных дисциплин отражается связь явлений в понятиях студентов.

В основу сочетания, взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования положены следующие закономерности:

« - взаимодействие науки, техники и производства в условиях научно-технического прогресса;

интеграция общественных, естественных, технических и технологических наук в процессе управления производством знаний;

взаимодействие человека и техники в условиях комплексной механизации и автоматизации производственных процессов;

взаимосвязь различных видов человеческой деятельности»1.

В другой работе А.П. Беляева раскрывает сущностно-категориальные аспекты интеграции и считает, что интеграцию «необходимо рассматривать как в широком, так и в узком смысле слова»2. В первом случае под интеграцией подразумевается приведение содержания образования к единой дидактической форме. Под интеграцией в узком смысле слова она понимает приведение общетехнических, специальных учебных дисциплин, всех учебно-производственных работ в единый комплекс3.

Большой интерес в области категориальной обеспеченности интеграции представляет работа Ю.С. Тюнникова «Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе»4, в которой автором вводится само понятие «сущностные признаки интегративного процесса». При этом ученый исходит из следующих положений: «во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих, объединяются они посредством синтеза… в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойством целостности»1.

Основы интеграции учебных дисциплин закладываются в содержание учебных дисциплин. Они входят в состав учебных дисциплин, а не лежат вне них. Отражая межнаучные области знаний, связи, отражающие междисциплинарную интеграцию, являются общими частями смежных учебных дисциплин, взаимно проникают в них.

Теоретической предпосылкой для определения научно обоснованного соотношения общеобразовательной и специально-технической подготовки студентов и обеспечения взаимосвязи дисциплин в учебных планах и программах для соответствующих учебных заведений служит взаимосвязь между науками. Основными аспектами интеграции учебных дисциплин, на наш взгляд, являются философский, мировоззренческий, психологический и дидактический. Надо иметь в виду, что в обеспечении взаимодействия наук особое место занимает технология, которая является звеном обратной связи от технологических наук к общественным.

Историю педагогики нельзя рассматривать в отрыве от истории научного естествознания. Все, что происходило в естествознании, в той или иной мере повторялось в педагогике.

В истории научного естествознания несколько столетий продолжался период дифференциации наук, при котором предметы изучения наук были строго разграничены. Точно так же изучались в учебных заведениях и учебные дисциплины, соответствующие этим наукам. Ограниченность предметов познания позволяла каждой науке исследовать их более или менее детально, но преимущественно с внешней стороны, не проникая во внутреннюю структуру и сущностные закономерности, не замечая взаимовлияния тел, процессов и явлений природы, объективно существующих между телами и явлениями природы. Такая разобщенность создавала определенные барьеры, задерживала прогрессивное развитие наук о природе, «но вместе с тем порождала объективные предпосылки для сближения научных знаний о природе, для возникновения зачатков интеграции»1.

В общефилософском плане вопросы дифференциации и интеграции занимают одно из ведущих мест в учении об эволюции английского биолога и философа XIX в. Герберта Спенсера. По его представлению, основу развития составляют три взаимосвязанных аспекта:

Рост дифференцированности, выделение различия в первоначально однородном.

Рост интегрированности, связанности частей.

Рост определенности целого и каждого из его частей2.

Такая разобщенность, отмечает В.Г. Иванов, долго не могла продолжаться. И с середины XIX в. наметилась тенденция к сближению предметов познания наук и самих наук. Педагогика в этом отношении даже опережала остальные науки3. В педагогике тенденции, противоположные дифференциации, а именно тенденции интеграции, начали проявляться раньше, чем в других науках, и, начав развиваться, нарастали быстрыми темпами.

Одним из первых характеристики интеграции в отечественной педагогике начал исследовать И.Д. Зверев. В статье «Межпредметные связи как педагогическая проблема»4 он разделяет понятия «интеграция» и «координация». «Собственно интеграция» означает «объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания»; координация – «тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи)». В другой, более поздней работе, написанной им совместно с В.Н. Максимовой, интеграция характеризуется как процесс создания неразрывно связанного1. Категориально-сущностные характеристики педагогической интеграции анализируются Г.И. Батуриной. Наряду с дифференциацией, – пишет она, – «необходима интеграция внутри педагогической науки и также с другими науками о человеке, обществе, мышлении, а кроме того, с естественными и техническими»2. Ею принимается «пульсарное» объяснение развития науки, допускающее существование, с одной стороны, «дифференцированных» периодов, с другой – «интеграционных» периодов3. Тем самым интеграция и дифференциация как бы разрываются во времени, и, следовательно, допускается их отдельное существование. «В действительности же они не только взаимообусловлены, но могут сливаться воедино»4.

