Реферат: Развитие представлений о дидактике как науке. Дидактика как наука реферат

Реферат - Развитие представлений о дидактике как науке

1. Развитие представлений о дидактике как науке

Несмотря на большой авторитет, которым пользовался Я. А. Коменский, его представление о дидактике как единственной педагоги-ческой дисциплине, занимающейся формированием человека в пери-од детства и юношества, не получило широкого признания. То же самое относится и к его трактовке дидактики как «искусства обуче-ния». Гербарт, который после Коменского оказал наибольшее влия-ние на дидактику, уже считал ее частью педагогики, относя к послед-ней и теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая некоторы-ми последователями Гербарта, нашла отражение и в работах поль-ских ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. По мнению Наврочинского, «теория воспитания и теория обучения, т.е. дидактика, вместе взятые составляют единое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидактику «одним из разде-лов комплекса педагогических наук», представляющим собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкий также называет педагогическими нау-ками Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высш. Шк., 1990. — с.204.

.

Аналогичную точку зрения высказывают русские дидактики. Б. П. Есипов, например, пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки о воспитании. То же утверждает М. А. Данилов, но добавляет, что дидактика приобретает в настоящее время характер самостоятельной научной дисциплины. Он считает ее теорией обучения и образования. Л. Клингбергу дидактика как теория обучения представляется «на-учной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной с теорией воспитания.

Не все, однако, считают, что дидактика является теорией обуче-ния, или теорией образования и обучения. Уже в XIX в. О. Вильман особо подчеркивал то значение, которое имеет для дидактики содер-жание образования, системность, тематический охват и его образо-вательно-воспитательное значение. Представление о дидактике как науке о содержании образования отстаивал С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержание современ-ной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время эти представления близки западногерманским дидактикам, которые считают дидактику наукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о категориях образования (И. Дерболав). Некоторые дидактики в ФРГ рассматривают науку о содержании образования, которой в англоязычной литературе соответствует термин curriculum, наряду с дидактикой как наукой о методах обучения и учения. Такое понимание дидактики, отделяю-щее процесс образования от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзя изучать дидактический процесс, его методы, средства и организацию без учета его содержания, так же как нельзя рассматривать достоинства самого содержания без включе-ния его в какой-либо процесс.

Отстаивая представление о единстве дидактики как науки, следу-ет напомнить, что это единство обусловлено не только методологиче-скими взглядами, но и многолетней традицией, а также фактом ее существования почти во всех странах, где дидактика развивается уже много лет.

Говоря о традициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» — греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять, доказывать, а также — учиться. Употребленный в XVII в. В. Ратке и Коменским в значении отгла-гольного существительного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая искусство обучения, т.е. практическую деятельность, а затем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении. Наряду с дидактикой, известной уже как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика», или «методика обучения», обозначающий, как правило, дидактику какого-либо предмета школьного курса Хуторский А. В. Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001. — с.224.

.

Одновременно везде, где занимались дидактикой, существовала единая дидакти-ка, изучавшая комплекс проблем обучения и учения, а затем и содержание образова-ния. Как утверждают некоторые немецкие авторы, уже в XVII в. в Германии понятие «curriculum» ввел Д. Морхоф, но это осталось незамеченным. Только в США область исследования содержания школьного образования, называемая «curriculum», стала постепенно отрываться от педагогической психологии и в XX в. приобрела самостоя-тельный характер. Своеобразное отражение она нашла в труде Дж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, охватывающей проблемы как содержания, методов, так и средств образования. Только изданная в 1967 г. в ФРГ брошюра С. Б. Робинсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила импульсом для выделения наряду с дидактикой новой дисцип-лины, занимающейся содержанием образования. История покажет, насколько жизне-способной она является Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высш. Шк., 1990. — с.227.

.

Везде, где дидактика как самостоятельная дисциплина не получила развития, в основном в англоязычных странах и во Франции, ее проблематика уже много столе-тий была подчинена другим наукам, прежде всего педагогической психологии, или проявлялась в поисках решений конкретных программно-методических и социальных задач в области просвещения.

Принимая во внимание эти изменения в развитии дидактики, можно считать, что она является одной из основных педагогических наук, а ее предметом является обуче-ние других и учение, независимо от того, проходит ли оно в школе, вне школы или в обыденных ситуациях, например в семье, на производстве, в общественных органи-зациях или других формах.

Поскольку преподавание и учение — это виды деятельности, представляющие собой интегрально взаимосвязанные стороны про-цесса обучения, мы можем сказать, что дидактика является наукой об обучении, его целях и содержании, а также о его методах, средст-вах и организации.

3. Типология и характеристика дидактических средств

Среди многих типологий дидактических средств простотой отли-чается классификация, осуществленная Эдвардом Флемингом и Яном Якоби. Они подразделяют дидактические средства на три группы.

1. Природные средства, которые непосредственно представляют саму действительность.

2. Технические средства, которые косвенно отображают действи-тельность. К этой группе относят визуальные, аудиальные, аудиови-зуальные, манипуляционные, автоматические средства и модели.

3. Символические средства, которые представляют действитель-ность с помощью соответствующей символики, например живого и печатного слова, звуков, технических рисунков, графов и т.п.

Эта классификация, так же как и многие другие, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку между техническими и символи-ческими средствами линию демаркации установить трудно. Пред-ставляя несколько шире собственную классификацию, я осознаю ее относительное несовершенство. Но она необходима для характери-стики чаще всего используемых на всех ступенях школы дидактиче-ских средств Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. — с.20.

.

Эта классификация включает шесть следующих категорий:

А. Простые средства

1. Словесные средства: прежде всего учебники и другие печатные тексты.

2. Простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.

Б. Сложные средства

3. Механические визуальные средства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устройств, например фотоаппа-рата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа.

4. Аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шу-мы — с помощью проигрывателя, магнитофона или радио.

5. Аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм или телевидение.

6. Средства, автоматизирующие процесс обучения, к которым можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые языковыми лабораториями, а также компьютеры или электронные и аналоговые цифровые машины.

