Содержание
ВВЕДЕНИЕ 3 ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ. 5 Педагогическая парадигма 5 Андрологическая парадигма 6 Акмеологическая парадигма 7 Коммуникативная парадигма 7 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 11 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 13
Введение Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества. Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. [6] Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место, в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности. Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания. Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными. И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации. Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. [1] Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.
Теории воспитания и развития личности в педагогике. Педагогика как наука о воспитании на текущий момент имеет в своем арсенале четыре парадигмы, согласно которым осуществляется воспитательный процесс – педагогическую, андрологическую, акмеологическую и коммуникативную.[8] Каждая из них находит свое применение в определенных условиях. Педагогическая парадигма Концепция педагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека с использованием внешней системы принуждения, кнутом и пряником. При этом считается, что воспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его необходимость в процессе воспитания, поэтому единственным способом достижения поставленной задачи является принуждение. Преимущества педагогической парадигмы являются продолжениями ее недостатков. Нет необходимости глубоко учитывать индивидуальные особенности воспитуемых, возможен формальный шаблонный подход, закрепленный соответствующими нормативными документами. Смысл такого воспитания может быть разным – от формирования узких специалистов, неспособных к творческому мышлению, до поддержки существующего общественного устройства. Не способствует формированию свободной творческой личности. Главное противоречие этой педагогической парадигмы заключается именно в том, что, воспитывая принуждением, мы говорим о свободе творчества маленького человека. Следует помнить, что нельзя воспитать свободную личность, если в процессе воспитания нет свободы! Преимущества педагогической парадигмы в том, что воспитателю нет никакой необходимости учитывать индивидуальные особенности своих воспитанников. Педагогом в таких условиях может стать любой человек, способный тем или иным способом утвердить свое превосходство. Что мы получим в результате такого воспитания? Скорее всего – ограниченную личность, неспособную к творческому мышлению, не способную отстаивать свою точку зрения и свои взгляды. Андрологическая парадигма Концепция андрологической парадигмы состоит в том, чтобы воспитуемый осозновал весь процесс своего воспитания и умел достигать определенные цели в жизни. В данной ситуации, педагог выполняет лишь роль помощника или наставника, который должен уметь поддержать, подтолкнуть человека на этом пути. Преимущества этой парадигмы воспитания в том, что воспитатель и воспитуемый находятся в равных положениях. Сторонники такого подхода убеждены, что каждый ребенок от рождения добр и талантлив и надо лишь деликатно помочь ему развить эти ценные качества, ни в коем случае не насилуя его природу. В процессе становления личности роли воспитателя и воспитанника равноправны, и их отношения носят характер диалога и взаимодействия. Главное противоречие андрологической парадигмы в том, что для формирования какой-либо цели, необходимо как минимум сформировать воспитуемому пространство выбора цели. А для того, чтобы совершить выбор, следует представить все то, из чего приходится выбирать. Но представить это можно только уже либо в процессе, либо после окончания процесса воспитания. Конечно же, требования к педагогу в этом случае возрастают, потому что будет необходим учет индивидуальных особенностей студентов, понимание того, что каждый их них будет использовать (или не использовать) преподаваемые знания и умения по-своему. И далеко не каждый воспитатель способен быть педагогом в данном качестве. Акмеологическая парадигма Концепция акмеологической парадигмы состоит в том, чтобы в процессе воспитания человеку можно было бы предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальных и творческих возможностей. Преимущества такого подхода в том, что он имеет ярко выраженную творческую направленность, находит применение в гуманитарных сферах, различных художественных и других школах и студиях. В отношении к воспитуемому проявляется максимальная индивидуальность, а от преподавателя, в данном случае, требуется быть Личностью с большой буквы. Необходимо иметь не только специальную, но и психологическую подготовку, хорошее знание людей. Коммуникативная парадигма Концепция коммуникативной парадигмы предусматривает общение и взаимное совершенствование всех воспитуемых в одной группе, в одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития. В результате их тесного общения происходит обмен информацией, знаниями и умениями, совершенствование людей. Например, коммуникативная парадигма лежит в основе различных групповых психологических тренингов. Очень важно, чтобы воспитатель, кроме общих знаний, был еще и коммуникабельным, гибким и корректным в общении. Для достижения цели данной воспитательной парадигмы необходимо, чтобы все участники такого воспитательного процесса были заинтересованы в нем. Как это ни странно звучит, но на протяжении многих веков педагогика была если не исключительно, то преимущественно авторитарной. Однако воспитанники ее парадигм вырастали очень разными — не только послушными, но и яркими, творческими и высоконравственными личностями. [5] В качестве альтернативы, сегодня провозглашается гуманистическая педагогика. Она рассматривает становление личности в контексте творческого взаимодействия поколений. Ее девиз — всемерное уважение между воспитателем и учеником, всяческое поощрение естественности, индивидуальности при минимуме руководства и давления. Теория эта не нова, но осуществляется сравнительно недавно. Впрочем, некоторые результаты этого эксперимента уже вполне очевидны и позволяют, говоря научным языком, оценить достоверность гипотезы. Так вот, эти результаты если и не так уж плачевны, то по крайней мере заставляют отказаться от умиления. Оказалось, что исключение из педагогической практики таких понятий, как — “авторитет”, “дисциплина”, “послушание” — привело к легко предсказуемому результату — размыванию всех и всяческих авторитетов, утрате дисциплины и тотальному непослушанию. Оказалось, что понятия “спонтанность” и “ответственность” так плохо совместимы, что приоритет одного приводит к утрате другого. Возможно, вместо отказа от одних парадигм в пользу других нужно вести поиск на пути совмещения основных парадигм воспитания и отказа от тех изъянов, которые есть в любом подходе. Ибо рациональное зерно содержится в каждой парадигме, а извращения начинаются там, где положительные моменты того или иного подхода чрезмерно переоцениваются. Нельзя также недооценивать и полностью игнорировать альтернативные подходы. Существует также точка зрения о необходимости соотнесения разных парадигм педагогического воспитания с периодами развития личности. Например, детский сад, школа, ПТУ – с педагогической, высшие учебные заведения – с андрологической, профессиональная деятельность – с коммуникативной. Такое жесткое закрепление кажется нецелесообразным, в частности, учитывая знание психологии, которая говорит о том, что школьник хорошо учится тогда, когда обучение дает ответы на вопросы поставленные им самим, а это никак не соотносится с педагогической концепцией воспитания. Более грамотным будет использование действий, связанных с этими парадигмами в зависимости от ситуативной цели воспитания. [7] В отечественной педагогике в различные времена содержание воспитания менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, личностную направленность. Сегодня на первый план выходит проблема воспитания личности в школе, выработки социально – значимых качеств. Школа – это социальный институт, призванный удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как и запросы общества и личности. Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически – мотивированного взаимодействия с воспитанниками. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект. В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно-полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с классным и учительским коллективом. При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Группы сверстников оказывают влияние на формирование личности учащихся, на их успеваемость. Самоопределение, самореализация, самоутверждение школьника предполагает наличие ясно осознанных им целей, идеалов, а это возможно только при условии развития задатков в дошкольном детстве с помощью семьи и воспитателей. Обеспечить всестороннее развитие ребенка могут только объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей. Родители являются первыми педагогами, они закладывают основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в младенческом возрасте и продолжают этот процесс в школьные годы. Для дальнейшего воспитания детей, развития индивидуальных способностей в помощь семье действует сеть дошкольных и школьных образовательных учреждений. Отношения между этими учреждениями и родителями носят взаимодополняющий характер. Семья – первая и наиболее важная среда развития ребенка, однако и в дошкольном учреждении формируется и развивается личность ребенка, поэтому выделить что важнее детский сад или семья мы не можем, так же как и предпочесть одно воспитание другому. Лучше всего сказывается на развитии ребенка единство воздействий семьи и детского сада. Необходимо воспитание и развитие дошкольников с целью подготовки их к обучению в школе, иначе дети, идущие в школу, не обладают всеми качествами необходимыми для дальнейшей самореализации. Это и физическое здоровье, без которого невозможна самореализация школьника и его самоутверждение среди сверстников. И психологическая подготовка: желание ребенка учиться, умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением, правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам, сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость. Только школьники обладающие всеми необходимыми качествами с помощью учителей и родителей могут реализовать все свои задатки и реализовать себя как личность.