А.С. Белкин рассматривает сущностно-категориальный аспект интеграции5. Называя «дальнейшую интеграцию и дифференциацию знания» наиболее перспективной тенденцией развития образования, автор пишет о том, что интеграция неразрывно связана с дифференциацией, так как это неизбежное условие развития и саморазвития науки, ее дальнейшей гуманизации, носящий глобальный характер.

Революционные изменения в области научного познания привлекали к себе как специалистов в этих областях, так и философов и социологов. Б.М. Кедров, рассматривавший этот вопрос в общефилософском плане, указывает, что «в развитии естествознания выступали две прямо противоположные и, казалось бы, взаимоисключающие тенденции: одна состояла в раздроблении и разветвлении наук, их дифференциации, другая, напротив, в стремлении объединить разобщенные науки в общую систему научного познания, т.е. в их интеграции»1. Он, констатируя наличие двух противоположных тенденций – дифференциации и интеграции – в развитии современного естествознания, обстоятельно характеризует их взаимообусловленность и единство. В интеграции Б.М. Кедров видит движение, развитие наук и научных знаний от «замкнутости», «одноаспектности» к их взаимодействию, а затем к их «комплексности», «целостности», при которой один и тот же объект изучается в ходе такого взаимодействия одновременно с разных сторон2.

Б.М. Кедров при этом приходит к важному методологическому выводу: «…взаимное проникновение наук отражает, таким образом, объективную диалектику природы; оно свидетельствует о том, что природа в своей основе едина и нераздельна, представляя собой единство во многообразии, общее в особенном. Ни одна особая часть природы не изолирована от остальных её частей, а находится с ними в общей связи, прямой или опосредствованной, соединяясь с ними тысячами различных нитей, переходов, превращений»3.

Диалектика развития научного познания выступает в форме взаимной обусловленности двух противоположных тенденций – дифференциации и интеграции, это одна из самых характерных черт современного естествознания.

«Дифференциация, как и интеграция, – закономерный необходимый процесс и важнейшее условие развития знания. В гносеологическом аспекте дифференциация связана с аналитическими тенденциями в познавательном процессе и отражает многообразие сторон и свойств объекта, подлежащего изучению, его специфические особенности и проявления. Дифференциация беспредельна, как беспределен процесс познания объектов, неисчерпаемых в многообразии своих свойств и проявлений, в сложности своей структуры и функций. В социологическом плане дифференциации соответствует разделение труда, его специализация в производственной деятельности человека. Она уходит корнями в многообразие проявлений практической и, главным образом, производственной деятельности человека, обусловивших тенденцию к разветвлению науки, к ее прогрессирующему расчленению в целях решения производственных и познавательных задач. При всей закон интеграции»2.

Поскольку интеграция – это категория, противоположная дифференциации (от лат. integer – целое и integare – восстанавливать, воссоздавать, выполнять единство). Интеграция – объединение в целое, в единство каких-либо элементов, состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние1. Или интеграция (integratio – восстановление, восполнение от лат. integer – целое):

1. Понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

2. Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации2. Или: integratio – восполнение, восстановление, объединение, суммация определенных процессов, видов деятельности3. Отсюда под интеграцией в широком смысле понимают процесс становления целостности. Таким образом, исходя из рассуждений, можем еще раз подчеркнуть, что одним из признаков интегративного изучения дисциплин является ее рассмотрение через призму целостности изучаемых дисциплин.

Таким образом, история науки свидетельствует, что в ней самой всегда существовала интеграция как категория, отражающая процессы, противоположные дифференциации. По мере развития и прогресса науки интегративные тенденции к взаимовлиянию и взаимопроникновению различных областей знания проступали все ярче. С возрастающей стремительностью и интенсивностью идет процесс взаимопроникновения наук. В основе его лежат познанные человечеством связи между различными си

www.ronl.ru

Интеграция в системе среднего профессионального образования — курсовая работа

     К концу XX в. усилиями ученых-педагогов  была создана достаточно стройная система  взглядов и представлений, раскрывающих понятие интеграции в педагогическом процессе. В целом, под интеграцией  понимается объединение в известных  пределах, в одном учебном предмете, обобщенных знаний той или иной научной области. Это объединение предполагает взаимную согласованность содержания обучения по различным учебным дисциплинам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и учетом учебно-воспитательных задач.

     На  сегодняшний день проблема интеграции в педагогическом процессе изучена  с различных позиций – это  общетеоретический и педагогический аспекты интеграции, вопрос интеграции и дифференциации научного знания, проблема практического синтеза, а также протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании.