Эта классификация подчеркивает определенную особенность пе-речисленных средств, последовательность ее позиций выстроена от простого к сложному, позволяющему все более полно заменять все больше действий учителя и учащегося. Если в тексте учебника печатное слово только заменяет живую речь учителя, то визуальные и аудиальные средства из третьей и четвертой групп позволяют получить новое качество, которое живая речь могла только описать, но не воссоздать. Легко себе представить, как эти средства обогаща-ют дидактический процесс и повышают его эффективность. Еще большие возможности содержатся в средствах пятой и шестой групп. Они могут репродуцировать все вербальные действия учителя и, кроме того, все богатство звуков и зрительных образов. В связи с этим как сложные средства они могут в значительно большей степени обогащать дидактический процесс, нежели средства, отне-сенные к первой и второй группам, которые мы называем простыми средствами.

Более подробной характеристике простых средств можно уделить сравнительно меньше внимания, поскольку они не требуют подроб-ных рекомендаций. Входящие в их состав вербальные и визуальные средства применяются в школах всех типов, причем, наверное, нет предмета, для которого они были бы чем-то излишним.

1. Вербальные средства. Средством, экспонирующим словесное содержание, а особенно школьным учебникам уделялось до сих пор много внимания; с момента изобретения печатания Яном Гутенбер-гом (1492) они взяли верх над другими средствами. В целом в школе существует предубеждение против эффективности этих средств. Не-смотря на это, количество страниц учебников и других работ, реко-мендуемых учащимся для самостоятельного изучения, достигает иногда чрезмерных объемов. Это, разумеется, и нереально и не-эффективно. Обучение в школе основано не только на сборе «гото-вой» информации, но и на самостоятельном «формировании» знаний, а также на овладении различными умениями, на развитии способно-стей и талантов, на формировании собственной позиции и в целом личности учащихся Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — с.64.

.

2. Визуальные средства. Простые визуальные средства включают группу средств, популярно называемых научной помощью. С физиолого-психологической точки зрения — как в полном смысле этого слова обзорные средства--они играют значительную роль в ди-дактическом процессе: они связывают между собой умственное и чувственное познание, содержание работы нашего ума с действи-тельностью. Умственное познание, основанное на речи и мышлении, имеет смысл настолько, насколько оно связано с предметами и явлениями. Шире эту взаимную связь представляет глава о принципах обучения, особенно раздел о принципе наглядности. Из этого следу-ет, что в дидактическом процессе всегда должны быть в достаточном количестве визуальные средства, чтобы за словами, которые исполь-зует учащийся, как говорил Павлов, «скрывалась действительность».

Эта действительность, экспонируемая в ходе преподавания с по-мощью визуальных средств, может проявляться в непосредственном, косвенном или обобщенном виде.

Визуальные средства отражают действительность в непосред-ственном виде, когда они представляют:

а) естественные объекты в природной среде, например деревья в лесу, в саду и в поле, животных на лоне природы или по крайней мере в зоопарке, географические или геологические объекты в месте их постоянного нахождения. Познавая естественные предметы в их обычной среде, учащийся может получить самые точные впечатления и понятия о них, понять связи и зависимости, которые имеют место между исследуемыми предметами и окружающей их средой. Такому познанию особенно способствуют хорошо организованные экскурсии, а также индивидуальное или групповое наблюдение;

б) природные объекты в искусственной среде, например экзем-пляры, перенесенные в предметную лабораторию, на выставку или в музей;

в) предметы, приготовленные в виде сухих (муляж животных или засушенные растения), мокрых (законсервированных в соответству-ющих жидкостях) или микроскопических препаратов.

Косвенный вид визуальные средства принимают в том случае, когда представляют действительность в виде:

а) модели, т.е. заменяющих средств, по возможности точно отра-жающих реальные предметы. Модели применяются тогда, когда мы хотим представить действительность в уменьшенном виде, например модель (макет) городской застройки, поселка, завода, дома, маши-ны. Кроме того, модель употребляется там, где мы располагаем не натуральным экземпляром, а только его репродукцией, изображаю-щей, например, части человеческого организма, животного, расте-ния, части дорогостоящих механизмов и т.п.;

б) картин, т.е. плоского изображения, которое апеллирует исклю-чительно к зрению, в то время как вышеперечисленные средства могли также служить изучению объектов с использованием других анализаторов, например, быть предметом манипуляции.

Визуальные средства обобщающего характера используются в школах в зависимости от уровня развития учащихся и характера преподаваемого предмета. Чем старше класс, тем чаще учащиеся могут пользоваться этими средствами, хотя в некоторых предметах, как, например, в математике, они могут появляться уже в начальной стадии обучения. Эти средства включают:

а) знаки, символизирующие условное содержание, например до-рожные знаки или математические символы;

б) карты, которые показывают действительность с помощью ус-ловных визуальных знаков;

в) кибернетические модели, условно представляющие отношения между информацией, решениями и действиями;

г) схемы, графики и диаграммы Голуб Б. А. Основы общей дидактики. — М.: Владос, 1999. — с.26.

.

Все перечисленные здесь визуальные средства, так же как и сред-ства вербальные, просты в эксплуатации, не требуют ни машин, ни электронных устройств. Однако эти средства постоянно совершен-ствуются: из года в год пишутся все лучшие учебники, для ведения записей из печатных работ вводятся сегрегаторы, книги заменяются микрофильмами. Современная промышленность выпускает визуаль-ные средства обучения все более высокого качества, используя синтетические материалы. Даже доска, наиболее традиционный рек-визит коллективного преподавания, начала подвергаться стреми-тельным преобразованиям. Сначала появились фланелевые доски, позволяющие свободно прикреплять и передвигать соответственно подготовленные элементы. Затем стали вводить магнитные доски, на которых можно свободно размещать визуальные элементы со встро-енными в них дисками из стали. Наконец, приступили к созданию графоскопов. позволяющих преподавателю экспонировать тексты, рисунки, предметы или подготовленные заранее фолиограммы, не отходя от кафедры или стола, а учащимся видеть их изображение на экране в естественных красках и в соответствующем увеличении. Одновременно благодаря в основном рационализаторским усилиям учителей, появляются новые идеи визуальной помощи, более ценные с точки зрения дидактики и позволяющие учащимся вникнуть в раз-личные области науки, искусства и техники глубже и с большей экономией времени.

