ГОУ Гимназия 1505
«Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория»
Реферат
ученицы 9 класса «А»
Саркисян Сюзанны
По теме:
“Психологические особенности детской речи”
Научный руководитель:
В.В. Глебкин
Москва 2011 г.
Оглавление
Введение…………………………………………………………………………………...……..3
§1. Формирование и развитие детской речи.…………………………………………………..5
§2. Формирование речи у детей с психофизиологическими нарушениями.………………..13
§3. Детская речь-ключ к пониманию познавательных процессов…………………………..15
Заключение……………………………………………………………………………………...20
Список литературы……………………………………………………………………………..21
Введение.
Каждый из нас рано или поздно, так или иначе, сталкивается с детьми. Всем известно, что детская речь сильно отличается от взрослой. И в процессе общения часто возникает недоумение, а иногда и недопонимание — ребенок говорит одно, а понимаем мы его совсем по-другому.
Изучение детской речи и мышления ребенка имеет большое значение для педагогики. Например, знания о том, что сначала ребенок овладевает элементарными понятиями, а только потом способен обобщать, в результате овладения новым методом мышления, помогают организовать порядок изучения предметов. Так, в младших классах дети изучают арифметику, а в старших переходят на алгебру. Научные же понятия формируются совсем наоборот, здесь другой принцип. Сначала ребенку легче овладеть сложными понятиями, а потом перейти к более простым. Благодаря всем этим знаниям, процесс обучения становится легче.
Однако не все дети имеют возможность овладеть речью. У некоторых этот процесс затруднен из-за каких-либо дефектов. С этими детьми работают логопеды, дефектологи, учителя специальных школ, но работа эта очень сложная, т.к. нам мало известно о детской речи.
Всё это вызвало интерес к такой загадочной теме, как детская речь.
Цель данного реферата заключается в том, чтобы понять, как формируется речь у здоровых детей и у детей с психофизиологическими нарушениями, как протекает её развитие на разных этапах детства и с чем связано возникновение речи.
Для достижения цели поставлены следующие задачи:
1) определить, что такое детская речь и, каково её значение;
2) описать ступени развития мышления, так как формирование речи непосредственно с ними связано;
3) указать первые слова ребёнка;
4) описать виды нарушений, из-за которых ребёнок лишен возможности овладеть языком и определить какие знаковые системы могут заменить естественную речь;
5) рассказать о речи на разных этапах развития ребёнка.
Для написания своей работы я использую следующую литературу: Выготский Л.С. «Мышление и речь» и «Собрание сочинений в шести томах» («Кризис первого года жизни», «Раннее детство»), Фрумкина Р.М. «Психолингвистика», сайты «Академик» и «Большая советская энциклопедия». Книга Выготского «Мышление и речь» посвящена критике работ других авторов на эту тему, объяснению связи между мышлением и речью и самому процессу развития речи у ребенка. Я считаю, что в ней отлично раскрыта выбранная мной тема. Во второй книге Льва Семёновича, мне понадобились только две главы, повествующие о развитии детской речи на первом году жизни и в раннем детстве. В книге «Психолингвистика» Фрумкина говорит о речи в целом, но упоминает и детскую речь, поэтому в своём реферате я использую не целую книгу, а лишь её часть. Ревекка Марковна рассказывает о проблемах изучения детской речи, об аспектах её изучения, о взглядах других психолингвистов и о проблемных детях, с нарушениями. Этот источник также оказался полезным. Сайты «Академик» и «Большая советская энциклопедия» понадобились мне только для того, чтобы дать определения нескольким понятиям.
§1. Формирование и развитие детской речи.
Детская речь — совокупность особенностей речи ребёнка (преимущественно преддошкольника и дошкольника), обусловленных возрастом (и уровнем интеллектуального развития) и не связанных непосредственно ни со спецификой определённого языка, ни со спецификой речевой ситуации[1].
Детскую речь изучают не только лингвисты, но и психологи, потому что она позволяет понять, как развиваются психические процессы, прежде всего — познавательные, а также отдельные мыслительные операции. Изучают её ещё и как источник представления о процессе социализации ребенка и как достойный отдельного внимания объект.
Речь ребенка неразрывно связана с мышлением, которое мы и рассмотрим ниже.
1.1.Формы мышления ребёнка.
Существуют несколько ступеней развития мышления, но разные авторы в своих работах определяют их по-своему. Рассмотрим два варианта, один из которых принадлежит Ж. Пиаже, а второй — Л.С. Выготскому. Стоит для начала немного рассказать об обоих.