www.ronl.ru
Введение 3
Глава
1. Основные теоретические и методологические аспекты
процесса воспитания 6
1.1Личность ребенка в воспитательном процессе 6
1.2Воспитание как возрождение гражданина, человека
культуры и нравственности 10
Глава
2. Основные тенденции развития современной теории
Воспитания 14
2.1. Понятие воспитательной системы 14
2.2 Современные западные теории воспитания 19
2.3 Современные отечественные теории воспитания 23
Заключение 28
Список использованной литературы 30
Глава
1. Основные теоретические и методологические аспекты процесса воспитания
1.1 Личность ребенка в воспитательном процессе
Воспитание, с философской точки зрения, есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых воспитательных задач, итогом изменение психологических характеристик личности.
Задача воспитания организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом. Предпосылкой деятельности воспитателя является осмысление обстоятельств, условий, ситуаций, которые он намерен включить в воспитательный процесс, прежде всего со стороны их гуманитарных характеристик, т. е. параметров актуальных отношений между людьми.
Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач.
Воспитание должно приобщить личность к языку человеческой культуры, ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать действительность как мир человека, как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Оно должно приучить ребенка видеть в фокусе своего выбора и своих поступков отношение к другим людям.
Решая гуманитарные задачи, воспитание подводит личность к осознанию своей уникальности специфичности существа, обладающего свободной волей и ответственностью; существа, которое может выступить причиняющей силой.
Поведение этой личности сопровождается самоанализом, самооценкой, рефлексией. Всякое отношение к человеку обретает другую ипостась это отношение к самому себе. [8, c. 52−55]
Воспитание это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы. Оно готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические предпосылки.
Гуманитарные задачи есть, в конечном счете, задачи нравственные. Воспитание от начала до конца, во всех проявлениях служит формированию нравственности. Решение этой задачи глубинный смысл воспитания, ибо, не воспитав нравственность, невозможно обеспечить личностные основы человеческой жизнедеятельности.
С этих позиций становится совершенно неприемлемым утилитарный подход к воспитанию в советский период, когда заслугой школы считалось то, что ее выпускники отправлялись работать на пустующие, оборудованные рутинной техникой рабочие места предприятий. Отсюда и вытекали заказанные государством профориентационные задачи воспитания.
Гуманистическое воспитание личности предполагает иное формирование способности к саморазвитию, культивирование импульса к самосовершенствованию, субъектом и движущей силой которого является сама личность.
Уже в этих установках присутствует личность воспитанника. Личность воспитанника творец самой себя. В механизмах гуманистического воспитания она выступает действенной силой. Задача стимулировать ее активность есть основная цель гуманистического воспитания.
Формирование целостной, всесторонне развитой личности цель воспитания. При описательном подходе к изучению личности личность характеризуется как совокупность определенных качеств: ответственности, доброты, деловй активности, вежливости, галантности, эмпатии, корректности, предупредительности, честности, порядочности. [9, c. 98]
Разные авторы называют разные качества, и у разных людей ядро личности получается различным. Некоторые педагоги и психологи на различных этапах развития ребенка выделяют различные ядра личности. Однако нужно выделять не качества, а процессы, протекающие в личности:
самопознание,
самовыражение,
самоутверждение,
самоопределение,
самореализация,
саморегуляция. [1, c. 305]
Образ ребенка, образ человека эти понятия пока отсутствуют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, идеал школьника, а не действительный образ. Каждый учитель видит образ ребенка только через его отношение к учению, т. е. образ ребенка-ученика. Мы видим в ребенке не субъект воспитания, а объект. Надо же видеть личность, субъект воспитания, который невозможен без описанных выше шести свойств личности.
Эта проблема настолько важна, что в западных странах возникло движение антипедагогов, которые хотят защитить ребенка от любых воспитательных воздействий. По их мнению, учитель должен дружить с детьми, но не воспитывать. У них есть антипедагогический образ ребенка и антипедагогическая модель человека. Ребенок якобы сам чувствует, что ему нужно. Он якобы не является объектом воспитательного воздействия. Антипедагогическая ассоциация в Австрии называется «Дружба с детьми». Несмотря на всю привлекательность названия, многое в ее деятельности представляется сомнительным. С точки зрения этой ассоциации, воспитание это целенаправленное насилие, разрушающее личность ребенка.
Нашим же педагогам ближе всего идея воспитания как воздействия взрослых на детей, сотрудничества.
Воспитание это жизнетворчество. Воспитание это процесс идентификации личности. Если придерживаться такой позиции, то не возникнет никаких разногласий. Не может быть единых рецептов воспитания. [6, c. 129]
Основные функции воспитания:
1. Сохранение, передача и воспроизводство культуры
1.Ананьев Б.Г. О человеке, как объекте и субъекте воспитания. // Избранные психологические труды в 2-х томах. Т.1. М., 1980
2.Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек:
3. лет по методу Монтессори. М. 1994.
3.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.1991.
4.Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. 1997.
5.Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли. М., 2003
6.Кукушкин В.С. Теория и методика воспитательной работы. Ростов-на-Дону, 2002
7.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. 1969.
8.Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального // Советская педагогика, 1984, № 5.
9.Фридман Л.М., Волкова К.Н. Психологическая наука учителю. Москва, 1985
10. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. 1978.
11. Юнг К. Г. Конфликты детской души. М. 1995.
referatbooks.ru
Содержание
ВВЕДЕНИЕ 3 ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ. 5 Педагогическая парадигма 5 Андрологическая парадигма 6 Акмеологическая парадигма 7 Коммуникативная парадигма 7 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 11 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 13
Введение Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества. Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. [6] Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место, в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности. Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания. Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными. И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации. Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. [1] Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.