Дидактические средства, которые мы называли простыми, посто-янно совершенствуются, приобретая новое качество без принципи-альных изменений своего характера. Некоторые из них преобразуют-ся в сложные, требующие применения электрооборудования, как, например, считывающие устройства или графоскопы.

Относящиеся к этой группе средства основаны на применении механических, а точнее, электротехнических устройств. Входящие в их состав визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства и средства, автоматизирующие дидактический процесс, существуют сравнительно недавно благодаря прогрессу науки и техники, причем темп их развития очень высок. Из года в год появляются все новые и новые идеи, а средства обучения, введенные ранее, подвергаются модернизации. От изобретения фотокамеры Дагером в течение более ста лет мы пришли к цветному телевидению, к видеомагнитофонам, дидактическим машинам и компьютерам, и эти средства находят все более широкое применение в школьной практике.

Механические средства: визуальные, аудиальные и аудио-визуальные — мы рассмотрели в целом. Независимо от того, на какие анализаторы они воздействуют, с определенной точки зрения они аналогичны, так как основаны на механизмах, заменяющих слуховые и зрительные действия человека, они могут как бы видеть и слышать за него. Благодаря фотоаппарату, диаскопу, кинокамере и проекционному аппарату мы получаем фотографии, показываем диапозитивы, картины, кинофильмы; благодаря проигрывателю, маг-нитофону и радио мы получаем звуковые записи, телевидение и ви-део передают нам озвученное изображение.

Механические визуальные средства являются относительно ста-рой группой сложных средств. Свое начало они берут с момента создания в 1839 г. так называемой дагерротипии. В настоящее время богатство идей и их применение, например, в виде фотоаппа-рата, кинокамеры, телеприемника или видеомагнитофона выходит за рамки обычного воображения. Мы умеем фотографировать не только Землю и ее объекты, но и Солнце и Луну, причем уже располагаем снимками второй — невидимой с Земли — стороны Луны, фотогра-фируем объекты микроскопических размеров, а также явления с про-должительностью в доли микросекунд, более того, с помощью микро-аппаратов, введенных внутрь человеческого организма, или аппара-та Рентгена мы получаем снимки всех органов человека Оконь В. Процесс обучения. — М.: Учпедгиз, 1962. — с.81.

.

Таким образом, современная техника создала огромные возможности для совер-шенствования работы учителя и учащихся. Сегодня трудно было бы представить себе обучение особенно естественным наукам, техническому или художественному творчест-ву и даже обучение истории или филологии, которое бы происходило без использова-ния этих возможностей. Причем, разумеется, использование этого богатого арсенала средств зависит от содержания обучения, от дидактического умения и технической подготовленности учителя.

Более широко внедряются в школу и аудиовизуальные средства особенно в преподавании гуманитарных предметов и в музыкальном воспитании, да и в преподавании других предметов часто использу-ются проигрыватель, магнитофон или радио. Традиционный про-игрыватель, преобразованный в современное стереофоническое или квадрофоническое устройство, позволяет прекрасно воспроизводить музыкальные записи. Магнитофон, особенно в кассетном варианте, является прекрасным средством, позволяющим сохранять и воспро-изводить звуковые записи. Входит в употребление для дидактиче-ских целей и кассетное телевидение. Трудно переоценить эти возмож-ности при изучении иностранных языков.

Радио вводит нас непосредственно в область средств массовой информации (mass media), кроме радио к ним относятся телевиде-ние, кино, книги и журналы. Тому, что современная дидактика отдает им дань уважения, есть две причины. Первая сводится к тому, что средства массовой информации оказывают влияние на совершенство-вание воспитательно-дидактического процесса в школах и играют важную роль в процессах многостороннего образования. Впрочем, эти функции они выполняют наряду с другими средствами обучения. Вместе с тем средства массовой информации заслуживают особого внимания со стороны школьников по причине своей важной общес-твенной функции, которую они выполняют как средства непрерывно-го обучения. Учащиеся как будущее самодеятельное население будут когда-нибудь ими пользоваться в профессиональных целях, а также для повышения своей общей квалификации. Обязанность школы и состоит в том, чтобы ввести их частое и умелое употребление.

Средства массовой информации осуществляют косвенное влия-ние одних людей на других. Разнообразие преподаваемой ими информации, включающей слова, звуки, шумы и изображения, мо-жет эффективно воздействовать на людей, обогащать их знания, развивать умения, формировать принципы и убеждения. При этом сила влияния косвенно зависит от качества передаваемого содер-жания и от подготовки слушателя.

Другой характерной чертой воздействия средств массовой инфор-мации является отсутствие непосредственной обратной связи между передачей информации и ее восприятием. Своеобразным замените-лем этой связи является общественное мнение, которое хотя и не оказывает обратного влияния на данную экспозицию, однако позво-ляет учитывать в ходе следующих экспозиций потребности и вкусы выразителей этого мнения.

В связи с широким распространением и автономностью радио является особенно удобным для использования в качестве дидакти-ческого средства. Широкий диапазон передающих станций, разно-образие музыкальных, театральных и других программ, а также время радиопередач — внутренних и зарубежных, в принципе рас-пределяющихся в течение суток, — факторы, позволяющие повсеме-стно использовать радио. Благодаря этим преимуществам, радио широко используется в общеобразовательной школе, значительно меньше в профессиональной и меньше всего — в высшей Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. — М.: Педагогика, 1989. — с.33.

.