Работы Пиаже являются одними из первых систематических исследований о детской речи. Он привнес неоценимый вклад в изучение этой проблемы. Л.С. Выготский, в свою очередь, рассмотрел мышление и речь ребенка по-новому, критикуя психологические концепции других, в том числе Пиаже. Выготский понимал огромное значение исследований Пиаже, однако говорил, что они не могут быть объективными, так как Пиаже рассматривал только факты и хотел избежать какой-либо теории.
Итак, Пиаже писал, что сначала развивается внеречевое аутистическое мышление, затем эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, а последняя стадия — это социальная речь и логическое мышление. Выготский же предполагал, что социализированная речь- это первая ступень, вторая- это эгоцентрическая речь и третья- это внутренняя речь.
Прежде всего, необходимо разъяснить, что такое эгоцентрическая речь. Эгоцентрическая речь — говорение без попыток встать на точку зрения собеседника, что характерно для ребенка[2]. По мнению Пиаже, эгоцентрическая речь является прямым доказательством эгоцентрического мышления ребенка и говорит против социального происхождения его речи[3]. Однако Выготский не согласился с ним, и чтобы доказать свою точку зрения, видоизменил эксперимент, на основе которого Ж. Пиаже сделал свой вывод. Он организовал поведение ребенка в такой же естественной обстановке, как у Пиаже, но ввёл в нее целый ряд затрудняющих моментов. В опытах Выготского ребенок, поставленный, перед некоторой трудностью, например, обнаружив отсутствие необходимого ему цветного карандаша, дает взрыв эгоцентрической речи. Коэффициент ее стремительно возрастает, почти вдвое по сравнению с контрольными опытами по методу Пиаже. Это дает Выготскому основание полагать, что «затруднения или нарушения гладко текущей деятельности являются одним из главных факторов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь»[4]. Этот вывод прямо противоположен выводу Пиаже и говорит о том, что социализированная речь предшествует эгоцентрической.
Далее Лев Семёнович говорит о детях школьного возраста. Школьник, обнаруживая некие затруднения, использует уже внутреннюю речь, то есть он сам все обдумывает и решает проблему.
Затем, возникает вопрос об аутистическом мышлении. Является ли оно первоначальным, как утверждает Пиаже? Аутистическая мысль похожа на мечту, она никуда не направлена, а лишь стремится удовлетворить желание, следовательно, она индивидуальна. Пиаже утверждает, что это первая ступень, исходя из того, что мысль идет на службу непосредственному удовлетворению потребностей гораздо раньше, чем принуждает себя искать истину[5]. Выготский не согласился с Пиаже, он ставил аутистическое мышление после действенного, практического, основываясь на том, что все существа реагируют на действительность, но не все способны себе что-то вообразить, так как для этого необходимо обладать способностью к воспоминанию. Таким образом, по мнению Выготского мышление ребенка развивается от социального к индивидуальному.
1.2. Первые слова ребёнка.
Первые слова ребенка- это вовсе не те слова, которые мы имеем в виду, когда говорим о лексиконе взрослого[6]. Они относятся не к отдельному объекту, действию или состоянию, а к ситуации, мыслимой как целое. Первые слова фиксируются для того, чтобы накопить побольше фактов, ведь это главное при изучении детской речи, так как оно в основном проводится описательным способом. Ясно, что практически невозможно узнать, сколько слов говорит ребёнок, и какие это слова. Во-первых, сложно понять является ли словом то, что произнес ребёнок, так как это могут быть лишь звуковые сигналы, напоминающие это слово. Во-вторых, у маленьких детей ограничены артикуляторные возможности. В-третьих, иногда дети, употребляя одно слово, подразумевают под ним сразу несколько понятий. Это называется сверхгенерализацией или сверхобобщением. Однако не всегда можно понять, когда оно есть, а когда нет, так как некоторые слова просто похожи по звучанию, а обозначают разные понятия.
Несмотря на эти трудности, существует классификация детской речи, предложенная американскими ученными в 1992 году. Выглядит она так:
Когда у ребёнка маленький словарный запас, тогда он в основном пользуется ПОДР и ЛИ. А в случае владения большим объёмом слов, у детей преобладают ПИ (простые имена).
1.3.Кризис первого года жизни.
Содержание этого кризиса выражается в трех моментах, но мы рассмотрим только тот, который связан с речью ребенка. На первом году жизни ребенка, происходит такой процесс образования речи, при котором нельзя точно сказать является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и её ещё нет.
Существуют несколько теорий, касающихся возникновения речи. Первая из них – теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. Эта теория уже умерла, но всё же стоит узнать о сделанных ею выводах. Суть ассоциативной теории в том, что связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя членами[7]. Например, ребенку показали и назвали пенал, у ребенка устанавливается связь между названием и внешним видом этого предмета. Когда ребенок в следующий раз услышит слово «пенал», он сможет вспомнить предмет, который связан с услышанными звуками.