     Педагогический  аспект интеграции нашел отражение  в исследованиях В.С. Безруковой, Г.М. Доброва, В.М. Максимовой, О.М. Сичивицы, И.П. Яковлева и других педагогов. В частности, Яковлев, называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на «необходимость их теоретического анализа». Добров, в свою очередь, подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний. В качестве таких мер он видит необходимость внести в процесс обучения, как прикладные задачи, так и научно-теоретические проблемы; использовать в учебном процессе кибернетические машины; активно применять на всех этапах обучения методы, предусматривающие развитие навыков, способствующих самостоятельному получению знаний.

     На  современном этапе также большое  значение имеет протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании, а также влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов». Интеграционные подходы в обучении позволят увязать личностные и профессиональные устремления студентов; помочь им в формировании самооценки и обеспечить повышение качества подготовки специалистов.

Три принципа интеграции. Уровни интеграции. Результаты. 

Три принципа интеграции.

     Феномен интеграции в образовании имеет  глубокие дидактические корни и  вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная  интеграция - представляет собой самое  значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции, по сути, отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.

     Можно, сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:

     Принцип единства интеграции и дифференциации. Этот принцип выражает способ самоорганизации образования. Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась, и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.

     В историко-педагогическом плане принцип единства интеграции и дифференциации развивает принцип природосообразности Я.Коменского. Формы организации образовательного процесса рассматриваются Коменским по аналогии с "нормами действия природы": природные организмы и формы их целесообразного поведения принимаются как модели наилучшего устройства образования. В основу "Великой дидактики" положена модель естественного природного развития, или идея органического роста. Она же представлена в принципе единства интеграции и дифференциации. Различие только в том, что именно мы хотим увидеть, принимая природу в качестве всеобщей модели образования. Коменский стоит перед проблемой наилучшего устройства школ и соответственно рассматривает природосообразное образование с точки зрения его оптимального функционального устройства. В лучших традициях своей эпохи он подходит к природе и образованию как смелый естествоиспытатель: препарирует то и другое, выделяет, с его точки зрения, важнейшие составляющие, тщательно исследует, из чего они состоят и как работают. Мы же стремимся к осмыслению образования как целостного организма, который в процессе своего исторического развития последовательно проходит качественно разные стадии роста.

     Антропоцентрический характер интеграции. Этот принцип определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе. Он был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: "В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" . Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) - превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании. Межпредметная интеграция конца ХХ в. - уже нечто совершенно иное.

     Интегрированные учебные курсы - вершина дезинтегративных процессов в современном образовании; в теоретически бесконечном множестве  таких курсов (в каждой школе могут  быть свои, а у учителя, особенно к аттестации, их может быть несколько) учебный процесс самопроизвольно дифференцируется. Интегрированный курс, как он обычно понимается, представляет собой воплощение дидактически необоснованных деклараций о гуманизации обучения, необходимости обращения к личности ученика и т.д. Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.

     Культуросообразность  интеграции образования. Наконец третий принцип характеризует отношение образования к его культурному окружению. Принцип культуросообразности интеграции позволяет поднять гуманитарное образование на качественно новый уровень организации. Внутрипредметная интеграция может быть дополнена межпредметной интеграцией. Учебный предмет как дидактическая система, доминирующая в традиционном образовании войдет как составляющая в дидактическую систему более высокого порядка - интегральное гуманитарное образовательное пространство, в котором будут сохранены все значимые дидактические функции предметного обучения. Процесс обучения в интегральном пространстве позволит полноценно решать задачу культурной идентификации личности, систематически формировать теоретические гуманитарные понятия и культурные личностные смыслы. Он обеспечит необходимые дидактические условия для погружения ученика в культуру, для того, чтобы личность переживала культуру народа как свою собственную судьбу, была в культуре, жила культурой, наполняла свою жизнь смыслами в процессе ее творческого развития.

     Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции, не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании родная культура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам, как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграции образования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграции должно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должна воспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной исторической целостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделирует культуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представлены отдельные формы культурной деятельности. Ученику предъявляются знания по историографии, литературоведению, граждановедению и пр. В одно и то же время ребенку предлагается изучать историю мексиканской революции, китайскую философию, творчество Ф.М.Достоевского, искусство античности, экономическую географию современной России и государственное устройство европейских стран. До культуры ли здесь?

      Таким образом, три принципа фиксирую три  основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний.

Уровни  интеграции.

     Проанализировав структуру интеграции, можно выделить следующие уровни интеграции:

     Тематическая  интеграция. Два-три учебных предмета раскрывают одну тему. Определенное понятие рассматривается с точки зрения двух или трех различных дисциплин, в соответствии со своими теориями и утверждениями. Помимо чего исследуется и связь между трактовками данного понятия разными предметами. В конце концов, изучаемая тема становиться пересечением понятий и определений объекта исследования, что наиболее полно раскрывает его сущность. 