Большую заинтересованность у дидактиков вызывает связь между процессом обучения и используемыми в нем дидактическими сред-ствами; положительному влиянию этих средств на результаты обуче-ния способствует их динамическое развитие и все более широкое применение в школах всего мира. Принимая во внимание эту связь, попробуем рассмотреть основные функции, которые выполняет про-цесс обучения, а также помощь, которую он получает со стороны технических средств. К самым важным, но не единственным функци-ям процесса обучения относится возможность учащихся познавать окружающую их действительность, приобретать знания об этой дей-ствительности, формировать их понимание и ощущение действитель-ности и привлекать их к деятельности, преобразующей действитель-ность. В связи с ролью, которую играют дидактические средства, усиливая эти функции процесса обучения, можно говорить о четырех функциях технических средств обучения. Они облегчают и углубляют:

— познание действительности,

— получение знаний о действительности,

— формирование принципов эмоционального отношения к действительности,

— развитие деятельности, преобразующей действительность Марев И. С. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — с.117.

.

Обзор функций дидактических средств имел целью показать некоторые возможности использования современной техники в ди-дактическом процессе для увеличения его эффективности при воз-действии на человека, его влияния на всестороннее развитие лично-сти. Речь шла о том, чтобы прежде всего выступить против односто-роннего понимания функций этих средств, чтобы отвергнуть убежде-ние в том, что они предназначены только для усиления «привлека-тельности» процесса обучения, для облегчения приобретения знаний и умений.

Концепция многостороннего обучения порывает с таким узким понятием смысла «технократизация» дидактики. Она основывается на том, что целью любого образования является осуществление изменений различных составляющих личности; эти изменения осуще-ствляются не через пассивное приобретение знаний, а на пути решения разнородных задач обучающимся субъектом. Обучение, лишен-ное этих богатых средств, которыми в состоянии обеспечить совре-менная дидактика, не создает условий для такой активности. Указанные функции дидактических средств должны были привлечь внимание к разнообразию возможностей создания таких ситуаций, при которых обучаемый может выполнять различные задачи с по-мощью многих средств. Одни из этих ситуаций связываются с са-мостоятельным приобретением знаний, другие — с решением про-блем, с дидактической игрой, с инсценировкой литературного про-изведения и переживанием каких-либо ценностей, а третьи — с рабо-тами, преобразующими окружающую действительность.

Чем больше функций выполняют дидактические средства в про-цессе обучения, тем важнее их роль в формировании полноценного человека. Особенно велико значение таких функций, как помощь в создании проблемных ситуаций, в формировании эмоциональной жизни, принципов и мотиваций, в преобразовании действительности. В этом прежде всего следует видеть гуманистический смысл исполь-зования техники в процессе обучения.

www.ronl.ru

Реферат: Дидактика

как теория обучения.

История педагогики свидетельствует о том , что долгое время наряду с термином «педагогика» в том же значении использовался и термин «дидактика».Впервые термин «дидактика» ввёл в научное использование немецкий педагогВ. Ратке(1571-1635) , который назвал свой курс «Краткий отчёт из дидактики ».

Предметомдидактики является общая теория обучения всем предметам. Чешский педагог Я.А.Коменский определил дидактику как«всеобщее искусство учить всех всему».В началеXIX века немецкий педагогИ.Ф.Гербартпридал дидактике статус теории воспитывающего обучения.

В настоящее время ДИДАКТИКА рассматривается как часть педагогики, исследующая проблемы обучения и образования , их закономерности , принципы , цели , содержание , средства , организацию , достигаемые результаты.

Функции дидактики :

1-Теоретическая2 – практическая .

Основные категории дидактики:

Преподавание , обучение , образование , знания , умения , навыки , а также цель , содержание , организация , виды , формы , методы , средства , результаты (продукты ) обучения.(отсюда получаем краткое определение :дидактика- наука об обучении и образовании , их целях , содержании , методах , средствах , организации , достигаемых результатов.)

Преподавание- упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач ) , обеспечение информирования , воспитания , осознания и практического применения знаний .

Учение– процесс (точнее сопроцесс ) , в ходе которого на основе познания , упражнения и приобретённого опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности , изменяются ранее приобретённые.

Обучение– упорядоченное взаимодействие учителя с учениками , направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместной деятельности. Обучение – это специально организованная познавательная деятельность учеников , в процессе которой формируются научные знания , необходимые способы деятельности , эмоционально-ценностное и творческое отношение к окружающей действительности. В обучении осуществляется развитие ребёнка. Основными структурными элементами обучения как системы являются : 1) цели , 2) содержание , 3) методы , 4)организационные формы , 5) результаты.

Образование– система приобретённых в процессе обучения знаний , умений , навыков , способов мышления.

Знание– совокупность идей , воплощающих теоретическое овладение предметом. Отражение в сознании ученика окружающей его действительности в виде понятий , схем , конкретных образов.

Умения– овладения способами ( приёмами , действиями ) применение усвоенных знаний на практике.

Навыки– умения , доведённые до автоматизма , высокой степени совершенства.

Цель(учебная , образовательная ) - то , к чему стремится обучение , будущее , на которое направлены его усилия.

Содержание– ( обучения , образования ) – система научных знаний , практических умений , навыков , способов деятельности и мышления , которыми ученики овладевают в процессе обучения .

Организация– упорядочение дидактического процесса по определённым критериям , придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма- способ существования учебного процесса , оболочка для его внутренней сущности , логики и содержания . Форма обучения связанна с числом учеников в классе , временем и местом обучения , порядком его осуществления и т.п.

Метод– путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство– предметная поддержка учебного процесса . Средствами являются голос (речь) педагога , его мастерство , учебники , классное оборудование и т.д.

Результаты– то , к чему приходит обучение , следствие учебного процесса , степень реализации намеченной цели.

Предмет и задачи дидактики :

термин дидактика происходит от греч. “didactikos” - обучающий .

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания , которая изучает и исследует проблемы образования и обучения .

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.

Дидактика– отрасль педагогики , изучающая вопросы теории образования и обучения .

Обучение– целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся , в ходе которого происходит усвоение новых знаний , умений , навыков , осуществляется воспитание и развитие учащихся.

Образование- та сторона воспитания , которая включает в себя систему культурных и научных ценностей , накопленных человечеством.