Теории воспитания и развития личности в педагогике. Педагогика как наука о воспитании на текущий момент имеет в своем арсенале четыре парадигмы, согласно которым осуществляется воспитательный процесс – педагогическую, андрологическую, акмеологическую и коммуникативную.[8] Каждая из них находит свое применение в определенных условиях. Педагогическая парадигма Концепция педагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека с использованием внешней системы принуждения, кнутом и пряником. При этом считается, что воспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его необходимость в процессе воспитания, поэтому единственным способом достижения поставленной задачи является принуждение. Преимущества педагогической парадигмы являются продолжениями ее недостатков. Нет необходимости глубоко учитывать индивидуальные особенности воспитуемых, возможен формальный шаблонный подход, закрепленный соответствующими нормативными документами. Смысл такого воспитания может быть разным – от формирования узких специалистов, неспособных к творческому мышлению, до поддержки существующего общественного устройства. Не способствует формированию свободной творческой личности. Главное противоречие этой педагогической парадигмы заключается именно в том, что, воспитывая принуждением, мы говорим о свободе творчества маленького человека. Следует помнить, что нельзя воспитать свободную личность, если в процессе воспитания нет свободы! Преимущества педагогической парадигмы в том, что воспитателю нет никакой необходимости учитывать индивидуальные особенности своих воспитанников. Педагогом в таких условиях может стать любой человек, способный тем или иным способом утвердить свое превосходство. Что мы получим в результате такого воспитания? Скорее всего – ограниченную личность, неспособную к творческому мышлению, не способную отстаивать свою точку зрения и свои взгляды. Андрологическая парадигма Концепция андрологической парадигмы состоит в том, чтобы воспитуемый осозновал весь процесс своего воспитания и умел достигать определенные цели в жизни. В данной ситуации, педагог выполняет лишь роль помощника или наставника, который должен уметь поддержать, подтолкнуть человека на этом пути. Преимущества этой парадигмы воспитания в том, что воспитатель и воспитуемый находятся в равных положениях. Сторонники такого подхода убеждены, что каждый ребенок от рождения добр и талантлив и надо лишь деликатно помочь ему развить эти ценные качества, ни в коем случае не насилуя его природу. В процессе становления личности роли воспитателя и воспитанника равноправны, и их отношения носят характер диалога и взаимодействия. Главное противоречие андрологической парадигмы в том, что для формирования какой-либо цели, необходимо как минимум сформировать воспитуемому пространство выбора цели. А для того, чтобы совершить выбор, следует представить все то, из чего приходится выбирать. Но представить это можно только уже либо в процессе, либо после окончания процесса воспитания. Конечно же, требования к педагогу в этом случае возрастают, потому что будет необходим учет индивидуальных особенностей студентов, понимание того, что каждый их них будет использовать (или не использовать) преподаваемые знания и умения по-своему. И далеко не каждый воспитатель способен быть педагогом в данном качестве. Акмеологическая парадигма Концепция акмеологической парадигмы состоит в том, чтобы в процессе воспитания человеку можно было бы предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальных и творческих возможностей. Преимущества такого подхода в том, что он имеет ярко выраженную творческую направленность, находит применение в гуманитарных сферах, различных художественных и других школах и студиях. В отношении к воспитуемому проявляется максимальная индивидуальность, а от преподавателя, в данном случае, требуется быть Личностью с большой буквы. Необходимо иметь не только специальную, но и психологическую подготовку, хорошее знание людей. Коммуникативная парадигма Концепция коммуникативной парадигмы предусматривает общение и взаимное совершенствование всех воспитуемых в одной группе, в одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития. В результате их тесного общения происходит обмен информацией, знаниями и умениями, совершенствование людей. Например, коммуникативная парадигма лежит в основе различных групповых психологических тренингов. Очень важно, чтобы воспитатель, кроме общих знаний, был еще и коммуникабельным, гибким и корректным в общении. Для достижения цели данной воспитательной парадигмы необходимо, чтобы все участники такого воспитательного процесса были заинтересованы в нем. Как это ни странно звучит, но на протяжении многих веков педагогика была если не исключительно, то преимущественно авторитарной. Однако воспитанники ее парадигм вырастали очень разными — не только послушными, но и яркими, творческими и высоконравственными личностями. [5] В качестве альтернативы, сегодня провозглашается гуманистическая педагогика. Она рассматривает становление личности в контексте творческого взаимодействия поколений. Ее девиз — всемерное уважение между воспитателем и учеником, всяческое поощрение естественности, индивидуальности при минимуме руководства и давления. Теория эта не нова, но осуществляется сравнительно недавно. Впрочем, некоторые результаты этого эксперимента уже вполне очевидны и позволяют, говоря научным языком, оценить достоверность гипотезы. Так вот, эти результаты если и не так уж плачевны, то по крайней мере заставляют отказаться от умиления. Оказалось, что исключение из педагогической практики таких понятий, как — “авторитет”, “дисциплина”, “послушание” — привело к легко предсказуемому результату — размыванию всех и всяческих авторитетов, утрате дисциплины и тотальному непослушанию. Оказалось, что понятия “спонтанность” и “ответственность” так плохо совместимы, что приоритет одного приводит к утрате другого. Возможно, вместо отказа от одних парадигм в пользу других нужно вести поиск на пути совмещения основных парадигм воспитания и отказа от тех изъянов, которые есть в любом подходе. Ибо рациональное зерно содержится в каждой парадигме, а извращения начинаются там, где положительные моменты того или иного подхода чрезмерно переоцениваются. Нельзя также недооценивать и полностью игнорировать альтернативные подходы. Существует также точка зрения о необходимости соотнесения разных парадигм педагогического воспитания с периодами развития личности. Например, детский сад, школа, ПТУ – с педагогической, высшие учебные заведения – с андрологической, профессиональная деятельность – с коммуникативной. Такое жесткое закрепление кажется нецелесообразным, в частности, учитывая знание психологии, которая говорит о том, что школьник хорошо учится тогда, когда обучение дает ответы на вопросы поставленные им самим, а это никак не соотносится с педагогической концепцией воспитания. Более грамотным будет использование действий, связанных с этими парадигмами в зависимости от ситуативной цели воспитания. [7] В отечественной педагогике в различные времена содержание воспитания менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, личностную направленность. Сегодня на первый план выходит проблема воспитания личности в школе, выработки социально – значимых качеств. Школа – это социальный институт, призванный удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как и запросы общества и личности. Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически – мотивированного взаимодействия с воспитанниками. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект. В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно-полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с классным и учительским коллективом. При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Группы сверстников оказывают влияние на формирование личности учащихся, на их успеваемость. Самоопределение, самореализация, самоутверждение школьника предполагает наличие ясно осознанных им целей, идеалов, а это возможно только при условии развития задатков в дошкольном детстве с помощью семьи и воспитателей. Обеспечить всестороннее развитие ребенка могут только объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей. Родители являются первыми педагогами, они закладывают основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в младенческом возрасте и продолжают этот процесс в школьные годы. Для дальнейшего воспитания детей, развития индивидуальных способностей в помощь семье действует сеть дошкольных и школьных образовательных учреждений. Отношения между этими учреждениями и родителями носят взаимодополняющий характер. Семья – первая и наиболее важная среда развития ребенка, однако и в дошкольном учреждении формируется и развивается личность ребенка, поэтому выделить что важнее детский сад или семья мы не можем, так же как и предпочесть одно воспитание другому. Лучше всего сказывается на развитии ребенка единство воздействий семьи и детского сада. Необходимо воспитание и развитие дошкольников с целью подготовки их к обучению в школе, иначе дети, идущие в школу, не обладают всеми качествами необходимыми для дальнейшей самореализации. Это и физическое здоровье, без которого невозможна самореализация школьника и его самоутверждение среди сверстников. И психологическая подготовка: желание ребенка учиться, умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением, правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам, сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость. Только школьники обладающие всеми необходимыми качествами с помощью учителей и родителей могут реализовать все свои задатки и реализовать себя как личность.