     Проблемная  интеграция. Одну проблему или задачу учащиеся решают возможностями разных предметов. Так, например, интеграция уроков компьютерной графики и изобразительного искусства позволяет средствами информационных технологий соединять современные средства обучения с искусством. Учащиеся могут создать собственную графическую картину и выработать свой способ выражения творческого поиска.

     Концептуальная  интеграция. Концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности их средств и методов. В отличие от «Тематической интеграции», которая совмещает в себе все методы познания обеих предметов, «Концептуальная интеграция» применяет лишь часть методов, которые наиболее полно раскрывают суть. Это может быть химическое отступление в объяснении физического явления.

     Теоретическая интеграция. Философское взаимопроникновение различных теорий. Самым видным примером этого уровня является сама философия. Одни философские школы противоречат и спорят с другими, но наряду с этим некоторые из них переплетаются. Поддерживающие друг друга теории объясняют одно и тоже понятия своими методами. Зачастую они образуют новые школы.    

Результаты  интеграции.

      Возможные результаты применения интеграции в  системе СПО можно считать  ее основными плюсами. Результатами могут стать:

• знания становятся системными;
• умения - обобщенные, способствующие комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к художественной научной деятельности человека в современных условиях;
• усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся;
• более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности.

referat911.ru

Реферат - Интеграционные тенденции в мировом образовании

Сегодня знание получает новое общественное измерение, становясь в один ряд с уже привычными «столпами», определяющими развитие общественного производства, — трудом, землей, финансовым капиталом, и выдвигая образование в число глобальных факторов общественного развития, смягчения диспропорций, существующих в мировом хозяйстве, формирования политической стабильности и устойчивого развития. Непосредственно для образования эта его новая роль стала мощным стимулом дальнейшей интернационализации и интеграции. На этапе перехода к постиндустриальному обществу только консолидация потенциала мирового образования и науки, постепенное развитие международной интеграции в этих областях способны обеспечить реальный приоритет знания как ведущего ресурса развития в глобальном масштабе.

Как и другие общественные институты, образование под влиянием всеобъемлющего процесса интернационализации жизни становится все более открытым для международного сотрудничества. Более того, в силу особой роли знания в постиндустриальную эпоху образование выдвигается в число решающих элементов «высокой» мировой политики. И если раньше процесс интернационализации образования шел как бы «вслед» за его развитием в экономике, то сегодня, по нашему мнению, все более очевидной становится необходимость его опережающего развития в сфере образования. Под влиянием происходящих в мире крупных политико-экономических перемен, эволюции ценностных систем многих стран, а также перед лицом глобальных вызовов человечеству современное образование приобретает все более глобальный, общемировой характер.

Интернационализация образования сопровождается усилением международной составляющей развития его отдельных элементов — национальных, региональных образовательных систем. Это, однако, не означает утраты ими своей самобытности. Речь, скорее, идет о том, что в процессе интернационализации происходит формирование новой международной образовательной среды, где в наиболее эффективных формах могли бы реализовываться национальные интересы действующих в ней участников и осуществляться совместный поиск решения проблем, имеющих жизненно важное значение для человеческой цивилизации в целом.

В тех случаях, когда развивающиеся процессы интернационализации удачно накладываются на исторически давнюю культурную и хозяйственную общность группы государств, в мировом образовании формируются крупные фрагменты, характеризующиеся достаточно схожими направлениями развития и качественным состоянием входящих в них национальных образовательных систем. По нашему мнению, такие тенденции могут рассматриваться как исходные на пути постепенного формирования в отдельных частях мира региональных образовательных пространств, где реализуются если и не единые, то во многом общие образовательные концепции (например, страны ЕС).

Интернационализация образования — объективный и постоянно развивающийся процесс, существовавший в различных формах задолго до того, как завершилось формирование наций и национальных образований в их сегодняшнем виде. Он связан не столько с педагогическими заимствованиями, что также имело место и само по себе целесообразно, сколько с общими параллельными процессами и общими социально-экономическими и культурными явлениями, развивавшимися в мире. К их числу можно отнести: постоянно возрастающие по объему и все более разносторонние по содержанию мировые хозяйственные связи; новые технологии с их развитой инфраструктурой, делающей доступной для информации практически каждый уголок земного шара; современные глобальные проблемы человечества. Интернационализации образования способствуют и новые тенденции в мировой политике, утвердившиеся на большей части мира идеи свободного рынка, а также универсальность гуманизма, общечеловеческих ценностей.