Дидактика отвечает на вопросы :

- чему учить

- как учить

- где учить

- в каких организационных формах

Основные понятия дидактики :

Учебный процесс

Принципы обучения

Методы обучения

Содержание образования

Формы организации учебной работы и др.

Мысли об обучении издавна высказывались выдающимися учёными и философами прошлого ( Сократом , Демокритом , Платоном ,Аристотелем )

Впервые в истории педагогической мысли теорию обучения как систему научных знаний , как педагогическую науку , разработал ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ . На основе философских размышлений , теоретического анализа опыта работы школ того времени он написал свой знаменитый труд « Великая Дидактика » (1657).

Крупный вклад в развитие теории обучения внесли педагогические и психологические работы П.П.Блонского , С.Т.Шацкого , Л.С.Выготского.

Существенно обогатили теорию начального обучения психолого-педагогические исследования В.Давыдова , Д.Б.Эльконина - =о возрастных возможностях усвоения знаний , Л.В.Занкова = о путях формирования общего уровня развития младших школьников , П.Я.Гальперина = о формировании умственных способностей .

Определённый вклад внесли и румынские дидакты - Чергит , раду , Никола , Банташ , и др.

Современную дидактику обогатили педагоги-практики -

Шалва АмонашвилиС.Н.ЛысенковаМ.ШаталовН.ИльинС.Потапова и др.

Задачи дидактики на современном этапе.

1. Воспитывающее влияние обучения на формирование нравственных и волевых качеств личности

2.Формирование познавательной активности и самостоятельности

3.Активизация общего уровня развития младших школьников

4.Развитие и формирование умственных способностей

5.Проблемный характер изложения учебного материала

6.Индивидуализация и дифференциация обучения

7.Демократизация и гуманизация обучения

8.Межпредметная связь , опора на жизненный опыт учащихся

9.Програмирование и компьютеризация обучения

10.Работа с одарёнными детьми

11.Формирование личностных взаимоотношений , высокая культура общения

Специальные дидактики – частные методики.

Каждая учебная дисциплина имеет свои характерные особенности , свои закономерности , требует своих особых методов и организационных форм обучения . Этими вопросами занимаются частные дидактики или методики преподавания.

Все частные методики являются педагогическими дисциплинами , основывающихся на тех же принципиальных положениях , которые раскрываются в общей дидактике.

Таким образом , общая дидактика является теоретической базой для всех частных методик.

Частные методики и общая дидактика развиваются в тесном единстве . Большая роль принадлежит самообразованию.

САМООБРАЗОВАНИЕ - систематическая познавательная деятельность , направленная на удовлетворение потребности в знаниях , возникших у человека .

Этапы становления дидактики.

I Этап –традиционнойдидактики (XVII - XIXв.) акцент на преподавании , основной источник знаний : восприятие , авторитарное руководство обучением .

II Этап –современнаядидактика (конец XIX - первая половина XX в.) акцент на деятельности преподавание-учение – основной источнок знаний , личностный подход, психологическое управление

III Этап -постсовременный- курикулум ( вторая половина XX в. ), акцент на деятельности преподавание- учкение – оценка знаний - основной источник знаний – деятельность психолого – социально обусловленная . В основе – педагогика сотрудничества , с учётом требований времени , личностного развития и творчества .

superbotanik.net

Курсовая работа - Развитие представлений о дидактике как науке

1. Развитие представлений о дидактике как науке

Несмотря на большой авторитет, которым пользовался Я. А. Коменский, его представление о дидактике как единственной педагоги-ческой дисциплине, занимающейся формированием человека в пери-од детства и юношества, не получило широкого признания. То же самое относится и к его трактовке дидактики как «искусства обуче-ния». Гербарт, который после Коменского оказал наибольшее влия-ние на дидактику, уже считал ее частью педагогики, относя к послед-ней и теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая некоторы-ми последователями Гербарта, нашла отражение и в работах поль-ских ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. По мнению Наврочинского, «теория воспитания и теория обучения, т.е. дидактика, вместе взятые составляют единое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидактику «одним из разде-лов комплекса педагогических наук», представляющим собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкий также называет педагогическими нау-ками Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высш. Шк., 1990. — с.204.

.

Аналогичную точку зрения высказывают русские дидактики. Б. П. Есипов, например, пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки о воспитании. То же утверждает М. А. Данилов, но добавляет, что дидактика приобретает в настоящее время характер самостоятельной научной дисциплины. Он считает ее теорией обучения и образования. Л. Клингбергу дидактика как теория обучения представляется «на-учной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной с теорией воспитания.

Не все, однако, считают, что дидактика является теорией обуче-ния, или теорией образования и обучения. Уже в XIX в. О. Вильман особо подчеркивал то значение, которое имеет для дидактики содер-жание образования, системность, тематический охват и его образо-вательно-воспитательное значение. Представление о дидактике как науке о содержании образования отстаивал С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержание современ-ной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время эти представления близки западногерманским дидактикам, которые считают дидактику наукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о категориях образования (И. Дерболав). Некоторые дидактики в ФРГ рассматривают науку о содержании образования, которой в англоязычной литературе соответствует термин curriculum, наряду с дидактикой как наукой о методах обучения и учения. Такое понимание дидактики, отделяю-щее процесс образования от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзя изучать дидактический процесс, его методы, средства и организацию без учета его содержания, так же как нельзя рассматривать достоинства самого содержания без включе-ния его в какой-либо процесс.

Отстаивая представление о единстве дидактики как науки, следу-ет напомнить, что это единство обусловлено не только методологиче-скими взглядами, но и многолетней традицией, а также фактом ее существования почти во всех странах, где дидактика развивается уже много лет.

Говоря о традициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» — греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять, доказывать, а также — учиться. Употребленный в XVII в. В. Ратке и Коменским в значении отгла-гольного существительного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая искусство обучения, т.е. практическую деятельность, а затем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении. Наряду с дидактикой, известной уже как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика», или «методика обучения», обозначающий, как правило, дидактику какого-либо предмета школьного курса Хуторский А. В. Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001. — с.224.