www.ronl.ru
Содержание
ВВЕДЕНИЕ 3 ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ. 5 Педагогическая парадигма 5 Андрологическая парадигма 6 Акмеологическая парадигма 7 Коммуникативная парадигма 7 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 11 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 13
Введение Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества. Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. [6] Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место, в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности. Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания. Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными. И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации. Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. [1] Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.
Теории воспитания и развития личности в педагогике. Педагогика как наука о воспитании на текущий момент имеет в своем арсенале четыре парадигмы, согласно которым осуществляется воспитательный процесс – педагогическую, андрологическую, акмеологическую и коммуникативную.[8] Каждая из них находит свое применение в определенных условиях. Педагогическая парадигма Концепция педагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека с использованием внешней системы принуждения, кнутом и пряником. При этом считается, что воспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его необходимость в процессе воспитания, поэтому единственным способом достижения поставленной задачи является принуждение. Преимущества педагогической парадигмы являются продолжениями ее недостатков. Нет необходимости глубоко учитывать индивидуальные особенности воспитуемых, возможен формальный шаблонный подход, закрепленный соответствующими нормативными документами. Смысл такого воспитания может быть разным – от формирования узких специалистов, неспособных к творческому мышлению, до поддержки существующего общественного устройства. Не способствует формированию свободной творческой личности. Главное противоречие этой педагогической парадигмы заключается именно в том, что, воспитывая принуждением, мы говорим о свободе творчества маленького человека. Следует помнить, что нельзя воспитать свободную личность, если в процессе воспитания нет свободы! Преимущества педагогической парадигмы в том, что воспитателю нет никакой необходимости учитывать индивидуальные особенности своих воспитанников. Педагогом в таких условиях может стать любой человек, способный тем или иным способом утвердить свое превосходство. Что мы получим в результате такого воспитания? Скорее всего – ограниченную личность, неспособную к творческому мышлению, не способную отстаивать свою точку зрения и свои взгляды. Андрологическая парадигма Концепция андрологической парадигмы состоит в том, чтобы воспитуемый осозновал весь процесс своего воспитания и умел достигать определенные цели в жизни. В данной ситуации, педагог выполняет лишь роль помощника или наставника, который должен уметь поддержать, подтолкнуть человека на этом пути. Преимущества этой парадигмы воспитания в том, что воспитатель и воспитуемый находятся в равных положениях. Сторонники такого подхода убеждены, что каждый ребенок от рождения добр и талантлив и надо лишь деликатно помочь ему развить эти ценные качества, ни в коем случае не насилуя его природу. В процессе становления личности роли воспитателя и воспитанника равноправны, и их отношения носят характер диалога и взаимодействия. Главное противоречие андрологической парадигмы в том, что для формирования какой-либо цели, необходимо как минимум сформировать воспитуемому пространство выбора цели. А для того, чтобы совершить выбор, следует представить все то, из чего приходится выбирать. Но представить это можно только уже либо в процессе, либо после окончания процесса воспитания. Конечно же, требования к педагогу в этом случае возрастают, потому что будет необходим учет индивидуальных особенностей студентов, понимание того, что каждый их них будет использовать (или не использовать) преподаваемые знания и умения по-своему. И далеко не каждый воспитатель способен быть педагогом в данном качестве. Акмеологическая парадигма Концепция акмеологической парадигмы состоит в том, чтобы в процессе воспитания человеку можно было бы предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальных и творческих возможностей. Преимущества такого подхода в том, что он имеет ярко выраженную творческую направленность, находит применение в гуманитарных сферах, различных художественных и других школах и студиях. В отношении к воспитуемому проявляется максимальная индивидуальность, а от преподавателя, в данном случае, требуется быть Личностью с большой буквы. Необходимо иметь не только специальную, но и психологическую подготовку, хорошее знание людей. Коммуникативная парадигма Концепция коммуникативной парадигмы предусматривает общение и взаимное совершенствование всех воспитуемых в одной группе, в одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития. В результате их тесного общения происходит обмен информацией, знаниями и умениями, совершенствование людей. Например, коммуникативная парадигма лежит в основе различных групповых психологических тренингов. Очень важно, чтобы воспитатель, кроме общих знаний, был еще и коммуникабельным, гибким и корректным в общении. Для достижения цели данной воспитательной парадигмы необходимо, чтобы все участники такого воспитательного процесса были заинтересованы в нем. Как это ни странно звучит, но на протяжении многих веков педагогика была если не исключительно, то преимущественно авторитарной. Однако воспитанники ее парадигм вырастали очень разными — не только послушными, но и яркими, творческими и высоконравственными личностями. [5] В качестве альтернативы, сегодня провозглашается гуманистическая педагогика. Она рассматривает становление личности в контексте творческого взаимодействия поколений. Ее девиз — всемерное уважение между воспитателем и учеником, всяческое поощрение естественности, индивидуальности при минимуме руководства и давления. Теория эта не нова, но осуществляется сравнительно недавно. Впрочем, некоторые результаты этого эксперимента уже вполне очевидны и позволяют, говоря научным языком, оценить достоверность гипотезы. Так вот, эти результаты если и не так уж плачевны, то по крайней мере заставляют отказаться от умиления. Оказалось, что исключение из педагогической практики таких понятий, как — “авторитет”, “дисциплина”, “послушание” — привело к легко предсказуемому результату — размыванию всех и всяческих авторитетов, утрате дисциплины и тотальному непослушанию. Оказалось, что понятия “спонтанность” и “ответственность” так плохо совместимы, что приоритет одного приводит к утрате другого. Возможно, вместо отказа от одних парадигм в пользу других нужно вести поиск на пути совмещения основных парадигм воспитания и отказа от тех изъянов, которые есть в любом подходе. Ибо рациональное зерно содержится в каждой парадигме, а извращения начинаются там, где положительные моменты того или иного подхода чрезмерно переоцениваются. Нельзя также недооценивать и полностью игнорировать альтернативные подходы. Существует также точка зрения о необходимости соотнесения разных парадигм педагогического воспитания с периодами развития личности. Например, детский сад, школа, ПТУ – с педагогической, высшие учебные заведения – с андрологической, профессиональная деятельность – с коммуникативной. Такое жесткое закрепление кажется нецелесообразным, в частности, учитывая знание психологии, которая говорит о том, что школьник хорошо учится тогда, когда обучение дает ответы на вопросы поставленные им самим, а это никак не соотносится с педагогической концепцией воспитания. Более грамотным будет использование действий, связанных с этими парадигмами в зависимости от ситуативной цели воспитания. [7] В отечественной педагогике в различные времена содержание воспитания менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, личностную направленность. Сегодня на первый план выходит проблема воспитания личности в школе, выработки социально – значимых качеств. Школа – это социальный институт, призванный удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как и запросы общества и личности. Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически – мотивированного взаимодействия с воспитанниками. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект. В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно-полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с классным и учительским коллективом. При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Группы сверстников оказывают влияние на формирование личности учащихся, на их успеваемость. Самоопределение, самореализация, самоутверждение школьника предполагает наличие ясно осознанных им целей, идеалов, а это возможно только при условии развития задатков в дошкольном детстве с помощью семьи и воспитателей. Обеспечить всестороннее развитие ребенка могут только объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей. Родители являются первыми педагогами, они закладывают основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в младенческом возрасте и продолжают этот процесс в школьные годы. Для дальнейшего воспитания детей, развития индивидуальных способностей в помощь семье действует сеть дошкольных и школьных образовательных учреждений. Отношения между этими учреждениями и родителями носят взаимодополняющий характер. Семья – первая и наиболее важная среда развития ребенка, однако и в дошкольном учреждении формируется и развивается личность ребенка, поэтому выделить что важнее детский сад или семья мы не можем, так же как и предпочесть одно воспитание другому. Лучше всего сказывается на развитии ребенка единство воздействий семьи и детского сада. Необходимо воспитание и развитие дошкольников с целью подготовки их к обучению в школе, иначе дети, идущие в школу, не обладают всеми качествами необходимыми для дальнейшей самореализации. Это и физическое здоровье, без которого невозможна самореализация школьника и его самоутверждение среди сверстников. И психологическая подготовка: желание ребенка учиться, умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением, правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам, сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость. Только школьники обладающие всеми необходимыми качествами с помощью учителей и родителей могут реализовать все свои задатки и реализовать себя как личность.
www.ronl.ru
ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ
Введение
Теория воспитания - часть педагогической науки, которая рассматривает вопросы содержания, методики и организации воспитательного процесса.
Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов: объективных и субъективных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям.
Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.
Уже давно педагогической аксиомой является положение о том, что ребенок не только объект воспитания, но и его субъект. Однако на практике педагоги редко создают условия для полноценной реализации указанной закономерности воспитательного процесса. Ребенок, конечно, проявляет себя как субъект воспитательной деятельности, когда он "относится" к тем или иным факторам, воздействиям на него. Мы имеем в виду, что внешне он может вести себя так, как от него ожидают педагоги, родители, но внутренне его отношение к тому, что и как он делает, может не совпадать с внешним поведенческим репертуаром: внешне он подчиняется, выполняет поручения, а мотивом деятельности является желание благополучия (страх перед наказанием), тщеславие и т. д. При этом происходит становление совсем не тех психических новообразований, для развития которых была организована деятельность. В этом смысле ребенок действительно всегда не только объект, но и субъект воспитания.
1. Цель воспитания
Современная педагогика исходит из понимания процесса воспитания как социального взаимодействия педагога и воспитуемых, их развивающихся отношений.
Таким образом, воспитание - процесс целенаправленного формирования личности; специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие педагогов и учеников, конечная цель которого - развитие личности, нужной и полезной обществу.
Воспитание, как процесс и как система, имеет ряд особенностей:
- целенаправленность;
- многофакторность;
- сложность;
- длительность;
- непрерывность;
- комплексность;
- вариативность и неопределенность;
- двусторонний характер.
Одним из важнейших принципов воспитания в педагогике является учет возрастных особенностей. На нем построены все известные педагогические системы. Возрастная периодизация в современной педагогической теории несколько отличается от периодизации в психологии, поскольку связана с различными типами педагогических систем.
Эффективность воспитательных воздействий находится в непосредственной зависимости от восприимчивости человека к воспитанию. Восприимчивость меняется с возрастом: чем младше ребенок, тем он восприимчивее. Но человек подвергается воздействиям всю жизнь. В зависимости от характера чувствительности люди делятся на три типа:
1) внушаемый, с высокой чувствительностью ко всяким воздействиям;
2) с высокой избирательной чувствительностью;
3) с низким уровнем восприимчивости к любым воздействиям.
Воспитание как целенаправленный процесс осложняется следующими обстоятельствами:
- наличием разнообразнейших влияний на ребенка, часто противоречащих друг другу;
- наличием у детей определенных, уже сложившихся взглядов, стремлений, привычек, вкусов;
- трудностью изучения внутреннего состояния учащегося;
- вариативностью результатов одного и того же педагогического действия.
Цель воспитания - результат, будущее, на достижение которого направлены усилия различных людей и организаций.
Цели подчиняются содержание, организация, формы и методы воспитания.
Выделяются цели общие и индивидуальные. При практическом осуществлении цель выступает как система конкретных, решаемых воспитанием задач. Задач может быть много: общих и частных, перспективных и ближайших.
В рамках одной воспитательной системы цель воспитания одна. Именно цель и средства ее достижения отделяют одну систему воспитания от другой.
Цель воспитания зависит от ряда объективных причин: закономерностей физиологического развития организма, психического развития, достижений философской и педагогической мысли, уровня общей культуры, идеологии и политики государства. В любом государстве цели воспитания в школе направлены на укрепление существующих общественных отношений.
В настоящее время делается попытка реализовать идею независимости воспитания от идеологии, выведения целей воспитания из общечеловеческих
ценностей и норм жизни. Практически воспитание исключается из образовательных учреждений и перекладывается полностью на семью.
История педагогики - это история зарождения, осуществления и отмирания целей воспитания и педагогических систем. Цели воспитания подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер.
Таким образом, цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебно-воспитательных учреждений, самих учителей и учащихся.
Воспитание осуществляется в определенных условиях, которые должны учитываться при комплексном подходе к формированию личности. Среди способствующих или противодействующих воспитанию факторов можно выделить сложившийся образ жизни, средства массовой информации, особенности коллектива, нормы взаимоотношений, индивидуальные особенности.