Сегодня интеграционные тенденции в мировом образовании довольно активно изучаются специалистами, и можно говорить о различных подходах к их оценке. Отметим наличие двух основных, на наш взгляд, точек зрения на будущее межгосударственного сотрудничества в сфере образования.

Сторонники первой из них, опираясь на универсальное свойство гуманизма, на общность ряда важнейших проблем современного образования, считают целесообразным ускорение процесса его интернационализации на базе унификации основных направлений функционирования национальных образовательных систем и современных технологий. Однако преобладающим все же является взгляд, согласно которому универсализм в образовании возможен лишь при условии сохранения многообразия социальных, политических устройств, культурных и языковых традиций различных стран. При этом речь идет не об унификации национальных образовательных систем или их «гармонизации», а о необходимости их большей ориентации на потребности быстроменяющегося и все более взаимозависимого мира.

С различной интенсивностью процесс интернационализации охватил все ступени образования, достиг своего максимума в высшей школе. По отношению к отдельным регионам мира (Западная Европа) есть основания утверждать, что процесс интернационализации в высшей школе приобретает черты качественно нового этапа — интеграции, о чем свидетельствует появление соответствующей политико-правовой надстройки интеграционного комплекса. Безусловно, международная интеграция в образовании, как и в любой другой сфере жизнедеятельности, — сложный, противоречивый и длительный процесс. Более того, многие проблемы, связанные с необходимостью передачи части функций с национального на наднациональный уровень, с известным ограничением суверенных прав государства, решаются здесь особенно трудно.

По нашему мнению, в развитии процессов интернационализации мирового образования, в том числе и их высшей формы — интеграции, можно выделить цели двух основных уровней: глобальные — содействие через углубление сотрудничества в сфере образования общему социально-экономическому прогрессу и устойчивому развитию мирового сообщества, ослаблению давления глобальных проблем и укреплению взаимопонимания между народами; внутрисистемные (образовательные) — объединение потенциала национальных образовательных систем для решения задач, выходящих за рамки возможностей отдельной страны и связанных с ликвидацией неграмотности всех типов, неравенства в возможностях доступа к качественному образованию с использованием новейших технологий, воспитанием на основе общечеловеческих ценностей личности, осознающей не только свою национальную и культурную идентичность, но и воспринимающей мир во всей его целостности и взаимозависимости, понимающей свою личную ответственность за его судьбу и готовую конструктивно действовать в целях его сохранения и развития. Одна из главных целей, достижение которой возможно на пути интеграции и создания консолидированного мирового образовательного пространства (МОП), — существенное повышение качества образования в мире, совершенствование человеческого ресурса, обеспечение в этой связи возможностей эффективного переноса знаний из одной части мира в другую.

Международная интеграция в образовании — это результат развития и углубления процесса интернационализации и доведения его до уровня интеграции национальных образовательных систем. Для интеграции характерны возрастающие за счет согласованной международной образовательной политики взаимное сближение, взаимодополняемость и взаимозависимость национальных систем образования, растущая степень их «сцепляемости», синхронизация действий посредством их регулирования соответствующими наднациональными институтами, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач.

Конечно, любые определения интеграции не универсальны, поскольку не учитывают всего комплекса элементов, в нее вовлекаемых. Впрочем, и сама интеграция также относительна, ибо это процесс объединения, но еще не само объединение. И нигде в мире ни в одной сфере пока еще не произошло полного объединения. Вместе с тем определенная степень развития и постоянного совершенствования интеграционных процессов — необходимое условие общественного прогресса.

Интеграционные процессы в сфере образования начинают развиваться при наличии как минимум трех необходимых условий: прочного экономического фундамента в определенной группе стран, утвердившегося главенства закона, гарантирующего обязательный характер соответствующих международных договоров, и демократического характера принятия решений, основанного на принципах компромисса и консенсуса.

В целом интеграционные процессы ведут к смещению акцента в сторону нетрадиционных акторов, во все большей мере формирующих международную образовательную политику, не вытесняя, однако, государство как главного участника международного общения. В образовании, являющемся частью мирового социально-экономического комплекса, эти общие тенденции качественных преобразований процесса интернационализации, безусловно, действуют в полной мере.