.

Одновременно везде, где занимались дидактикой, существовала единая дидакти-ка, изучавшая комплекс проблем обучения и учения, а затем и содержание образова-ния. Как утверждают некоторые немецкие авторы, уже в XVII в. в Германии понятие «curriculum» ввел Д. Морхоф, но это осталось незамеченным. Только в США область исследования содержания школьного образования, называемая «curriculum», стала постепенно отрываться от педагогической психологии и в XX в. приобрела самостоя-тельный характер. Своеобразное отражение она нашла в труде Дж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, охватывающей проблемы как содержания, методов, так и средств образования. Только изданная в 1967 г. в ФРГ брошюра С. Б. Робинсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила импульсом для выделения наряду с дидактикой новой дисцип-лины, занимающейся содержанием образования. История покажет, насколько жизне-способной она является Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высш. Шк., 1990. — с.227.

.

Везде, где дидактика как самостоятельная дисциплина не получила развития, в основном в англоязычных странах и во Франции, ее проблематика уже много столе-тий была подчинена другим наукам, прежде всего педагогической психологии, или проявлялась в поисках решений конкретных программно-методических и социальных задач в области просвещения.

Принимая во внимание эти изменения в развитии дидактики, можно считать, что она является одной из основных педагогических наук, а ее предметом является обуче-ние других и учение, независимо от того, проходит ли оно в школе, вне школы или в обыденных ситуациях, например в семье, на производстве, в общественных органи-зациях или других формах.

Поскольку преподавание и учение — это виды деятельности, представляющие собой интегрально взаимосвязанные стороны про-цесса обучения, мы можем сказать, что дидактика является наукой об обучении, его целях и содержании, а также о его методах, средст-вах и организации.

3. Типология и характеристика дидактических средств

Среди многих типологий дидактических средств простотой отли-чается классификация, осуществленная Эдвардом Флемингом и Яном Якоби. Они подразделяют дидактические средства на три группы.

1. Природные средства, которые непосредственно представляют саму действительность.

2. Технические средства, которые косвенно отображают действи-тельность. К этой группе относят визуальные, аудиальные, аудиови-зуальные, манипуляционные, автоматические средства и модели.

3. Символические средства, которые представляют действитель-ность с помощью соответствующей символики, например живого и печатного слова, звуков, технических рисунков, графов и т.п.

Эта классификация, так же как и многие другие, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку между техническими и символи-ческими средствами линию демаркации установить трудно. Пред-ставляя несколько шире собственную классификацию, я осознаю ее относительное несовершенство. Но она необходима для характери-стики чаще всего используемых на всех ступенях школы дидактиче-ских средств Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. — с.20.

.

Эта классификация включает шесть следующих категорий:

А. Простые средства

1. Словесные средства: прежде всего учебники и другие печатные тексты.

2. Простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.

Б. Сложные средства

3. Механические визуальные средства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устройств, например фотоаппа-рата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа.

4. Аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шу-мы — с помощью проигрывателя, магнитофона или радио.

5. Аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм или телевидение.

6. Средства, автоматизирующие процесс обучения, к которым можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые языковыми лабораториями, а также компьютеры или электронные и аналоговые цифровые машины.

Эта классификация подчеркивает определенную особенность пе-речисленных средств, последовательность ее позиций выстроена от простого к сложному, позволяющему все более полно заменять все больше действий учителя и учащегося. Если в тексте учебника печатное слово только заменяет живую речь учителя, то визуальные и аудиальные средства из третьей и четвертой групп позволяют получить новое качество, которое живая речь могла только описать, но не воссоздать. Легко себе представить, как эти средства обогаща-ют дидактический процесс и повышают его эффективность. Еще большие возможности содержатся в средствах пятой и шестой групп. Они могут репродуцировать все вербальные действия учителя и, кроме того, все богатство звуков и зрительных образов. В связи с этим как сложные средства они могут в значительно большей степени обогащать дидактический процесс, нежели средства, отне-сенные к первой и второй группам, которые мы называем простыми средствами.

Более подробной характеристике простых средств можно уделить сравнительно меньше внимания, поскольку они не требуют подроб-ных рекомендаций. Входящие в их состав вербальные и визуальные средства применяются в школах всех типов, причем, наверное, нет предмета, для которого они были бы чем-то излишним.

1. Вербальные средства. Средством, экспонирующим словесное содержание, а особенно школьным учебникам уделялось до сих пор много внимания; с момента изобретения печатания Яном Гутенбер-гом (1492) они взяли верх над другими средствами. В целом в школе существует предубеждение против эффективности этих средств. Не-смотря на это, количество страниц учебников и других работ, реко-мендуемых учащимся для самостоятельного изучения, достигает иногда чрезмерных объемов. Это, разумеется, и нереально и не-эффективно. Обучение в школе основано не только на сборе «гото-вой» информации, но и на самостоятельном «формировании» знаний, а также на овладении различными умениями, на развитии способно-стей и талантов, на формировании собственной позиции и в целом личности учащихся Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — с.64.

.

2. Визуальные средства. Простые визуальные средства включают группу средств, популярно называемых научной помощью. С физиолого-психологической точки зрения — как в полном смысле этого слова обзорные средства--они играют значительную роль в ди-дактическом процессе: они связывают между собой умственное и чувственное познание, содержание работы нашего ума с действи-тельностью. Умственное познание, основанное на речи и мышлении, имеет смысл настолько, насколько оно связано с предметами и явлениями. Шире эту взаимную связь представляет глава о принципах обучения, особенно раздел о принципе наглядности. Из этого следу-ет, что в дидактическом процессе всегда должны быть в достаточном количестве визуальные средства, чтобы за словами, которые исполь-зует учащийся, как говорил Павлов, «скрывалась действительность».

Эта действительность, экспонируемая в ходе преподавания с по-мощью визуальных средств, может проявляться в непосредственном, косвенном или обобщенном виде.