Воспитание как одна из подсистем целостного педагогического процесса подчиняется его общим закономерностям:
- зависимость воспитания от объективных и субъективных факторов общественной среды;
- единство и взаимосвязь воспитания с общим развитием личности:
- признание деятельности и общения основой и главным источником формирования общественно ценных качеств личности;
- связь между воспитательным воздействием, взаимодействием и активной деятельностью учащихся.
Итак, воспитание - длительный и противоречивый процесс, результаты которого имеют отдаленный характер. Оно начинается с рождения и продолжается всю жизнь. С определенного возраста воспитание сочетается с самовоспитанием.
2. Понятие о содержании воспитания
Содержание воспитания - составляют научные факты, понятия, теории о природе, обществе, человеке, то есть знания, на которых базируется общественный опыт, ценности, нормы, идеалы, а также способности, навыки, умения, привычки поведения. Иначе говоря, предметом формирования являются чувства, сознание, отношения, оценки, поведение школьника. В настоящее время смена концепции воспитания вызывает изменения в содержании воспитания. Согласно новому подходу к воспитанию в России, целью воспитания должно быть формирование базовой культуры личности как основы для дальнейшего развития. Напомним, что базовая культура включает в себя культуру жизненного самоопределения, семейных отношений, экономическую и культуру труда, политическую и правовую, интеллектуальную, нравственную, культуру общения, экологическую, художественную, физическую культуру. (Газман О. Вестник образования, 1991/8).
Под культурой жизненного самоопределения понимается осознание человеком себя как субъекта собственной жизни, умение принимать решения и нести ответственность за действия, умения по самовоспитанию.
Программа формирования базовой культуры школьника во многом совпадает с содержанием воспитания в бывшей советской школе. Это естественно, поскольку процесс воспитания не может быть резко перестроен по причинам теоретическим и организационным. Неверно было бы также отбросить ценное в опыте классической советской педагогики. Описываемое содержание воспитания в целом, хотя и не во всем, совпадает с мировой практикой отбора содержания воспитания, то есть с тем, как разные общества определяют моральные, гражданские, эстетические и другие нормы, знания, требования к новым поколениям людей.
Например, Тезаурус ЮНЕСКО по образованию содержит термины, говорящие о содержании элективных курсов для учеников, которые носят
прежде всего формирующий, воспитывающий характер. Вот некоторые термины и курсы: нравственное, трудовое, религиозное, эстетическое, музыкальное воспитание, воспитание в духе мира. Санитарное просвещение, куда входит антинаркоманное и антиалкогольное воспитание, физическое, половое воспитание, обучение домоводству и оказанию первой помощи, обучение домоводству и технике безопасности.
В Российских школах в настоящее время имеются курсы "Основы безопасности жизни", "Граждановедение", ориентированные на выработку знаний и норм поведения, необходимых в обществе, в семье, на улице, в быту.
3. Результаты воспитательного процесса
Результаты воспитательного процесса - достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Выявить соответствие воспитанности и планируемых результатов помогает диагностика.
Критерии воспитанности - это теоретически разработанные показатели уровня сформированное™ различных качеств личности. Данная проблема в педагогике разработана слабо и является дискуссионной.
По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы:
1) связанные с проявлением результатов воспитанности во внешней форме: суждениях, оценках, поступках, действиях личности;
2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя: мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.
Содержание воспитания - система знаний, убеждений, умений и навыков, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.
В основе современной теории воспитания, которая должна привести к новому качеству личности, лежат следующие идеи:
- реализм целей воспитания;
- совместная деятельность детей и взрослых;
- самоопределение;
- личностная направленность;
- коллективизм.
Содержание воспитания отражает в единстве его общую цель, задачи и направления.
Каждое направление воспитания, как имеющее собственную цель, методы, организацию, реализуется в его результатах.
Основными направлениями в содержании воспитания являются: умственное, нравственное, трудовое, экономическое, экологическое, правовое, политическое, эстетическое, физическое и пр. воспитание.
Результатом воспитательной и учебной работы является сформированное научное мировоззрение. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных и пр. взглядов на мир.
Мировоззрение определяет социальную ориентацию, тип поведения и деятельности. С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение.
Субъективным отражением объективной действительности, результатом усвоения коллективного и индивидуального опыта людей являются убеждения. Убеждения - это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности. Убеждения выполняют регулятивную функцию, то есть определяют направленность личности, ценностные ориентации, интересы, чувства, поступки.
Проблема воспитания личности, способной решать на высоком научном уровне современные задачи, тесно связана с развитием интеллектуальных способностей человека. Развитие творчески мыслящей личности - задача умственного воспитания. Оно направлено на развитие интеллектуальной культуры, личности, познавательных мотивов, навыков мыслительной деятельности и осуществляется в тесном единстве с формированием научного мировоззрения. Основные пути умственного воспитания - систематическое обучение учащихся, построенное на основе принципов развивающего обучения, и внеучебная работа по развитию умственной культуры.
В отечественной педагогике вопросами умственного воспитания много занимались Л. Выготский, Л. Занков, П. Гальперин, А. Матюшкин, Д. Эльконин и др.
Умственную деятельность активизируют познавательные потребности или мотивы, формируемые у учащихся под влиянием педагогов, средств массовой информации, художественной и научно-популярной литературы. Познавательные мотивы имеют свою градацию и характеризуют личностный
смысл учения, действенность мотива, самостоятельность возникновения и проявления, уровень осознания, степень распространения.
Задачи идейно-нравственного, политического, правового воспитания взаимосвязаны и решаются в комплексе. Идейно-нравственное сознание личности - форма психического отражения человеком действительности, выражающаяся в его представлениях, убеждениях, которые перерастают в принципы. Данными принципами руководствуются люди, принимая решения и выбирая способы поведения.
Эмоциональная сторона идейно-нравственной жизни человека проявляется через его чувства. Нравственные чувства характеризуют субъективное отношение человека к другим людям, самому себе, общественным явлениям.
Идейно-нравственное воспитание в учебных заведениях охватывает весь процесс учебно-воспитательной работы. Все формы обучения воспитывают учащихся нравственно.
Составной частью нравственного воспитания является экологическое воспитание. Отношение человека к природе имеет глубокий гуманистический смысл и перерастает в нравственное отношение к самому себе.
Правовое воспитание также связано с нравственным и обусловлено нарушениями в нравственной и правовой областях. Причины, порождающие антиобщественные поступки, во многом связаны с низким уровнем правового сознания, неверными представлениями о материальных и духовных ценностях общества.
Задача правового воспитания заключается в том, чтобы довести до сознания учеников требования правовых норм, добиться, чтобы эти требования приобрел для них личностный смысл, стали руководством в повседневном поведении.
Более сложным является перевоспитание, которое направлено на перестройку неправильно сложившихся взглядов, суждений, оценок
учащихся, на преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих развитие личности. Процесс перевоспитания предполагает установление существенных причин отклонений в нравственном развитии, определение путей, средств, влияющих на перестройку сложившегося стереотипа поведения.