По нашему мнению, в настоящее время в мировом образовании возможно выделить интеграционные объединения нескольких видов и уровней зрелости:

1) интеграционные объединения образовательных систем различных групп стран (некоторые арабские государства, европейские средиземноморские страны и др.), ставящие своей целью согласование отдельных элементов образовательной политики, в частности взаимную корректировку и признание учебных курсов, признание дипломов об окончании учебных заведений различных ступеней и ученых степенях, расширение академической мобильности. Как правило, подобные меры регулируются соответствующими конвенциями и являются определенным этапом на пути к более тесной региональной или субрегиональной интеграции в образовании;

2) интеграционные объединения, основывающиеся на исторической, культурной общности отдельных стран, на схожести целей и задач образовательной политики на определенных этапах развития. Основные формы деятельности таких объединений — разработка общих стандартов качества подготовки специалистов, мер по предотвращению их массового оттока за пределы регионов. В основе своей эти меры носят протекционистский характер и направлены на защиту национальных образовательных систем от мощного давления извне. Типичные представители — объединения латиноамериканских стран: «Андская группа», «группа Контадора» и др.;

3) интеграционные объединения новых индустриальных государств Юго-Восточной Азии, ставящие своей целью радикальное повышение качества обучения за счет максимально полного использования внутреннего потенциала национальных образовательных систем, новейших технологий, опыта других стран, в том числе и путем массового направления молодежи на учебу за границу. Типичная черта таких объединений — стремление к развитию межгосударственного сотрудничества в первую очередь на «верхних этажах» образования и науки, там, где наиболее эффективно и качественно производится основной ресурс постиндустриальной эпохи — знание;

4) интеграционные объединения высшего типа, ставящие своей целью формирование и реализацию единой образовательной политики на всех уровнях обучения, регулирование этого процесса с помощью соответствующих наднациональных органов. В объединениях такого типа образованию (равно как и культуре) отводится роль центрального (цементирующего) звена во всей интеграционной цепи. Часть оперативных функций по управлению образованием в государствах, образующих такие объединения, передается с национального на наднациональный уровень. Государство же в большей мере принимает на себя функции гаранта социальной справедливости в смысле доступа к образованию и его соответствующего качества. Единственным пока примером такого уровня интеграционных объединений является Европейский Союз. И в отношении экономическом, и применительно к социальной сфере, Европейский Союз — это проект, пока не имеющий аналогов в других частях мира. Он может рассматриваться как модель международной интеграции, "… отличительной чертой которой является сознательный отказ стран-участниц от части национального суверенитета в пользу наднационального регулирования" [1, с.74].

Практически в каждом из перечисленных видов интеграционных объединений все ощутимее прослеживается определяющая роль «мотора» глобализации — транснациональных корпораций.

Как и в других сферах, интеграция в образовании развивается в двух основных и, на первый взгляд, противоречивых направлениях — региональном и глобальном. Региональная интеграция в образовании вырастает из общего процесса его интернационализации. Происходит это под влиянием двух тенденций: с одной стороны, непрерывно растущей потребности к сближению образовательных систем различных уровней развития в разных частях мира, с другой — четко выраженных узкорегиональных потребностей, связанных с усилением конкурентной борьбы на мировом рынке образовательных услуг. Однако, на наш взгляд, это противоречие носит объективный характер и является необходимым этапом интеграции, дальнейшее развитие которой, скорее всего, будет проходить под все более определяющим воздействием линии на глобализацию образования.

В отличие от предшествующего периода интернационализации образования, где преобладающими формами сотрудничества были односторонние соглашения, для этапа интеграции характерными становятся многосторонние межгосударственные соглашения, крупные целевые и комплексные международные образовательные проекты и программы, реализуемые под эгидой ООН, создаваемые с участием транснациональных корпораций известные международные фонды, неправительственные организации, а также законодательные акты соответствующих наднациональных институтов (например, регламенты и директивы Совета министров Европейского Союза), имеющие обязательный характер для всех стран — участников интеграционного процесса.

Интеграция в образовании, в отличие от интернационализации, характеризуется стабильностью связей национальных образовательных систем, определенными возможностями планирования и регулирования этих связей с помощью специально создаваемой институциально-правовой среды. При этом неразрывность связей гарантируется тем, что возникающие явления дезинтеграции в формирующемся образовательном пространстве наталкиваются на создаваемые политические, социокультурные, правовые и экономические барьеры, препятствующие движению вспять.

Основными субъектами интеграции выступают образовательные учреждения различного уровня, которые путем массового включения в реализацию крупных многосторонних международных проектов и программ более эффективно начинают решать как национальные образовательные задачи, так и те, что вытекают из потребностей устойчивого развития все более взаимосвязанного и взаимозависимого мира, из необходимости разрешения глобальных проблем человечества. Именно через активизацию сотрудничества на уровне образовательных учреждений в ходе реализации крупных международных проектов достигается та необходимая «сцепка» национальных образовательных структур, которая и отличает интернационализацию от интеграции.

Кроме образовательных учреждений, субъектами интеграции выступают отдельные национальные образовательные системы, а также различные международные педагогические организации и движения, рассматривающие активизацию межгосударственного сотрудничества в сфере образования как одно из средств его эффективного развития в постиндустриальную эпоху.