Визуальные средства отражают действительность в непосред-ственном виде, когда они представляют:

а) естественные объекты в природной среде, например деревья в лесу, в саду и в поле, животных на лоне природы или по крайней мере в зоопарке, географические или геологические объекты в месте их постоянного нахождения. Познавая естественные предметы в их обычной среде, учащийся может получить самые точные впечатления и понятия о них, понять связи и зависимости, которые имеют место между исследуемыми предметами и окружающей их средой. Такому познанию особенно способствуют хорошо организованные экскурсии, а также индивидуальное или групповое наблюдение;

б) природные объекты в искусственной среде, например экзем-пляры, перенесенные в предметную лабораторию, на выставку или в музей;

в) предметы, приготовленные в виде сухих (муляж животных или засушенные растения), мокрых (законсервированных в соответству-ющих жидкостях) или микроскопических препаратов.

Косвенный вид визуальные средства принимают в том случае, когда представляют действительность в виде:

а) модели, т.е. заменяющих средств, по возможности точно отра-жающих реальные предметы. Модели применяются тогда, когда мы хотим представить действительность в уменьшенном виде, например модель (макет) городской застройки, поселка, завода, дома, маши-ны. Кроме того, модель употребляется там, где мы располагаем не натуральным экземпляром, а только его репродукцией, изображаю-щей, например, части человеческого организма, животного, расте-ния, части дорогостоящих механизмов и т.п.;

б) картин, т.е. плоского изображения, которое апеллирует исклю-чительно к зрению, в то время как вышеперечисленные средства могли также служить изучению объектов с использованием других анализаторов, например, быть предметом манипуляции.

Визуальные средства обобщающего характера используются в школах в зависимости от уровня развития учащихся и характера преподаваемого предмета. Чем старше класс, тем чаще учащиеся могут пользоваться этими средствами, хотя в некоторых предметах, как, например, в математике, они могут появляться уже в начальной стадии обучения. Эти средства включают:

а) знаки, символизирующие условное содержание, например до-рожные знаки или математические символы;

б) карты, которые показывают действительность с помощью ус-ловных визуальных знаков;

в) кибернетические модели, условно представляющие отношения между информацией, решениями и действиями;

г) схемы, графики и диаграммы Голуб Б. А. Основы общей дидактики. — М.: Владос, 1999. — с.26.

.

Все перечисленные здесь визуальные средства, так же как и сред-ства вербальные, просты в эксплуатации, не требуют ни машин, ни электронных устройств. Однако эти средства постоянно совершен-ствуются: из года в год пишутся все лучшие учебники, для ведения записей из печатных работ вводятся сегрегаторы, книги заменяются микрофильмами. Современная промышленность выпускает визуаль-ные средства обучения все более высокого качества, используя синтетические материалы. Даже доска, наиболее традиционный рек-визит коллективного преподавания, начала подвергаться стреми-тельным преобразованиям. Сначала появились фланелевые доски, позволяющие свободно прикреплять и передвигать соответственно подготовленные элементы. Затем стали вводить магнитные доски, на которых можно свободно размещать визуальные элементы со встро-енными в них дисками из стали. Наконец, приступили к созданию графоскопов. позволяющих преподавателю экспонировать тексты, рисунки, предметы или подготовленные заранее фолиограммы, не отходя от кафедры или стола, а учащимся видеть их изображение на экране в естественных красках и в соответствующем увеличении. Одновременно благодаря в основном рационализаторским усилиям учителей, появляются новые идеи визуальной помощи, более ценные с точки зрения дидактики и позволяющие учащимся вникнуть в раз-личные области науки, искусства и техники глубже и с большей экономией времени.

Дидактические средства, которые мы называли простыми, посто-янно совершенствуются, приобретая новое качество без принципи-альных изменений своего характера. Некоторые из них преобразуют-ся в сложные, требующие применения электрооборудования, как, например, считывающие устройства или графоскопы.

Относящиеся к этой группе средства основаны на применении механических, а точнее, электротехнических устройств. Входящие в их состав визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства и средства, автоматизирующие дидактический процесс, существуют сравнительно недавно благодаря прогрессу науки и техники, причем темп их развития очень высок. Из года в год появляются все новые и новые идеи, а средства обучения, введенные ранее, подвергаются модернизации. От изобретения фотокамеры Дагером в течение более ста лет мы пришли к цветному телевидению, к видеомагнитофонам, дидактическим машинам и компьютерам, и эти средства находят все более широкое применение в школьной практике.

Механические средства: визуальные, аудиальные и аудио-визуальные — мы рассмотрели в целом. Независимо от того, на какие анализаторы они воздействуют, с определенной точки зрения они аналогичны, так как основаны на механизмах, заменяющих слуховые и зрительные действия человека, они могут как бы видеть и слышать за него. Благодаря фотоаппарату, диаскопу, кинокамере и проекционному аппарату мы получаем фотографии, показываем диапозитивы, картины, кинофильмы; благодаря проигрывателю, маг-нитофону и радио мы получаем звуковые записи, телевидение и ви-део передают нам озвученное изображение.

Механические визуальные средства являются относительно ста-рой группой сложных средств. Свое начало они берут с момента создания в 1839 г. так называемой дагерротипии. В настоящее время богатство идей и их применение, например, в виде фотоаппа-рата, кинокамеры, телеприемника или видеомагнитофона выходит за рамки обычного воображения. Мы умеем фотографировать не только Землю и ее объекты, но и Солнце и Луну, причем уже располагаем снимками второй — невидимой с Земли — стороны Луны, фотогра-фируем объекты микроскопических размеров, а также явления с про-должительностью в доли микросекунд, более того, с помощью микро-аппаратов, введенных внутрь человеческого организма, или аппара-та Рентгена мы получаем снимки всех органов человека Оконь В. Процесс обучения. — М.: Учпедгиз, 1962. — с.81.

.

Таким образом, современная техника создала огромные возможности для совер-шенствования работы учителя и учащихся. Сегодня трудно было бы представить себе обучение особенно естественным наукам, техническому или художественному творчест-ву и даже обучение истории или филологии, которое бы происходило без использова-ния этих возможностей. Причем, разумеется, использование этого богатого арсенала средств зависит от содержания обучения, от дидактического умения и технической подготовленности учителя.