Под гражданским воспитанием понимается формирование комплекса качеств, необходимых каждому члену современного общества, а именно: политической культуры, правовой культуры и культуры межнациональных отношений.
Содержание политической культуры школьника, будущего полноправного гражданина страны составляет следующее: знание политики, политической системы страны, органов управления государством, лояльное отношение к политической организации общества, умение участвовать в политической жизни страны. Все это является для некоторой общей системой задач формирования политической культуры учащихся и определяет содержание и средства такой работы.
Правовую культуру школьников составляют такие качества и знания, как сознательная дисциплина, законопослушность, нетерпимость к правонарушениям, знание основных законов общества и государства, представление о праве, о гражданских правах человека и ребенка, в частности. Особенно важной можно считать задачу формирования законопослушности - уважения к закону и стремления его выполнять. Правовое воспитание крайне актуально в условиях роста детской и молодежной преступности. Нельзя, однако, думать, что возможно формировать правовую культуру, сознание отдельно от нравственности. Правовая культура - часть нравственной культуры человека.
Это относится и к культуре межнациональных отношений, основное содержание которой состоит в следующем: любовь к культуре своего народа и уважение, терпимость к другим народам. К задачам формирования культуры межнациональных отношений следует отнести знание истории,
культуры, искусства своей родины, страны; любовь к своему народу и активное участие в сохранении и развитии национальной культуры; знание культур других народов своей страны и других государств, уважительное к ним отношение; наконец, умение строить отношения с представителями других культур и народов на принципах взаимоуважения и толерантности.
Формирование здорового образа жизни является очень важным в свете современного состояния нравственного индифферентизма и дезориентации подростков. Содержание его не должно сводиться к "анти", то есть к тому, чего не надо делать. Оно должно быть построено на утверждении идеала и норм здоровой гармонической и счастливой жизни каждого.
Средствами формирования здорового образа жизни являются методы убеждения и организации деятельности детей. На Западе имеются многочисленные программы по антиалкогольному, антиникотиновому, антинаркотическому воспитанию. В России был курс "Этика и психология семейной жизни", который отчасти выполнял задачи формирования здорового образа жизни. Сейчас в школах России эти задачи частично решаются с помощью курса "Основы безопасности жизнедеятельности". Необходима разработка специальных программ, обеспечивающих это направление воспитания. Другим важным средством формирования здорового образа жизни является организация внеучебной разнообразной деятельности детей, в том числе досуговой, а также общение подростков и личное влияние, пример учителей, взрослых.
К показателям физической воспитанности относятся развитые двигательные умения и физическое развитие в целом, соответствующее возрасту, систематические занятия физическими упражнениями, играми, спортом, соблюдение норм личной гигиены, выполнение нравственных и медицинских предписаний в половой жизни, следование требованиям здорового образа жизни.
Эстетическое воспитание - это развитие способности восприятия и правильного понимания прекрасного об искусстве и действительности. Оно
формирует у учащихся систему художественных представлений, взглядов и убеждений, помогающих выработать критерии эстетических ценностей. Эстетическое воспитание учит умению вносить элементы прекрасного в свою жизнь.
Эстетическое начало заложено в деятельности человека, направленной на преобразование окружающей жизни и самого себя.
Эстетическое воспитание средствами искусства (художественное воспитание) осуществляется различными путями, соответствующими природе, особенностям каждого из них.
Единая система физического воспитания в нашей стране была теоретически разработана, обоснована и апробирована П. Лесгафтом в начале XX в.
Физическое воспитание направлено на морфологическое и функциональное совершенствование организма, на закрепление его устойчивости к неблагоприятным условиям внешней среды, на предупреждение заболеваний и охрану здоровья.
Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается гармоничным развитием всех физических качеств. Задача же физического воспитания - научить детей преодолевать усталость, страх, неуверенность, неприятные болевые ощущения.
Физическое воспитание осуществляется в учебное и внеучебное время. Основной и обязательной для всех учащихся организационной формой являются уроки физической культуры, они предусмотрены учебными программами и составляют основу общей физической подготовки.
В основе существования человеческого общества лежит труд. Трудовое воспитание предусматривает формирование взглядов, убеждений, норм и правил поведения в области трудовых отношений. Принцип соединения обучения с трудом развивает преемственность в системе непрерывного образования.
Разные виды трудовой деятельности развивают у учащихся трудовые умения и навыки, волевые качества. Труд включает учащихся в сложную систему общественных отношений, формирует нравственно-ценностные ориентации.
Цель трудового воспитания включает в себя: развитие осознанного, творческого, ответственного отношения к труду как первой жизненной потребности; формирование трудовых навыков; культуры умственного и физического труда; общественно-трудовой активности; подготовку к выполнению необходимых и доступных видов профессиональной деятельности.
Заключение
Воспитательный процесс является частью широкого процесса формирования личности, который объединяет как обучение и воспитание в школе, так и воспитание в семье, и воздействие микросреды, социального окружения ребенка. Процесс воспитания менее изучен, хотя он имеет свои особенности и представляется в известном смысле более сложным, чем обучение. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс интериоризации, то есть перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение. Благодаря воспитанию и складывается собственно психологическая структура личности.
Список использованной литературы
1. Бабанский Ю.К. Педагогика. М. 1990.
2. Ильина Т.А. Педагогика. М. 1994.
3. Лихачев В.Т. Педагогика. М. 1993.
4. Харламов И.Ф. Педагогика. М. 1997.
www.neuch.ru
79
референтными. В разном возрасте у человек могут быть различные референтные группы. Дошкольники и младшие школьники в большей степени ориентируются соответственно на родителей и педагогов, подростки – на сверстников. Учитывая ту значимость, которые имеют у школьников физические качества (сила, ловкость, быстрота), в процессе воспитания нельзя недооценивать возможности физической культуры и спорта. При этом, особую актуальность воспитание в процессе двигательной активности имеет для подростков, поскольку подростковый возраст - это критический период в развитии человека, время сильных психофизиологических и психологических изменений, становления самостоятельности, этап активного экспериментирования в различных сферах жизни (сексуальное поведение, употребление психоактивных веществ). Одновременно формирующееся поведение подростка подвержено серьезному влиянию группы сверстников, СМИ, рекламы.
Биогенная теория (З.Фрейд, Уи.Макдауголл, Э.Кречмер и другие). Утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни. Данная теория представляет весьма осторожный взгляд на возможности воспитания
80
личности. В свое время, преимущественно до XVIII-XIXвв., она была довольно популярной среди философов, врачей и педагогов и оказала существенное влияние на те концепции воспитания, которые появились на рубеже XIX и XX вв. В те годы, когда они публиковали свои основные работы, как бы само собой разумеющимся считалось, что если не все, то по крайней мере значительная часть характеристик личности воспитанию не подлежит, поскольку они являются врожденными.