Интеграция в мировом образовании — тенденция, которая в конце XX — начале XXI в. становится одной из базовых категорий современной педагогики. Она развивается как в отдельных странах, так и на региональном и глобальном уровнях. Интеграция в образовании — часть сложного и всеобъемлющего процесса сближения, взаимодействия и взаимопроникновения национальных структур. Безусловно, это привносит в исследование проблем интеграции в мировом образовании все сложности и противоречия анализа «больших систем». Вместе с тем, интеграции в образовании свойственны свои отличительные черты, динамика, цели и способы формирования интеграционных объединений различного уровня.

Прежде всего следует выделить комплексный, многоплановый характер воздействия интеграции в сфере мирового образования на весь ход современного общественного развития. Эта ее черта проистекает из особой, решающей роли знания в современную эпоху. Одна из основных целей интеграции в образовании — объединение усилий мирового сообщества в воспитании человека с холистским взглядом на мир, в его подготовке к комплексному подходу при решении глобальных проблем человечества. Все другие виды международной интеграции в этом смысле решают более частные задачи.

В сущности, вероятно, можно говорить о том, что международная интеграция активно способствует сферному развитию образования, ставя его в центр развития всех других общественных процессов.

В непосредственной связи с этой особенностью находится и другая отличительная черта интеграции в образовании — потребность в ее опережающем характере. Различные сферы общественного воспроизводства имеют разную «склонность» к интеграции и несхожую динамику этих процессов. Допустим, кредитно-денежная сфера превосходит в этом отношении товарную торговлю, а та, в свою очередь, более склонна к интеграции, нежели сфера производства. Нам представляется, что в отличие от предшествующего периода международного сотрудничества, характеризующегося тем, что интернационализация образования шла как бы вслед за интернационализацией экономики, в современных условиях, когда знание выступает в качестве решающего ресурса, когда процесс его накопления приобретает непрерывный характер, сотрудничество в сфере образования по своим темпам должно опережать развитие этого процесса. Межгосударственное сотрудничество в образовании должно предварять последующую эффективную мобильность и необходимое качество профессиональных услуг и специалистов как на региональном, так и на глобальном уровнях. В определенном смысле интеграционные процессы в мировом образовании должны приобрести пионерный характер, а их результаты — выступать в роли своеобразного общего «субстрата» международного сотрудничества в других сферах. Обеспечению опережающего характера интеграционных процессов в мировом образовании способствует стремительное развитие современных средств телекоммуникационной связи и базирующихся на их основе новейших технологий, которые позволяют в определенной мере «нивелировать» существующие резкие различия в качественном состоянии отдельных частей мирового образовательного пространства и как бы «перешагнуть» через накопившиеся в некоторых из них проблемы материального и кадрового характера.

Опережающий характер международной интеграции в образовании важен и с точки зрения обеспечения необходимой гуманизации, становления нового человеческого профилирования мировой экономики и связанного с этим возможного перераспределения общественных ресурсов как непосредственно в само образование, так и в культуру, здравоохранение и т.п.

И наконец, важно отметить, что набирающая все большее число сторонников модель устойчивого развития мира исходит из того, что в ходе ее реализации будет замедляться ряд процессов, несущих угрозу разрушения цивилизации, и, напротив, опережающими темпами смогут развиваться такие направления, как научно-техническое и научно-образовательное. Вероятно, на этих постулатах и базируется утверждение А. Урсула о том, что «образовательная система информационного общества должна функционировать как компонент сферы разума и в определенном смысле в целом быть опережающей..., а выход из глобального кризиса образования, в соответствии с этой общей стратегией, — в трансформации „отстающей“, консервативной образовательной системы в опережающую, ноосферную» [2, с.32].

Интеграция в образовании способна стать своеобразным стабилизирующим элементом развития интеграционных процессов в экономике, политике и других сферах. Известно, что с конца 70-х гг. прошлого столетия в мировом хозяйстве идет быстрый рост региональных экономических группировок, что является отражением параллельного развития в нем двух процессов — интеграции и дезинтеграции. Масштабы и степень влияния этих группировок на мировое экономическое развитие также стремительно увеличиваются.

У специалистов эта тенденция находит неоднозначную оценку. Однако большинство исследователей, несмотря на противоречивость блоковой интеграции, считают, что магистральные направления, характер и темпы развития мировой экономики и далее будут во все возрастающей мере определяться прямым и косвенным воздействием глобальных факторов. В сторону смягчения негативных проявлений блоковой интеграции начинает действовать всеобщий принцип «социализации» экономики и связанное с ним становление все более социально ориентированного рыночного механизма. Да и сами региональные экономические группировки перестают быть «закрытыми крепостями». В их функциях все более важное место отводится созданию условий для определения всех видов отставания стран-участниц, укреплению их конкурентоспособности и постепенной интеграции в мировую экономику и социальную сферу. Это подтверждается, в частности, обозначившейся в конце прошлого столетия тенденцией формирования так называемой «сетевой» модели интеграции (проявляющейся пока в виде зон свободной торговли), охватывающей созревшие для интегрирования страны независимо от того, являются ли они соседями или расположены на разных континентах [3, с.62-63].