Более широко внедряются в школу и аудиовизуальные средства особенно в преподавании гуманитарных предметов и в музыкальном воспитании, да и в преподавании других предметов часто использу-ются проигрыватель, магнитофон или радио. Традиционный про-игрыватель, преобразованный в современное стереофоническое или квадрофоническое устройство, позволяет прекрасно воспроизводить музыкальные записи. Магнитофон, особенно в кассетном варианте, является прекрасным средством, позволяющим сохранять и воспро-изводить звуковые записи. Входит в употребление для дидактиче-ских целей и кассетное телевидение. Трудно переоценить эти возмож-ности при изучении иностранных языков.

Радио вводит нас непосредственно в область средств массовой информации (mass media), кроме радио к ним относятся телевиде-ние, кино, книги и журналы. Тому, что современная дидактика отдает им дань уважения, есть две причины. Первая сводится к тому, что средства массовой информации оказывают влияние на совершенство-вание воспитательно-дидактического процесса в школах и играют важную роль в процессах многостороннего образования. Впрочем, эти функции они выполняют наряду с другими средствами обучения. Вместе с тем средства массовой информации заслуживают особого внимания со стороны школьников по причине своей важной общес-твенной функции, которую они выполняют как средства непрерывно-го обучения. Учащиеся как будущее самодеятельное население будут когда-нибудь ими пользоваться в профессиональных целях, а также для повышения своей общей квалификации. Обязанность школы и состоит в том, чтобы ввести их частое и умелое употребление.

Средства массовой информации осуществляют косвенное влия-ние одних людей на других. Разнообразие преподаваемой ими информации, включающей слова, звуки, шумы и изображения, мо-жет эффективно воздействовать на людей, обогащать их знания, развивать умения, формировать принципы и убеждения. При этом сила влияния косвенно зависит от качества передаваемого содер-жания и от подготовки слушателя.

Другой характерной чертой воздействия средств массовой инфор-мации является отсутствие непосредственной обратной связи между передачей информации и ее восприятием. Своеобразным замените-лем этой связи является общественное мнение, которое хотя и не оказывает обратного влияния на данную экспозицию, однако позво-ляет учитывать в ходе следующих экспозиций потребности и вкусы выразителей этого мнения.

В связи с широким распространением и автономностью радио является особенно удобным для использования в качестве дидакти-ческого средства. Широкий диапазон передающих станций, разно-образие музыкальных, театральных и других программ, а также время радиопередач — внутренних и зарубежных, в принципе рас-пределяющихся в течение суток, — факторы, позволяющие повсеме-стно использовать радио. Благодаря этим преимуществам, радио широко используется в общеобразовательной школе, значительно меньше в профессиональной и меньше всего — в высшей Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. — М.: Педагогика, 1989. — с.33.

.

Большую заинтересованность у дидактиков вызывает связь между процессом обучения и используемыми в нем дидактическими сред-ствами; положительному влиянию этих средств на результаты обуче-ния способствует их динамическое развитие и все более широкое применение в школах всего мира. Принимая во внимание эту связь, попробуем рассмотреть основные функции, которые выполняет про-цесс обучения, а также помощь, которую он получает со стороны технических средств. К самым важным, но не единственным функци-ям процесса обучения относится возможность учащихся познавать окружающую их действительность, приобретать знания об этой дей-ствительности, формировать их понимание и ощущение действитель-ности и привлекать их к деятельности, преобразующей действитель-ность. В связи с ролью, которую играют дидактические средства, усиливая эти функции процесса обучения, можно говорить о четырех функциях технических средств обучения. Они облегчают и углубляют:

— познание действительности,

— получение знаний о действительности,

— формирование принципов эмоционального отношения к действительности,

— развитие деятельности, преобразующей действительность Марев И. С. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — с.117.

.

Обзор функций дидактических средств имел целью показать некоторые возможности использования современной техники в ди-дактическом процессе для увеличения его эффективности при воз-действии на человека, его влияния на всестороннее развитие лично-сти. Речь шла о том, чтобы прежде всего выступить против односто-роннего понимания функций этих средств, чтобы отвергнуть убежде-ние в том, что они предназначены только для усиления «привлека-тельности» процесса обучения, для облегчения приобретения знаний и умений.

Концепция многостороннего обучения порывает с таким узким понятием смысла «технократизация» дидактики. Она основывается на том, что целью любого образования является осуществление изменений различных составляющих личности; эти изменения осуще-ствляются не через пассивное приобретение знаний, а на пути решения разнородных задач обучающимся субъектом. Обучение, лишен-ное этих богатых средств, которыми в состоянии обеспечить совре-менная дидактика, не создает условий для такой активности. Указанные функции дидактических средств должны были привлечь внимание к разнообразию возможностей создания таких ситуаций, при которых обучаемый может выполнять различные задачи с по-мощью многих средств. Одни из этих ситуаций связываются с са-мостоятельным приобретением знаний, другие — с решением про-блем, с дидактической игрой, с инсценировкой литературного про-изведения и переживанием каких-либо ценностей, а третьи — с рабо-тами, преобразующими окружающую действительность.

Чем больше функций выполняют дидактические средства в про-цессе обучения, тем важнее их роль в формировании полноценного человека. Особенно велико значение таких функций, как помощь в создании проблемных ситуаций, в формировании эмоциональной жизни, принципов и мотиваций, в преобразовании действительности. В этом прежде всего следует видеть гуманистический смысл исполь-зования техники в процессе обучения.

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  3G и 4g реферат
• 
  Реферат салернский кодекс здоровья
• 
  Этический рационализм сократа реферат
• 
  Химия союзник медицины реферат
• 
  Семь чудес казахстана реферат
• 
  Реферат химия союзник медицины
• 
  Реферат трезвость норма жизни
• 
  Реферат на тему гермафродитизм
• 
  Реферат воля и характер
• 
  Религия и нравственность реферат
• 
  Познавательные способности человека реферат