Социогенная теория. Вторая теория по смыслу представляет собой как бы полную противоположность первой. В отличие от только что рассмотренной, которую можно было бы обозначить какбиогенную, назовем последнююсоциогенной, имея в виду лежащую в основе этой теории идею о почти исключительной социальной детерминированности личностных качеств человека. Данная теория утверждает, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками. Несмотря на ряд преувеличений, теория социального влияния раскрыла негативную роль СМИ, рекламы, реферетной группы, способствующих развитию вредных привычек и девиантных форм поведения. Эта же теория заложила научные основы позитивного социального влияния через целенаправленную воспитательную деятельность.
Хотя данная теория в целом, наверное, ближе к истине, чем предыдущая, против нее также можно выдвинуть ряд контраргументов. Основные из них следующие. Во-первых,некоторые свойства личности не могут быть воспитаны, поскольку они напрямую зависят от генотипа и определяются им (темперамент, в частности, зависит от врожденных свойств нервной системы человека).Во-вторых,из психиатрии и психопатологии известны факты, свидетельствующие о связи болезненных состояний организма с изменениями личности больного человека.
81
Например, при психических заболеваниях типа истерии и шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоционально-мотивационнойсфере личности больного, которые не компенсируются воспитанием. То же самое касается наркомании, хронического алкоголизма и многих других психосоматических болезней. Следовательно, далеко не все в личности зависит только от воспитания, многое определяется и состоянием психики.
Необихевиоризм (Б.Скиннер и его последователи). Поскольку здесь под личностными структурами понимаются привычки, умения и навыки поведенческого характера, то проблема их формирования и преобразования сводится к устойчивым изменениям в поведении человека. Считается, что с помощью специальной техники поведенческого научения, основанной на разумном использовании поощрений за положительные и наказаний за отрицательные реакции, на применении на практике механизма научения через так называемое оперантное обусловливание, можно преобразовать личность в любом возрасте и в нужном направлении.
В социально-когнитивнойтеории А.Бандуры акцент сделан на формировании навыков на основе наблюдения за ролевыми моделями. А.Бандура указывал на роль инструктирования в формировании поведенческих навыков, подчеркивая, что большинство правил поведения усваивается посредством инструкций, а не в результате непосредственного личного опыта. Учетный считал, что люди формируют определенную поведенческую реакцию, наблюдая за поведением модели. Эта теория легла в основу технологий формирования здорового образа жизни и избавления от вредных привычек.
Ряд теорий представляют собой промежуточные, компромиссные варианты рассмотренных выше. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль.
82
Психологические теории воспитания различаются еще и тем, какие моменты, связанные с развитием личности, в них подчеркиваются.
Есть группа теорий, предметом исследования н которых выступает характер человека. В теориях другого типа обсуждаютсявопросы становления и развития интересов и потребностей ребенка. Особый класс теорий составляют те, в которых предметом рассмотрения и, соответственно, воспитания выступаютчерты личности. Здесь обнаруживаются определенные вариации, зависящие от того, о каких чертах личности идет речь. Если имеются в виду так называемыебазисные черты личности, возникновение и формирование которых у ребенка связывается с опытом раннего детства, то вопрос о возможности их воспитания соотносится только с данным периодом жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти черты личности в дальнейшем почти не изменяются и чем старше становится ребенок, тем меньше возможностей у него остается для воспитания соответствующих личностных черт.
Реже речь идет о вторичных чертах, которые возникают и формируются позднее, а тем более — о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются большие надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитывать у человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима специальная практика.
С точки зрения социализации воспитание - целенаправленный процесс включения ребенка в общество, результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Воспитание осуществляется в основном в
83
процессе обучения. Однако, процесс воспитания не может сводиться к усвоению определенных знаний, так как знания приобретают действенный характер только после превращения их в осознанные убеждения. Для того, чтобы эти убеждения стали действительно стойкими, применяются тренинговые технологии. Сначала у детей или подростков формируется представление о предмете (или явлении), затем вырабатывается соответствующее отношение к нему и, далее, осваиваются адекватные способы поведения (навыки).
Получение знаний путем учения преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью. В свою очередь, общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.
Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.
Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно, генетические корни и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М.И.Лисина специально изучала основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в воспитании детей разного возраста. С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке.
84
Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа Я.
По мнению М.И.Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения.
Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые,интимно-личностныеи профессиональные.
Органические мотивы — это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми.Ранние мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста2-3месяца. Затем к ним присоединяютсяпознавательные мотивы, предполагающие общение ради познания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у детей младенческого возраста на базе врожденного ориентировочного рефлекса или ориентировочной реакции,
которые затем превращаются в потребность в новых впечатлениях.
Именно она становится поводом для частых обращений ребенка к взрослому, начиная примерно со второго полугодия жизни.
Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы,
85
которые представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее - в конструировании.
Деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.
У детей дошкольного и младшего школьного возраста доминируют три группы мотивов общения.
Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве, -
профессиональные.
Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем проследить эти возможности, заметив, что возникновение новых мотивов общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов предметной. Деятельности соотносится с развитием мотивов познания.
Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации. на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия.
86
По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. В свое время В.М.Бехтерев совместно с М.В.Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В этих экспериментах обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-занепонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения.
В жизни мы встречаем немало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически «перерастают» свое время и свой профессионально-творческийколлектив. Они оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собственного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Их отвергают не только собственные творческие коллективы, но и даже собственная страна.
Не так уж редки случаи, когда кто-либоиз детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах
87
педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и ее развития.
Следует учитывать степень, уровень развития коллектива.
А.С.Макаренко, многие современные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели и имеют в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. Факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6-8%,да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя.
В начале 21 века в нашей стране ситуация не улучшилась. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к среднеили к слаборазвитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом смысле этого слова.
Современный человек формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе случайных, социальных факторов.
Сказанное не означает отрицания ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы (а во многих случаях и среднеразвитые), конечно, полезны для формирования личности. О том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на личность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в психологии. Теоретическое
88
признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью человек не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, не только положительное, но и отрицательное воздействие.
Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Для того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности коллективу. То, что это требование существовало и пропагандировалось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно установить по публикациям, касающимся теории воспитания.
Советская система воспитания, выполняя социальный заказ на формирование личности с заранее заданными свойствами, ориентировалась на наличие одинаковых условий для всех детей. Классик советской педагогики А.С. Макаренко особо подчеркивал, что в воспитании важно обеспечить взаимодействие преподавателя с коллективом воспитанников. Современный антропоцентричный подход к обучению и воспитанию предполагает, что в центре всех учебно-воспитательныхвоздействий оказывается не коллектив, а отдельная личность. Таким образом, «проблема воспитания учащихся… заключается в оказании ребенку индивидуализированной педагогической помощи в целях становления его субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств»1. При этом, преподаватель не может не учитывать в своей
1 Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н.Дружинина. – М., 1999
studfiles.net