Образование, конечно, является частью региональной, блоковой политики. И в нем появляются соответствующие объединения, отражающие в первую очередь интересы определенной группы стран, направленные либо на защиту их культурной самобытности, как, например, субрегиональные объединения латиноамериканских стран («Андская группа», «группа „Рио“» и т.п.), либо на активное распространение в мире своих образовательных и культурных традиций (образовательные программы и проекты Европейского Союза, а также США и Канады, Австралии). Вместе с тем очевидно, что современное образование по своей сути имеет больше «глобальную», нежели «фрагментарную» ориентацию, вытекающую из наднационального характера знания, общей его гуманитарной направленности.

Роль образования в укреплении и демократическом развитии мира нуждается в серьезном специальном исследовании. Регионализм различного рода (экономический, религиозный, этнический) становится одной из характернейших черт современности. К сожалению, интегрирующая роль образования, культуры, науки не всегда способна противостоять растущему натиску «фрагментаризма».

Восприятию современного мира как целостного, взаимосвязанного и взаимозависимого объекта исследования содействуют и новые направления в современной педагогической науке. Поэтому, на наш взгляд, существующие ныне региональные интеграционные объединения можно рассматривать скорее как «ядра» формирующегося единого мирового образовательного пространства, как «локомотивы» глобальных интеграционных процессов, нежели как факторы их сдерживания. Создание таких «ядер» не цель, а средство решения сразу двух, на первый взгляд противоречащих друг другу задач — углубить интеграционные процессы в непосредственном окружении и таким образом одновременно создать дополнительные предпосылки для более эффективного взаимодействия отдельных «ядер» между собой, что в конечном счете и будет действовать в сторону дальнейшей консолидации МОП.

Психологические стереотипы, которые являются серьезной проблемой на пути любых интеграционных процессов, особенно болезненны и трудноразрешимы в сферах культуры и образования, поскольку напрямую затрагивают основы национального самосознания отдельных народов. В связи с этим синхронизация и дозирование интеграционных импульсов в этих сферах должны быть специфически иными, нежели в области экономики, торговли или финансов. И если, допустим, в экономической евроинтеграции полное устранение национальных барьеров выдвигается и реализуется как непреложное условие ее развития, то для интеграционных процессов в образовании подобный подход не применим. О столь радикальных решениях, вероятно, можно говорить лишь относительно свободного движения в рамках общего рынка «конечного продукта» образования — человеческого ресурса или отдельных видов образовательных услуг — и весьма ограниченно о «национальной технологии их производства». Не случайно в рамках ЕС политические решения в отношении способов развития интеграционных процессов в образовании принимаются со значительно большей осторожностью, нежели решения, касающиеся экономической или торговой сферы. Все это позволяет утверждать, что стратегия интеграции мирового образования в обозримой перспективе может строиться не столько на основе идущих извне политических решений национальных или наднациональных органов (что, безусловно, будет играть определенную роль), сколько путем возрастания глобализации изнутри самого образования, путем утверждения в нем гуманистических, общечеловеческих ценностей при обязательном сочетании их с национальными культурными и педагогическими традициями. Тактические же решения могут включать в себя постепенное внедрение единых требований к содержанию образования, к его стандартам, использование современных технологий, баз и банков данных, формирование единого рынка специалистов, общих образовательных и научно-исследовательских проектов и программ.

Список литературы

1. Бойченко А.А. Процессы региональной интеграции в мировой экономике // Вестник Московского университета. Сер.6. Экономика. 2007. № 2.

2. Урсул А. Концепция опережающего образования // Alma Mater. 2006. № 7.

3. Шишков Ю.В. Отечественная теория региональной интеграции: опыт прошлого и взгляд в будущее // Мировая экономика и международные отношения. 2006. № 4.

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  Землетрясение в японии реферат
• 
  Жизнь без наркотиков реферат
• 
  Древнейшая история человечества реферат
• 
  Группы здоровья детей реферат
• 
  Виды памяти человека реферат
• 
  Реферат на тему собеседование
• 
  Реферат на тему вьетнам
• 
  Религия древнего китая реферат
• 
  Реферат история развития хоккея
• 
  Реферат защита от радиации
• 
  Реферат белки и аминокислоты