Если допустить, что данная теория верна, то можно сделать вывод, что всё развитие детской речи – это развитие словаря, т.е. увеличение и обогащение ассоциативных связей и, что значение слова приобретается раз и навсегда.
Как уже было сказано, данная теория уже не действует, но выводы, сделанные из неё, сохранились и в последующих теориях. Вопрос о развитии значений слов даже не затрагивался в других теориях.
Вторая группа теорий – это теории В. Штерна. Он утверждал, что первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии[8]. В этой теории есть несколько положений:
1. Ребёнок узнает, что каждая вещь имеет своё имя и тем самым открывает для себя символизирующую функцию речи (всякую вещь можно обозначить в знаке).
2. Переход ребенка от пассивного к активному увеличению словаря. Ребенок знает столько слов, сколько ему было дано, а потом начинает интересоваться названиями других предметов. Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребёнка.
3. У ребёнка появляются первые вопросы о названиях новых вещей («Что это?»).
Выготский приводит несколько причин, по которым данная теория является правильной. Во-первых, все три симптома, названные в теории, позволяют узнать, произошёл фундаментальный перелом в развитии речи ребёнка или нет. Во-вторых, эта теория глубоко освещает акт образования первого детского осмысленного слова, т.е. отрицает ассоциативную связь. Наконец, изменение в развитии речи несёт почти мгновенный характер.
Однако есть и неверные моменты. Например, годовалый ребёнок не на столько интеллектуально развит, чтобы понять, что каждая вещь имеет своё имя. Это понимание, по мнению Выготского, является смыслом речи для взрослого, которым ребёнок в таком возрасте овладеть не может. Во-вторых, ребенок в 1,5 года не делает открытия о логической природе речи, как показывают экспериментальные исследования. Даже большинство школьников не могут отделить имя предмета от его свойств. В-третьих, понятие о речи не выводится самим ребёнком. Представление о нём вырабатывается в процессе речи.
Следующая точка зрения принадлежит Бюлеру. Он называет мгновенное открытие Штерна открытием молекулярной формации (это открытие является результатом микроскопического движения, нарастающего изо дня в день и растянутого на протяжении нескольких месяцев).
Точка зрения А. Валлона. Он, как и Штерн, считает, что ребёнок в этом возрасте делает открытие. Однако, думает, что он открывает не общее понятие, а способ обращения с вещами, т.е. ребёнку открыли возможность наименования вещи, а он затем сам начинает использовать её.
Теория К. Коффки. Для него и для всей структурной психологии, первое открытие ребёнка – это структурный акт. В этот момент ребёнок открывает структуру «вещь-имя».
Все эти три теории более соответствуют фактам, нежели теория Штерна, т.к. они построены на её критике. Однако, у всех присутствует одна и та же ошибка, заключающаяся в том, что ребёнок делает открытие раз и навсегда, т.е. допускается неизменность в возникновении и развитии детских слов.
1.4. Периоды развития детской речи.
Выделяется три периода развития детской речи:
1. Безъязычный – этот период характеризуется тем, что ребёнок ещё не способен говорить, но у него уже появляется потребность в общении. Например, когда младенец не может приблизить или отдалить от себя предмет, то ему нужно действовать через других. В этих случаях ребёнок должен каким-то образом взаимодействовать со взрослыми, например, он может использовать жесты.
2. Автономная детская речь. Название этого периода предложил В. Элиасберг. Он считает, что прежде, чем ребёнок начинает говорить на нашем языке, он заставляет говорить нас на своём. Переход от безъязычного периода к языковому и осуществляется с помощью автономной речи. Этот период нуждается в более подробном анализе, потому что начало и конец автономной детской речи и знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни.
Первым, кто описал автономную речь, был Ч. Дарвин. Благодаря наблюдениям за своим внуком, он выяснил, что между первым и последним этапами развития речи, ребёнок говорит на своеобразном языке. Своеобразие это заключалось в том, что с артикуляционной и с фонетической стороны, эта речь не совпадает с нашей (примеры слов: «пу-фу», «бо-бо»).
Второе отличие – это, то что слова, употребляемые ребёнком на этом этапе, отличаются по значению от обычных. Дарвин, подтверждая это, приводит следующий пример. Как-то его внук увидел плавающую в пруду утку и стал называть её «уа» (либо из-за звуков, которые она издавала, либо из-за названия, данного взрослым). Далее мальчик стал называть так все жидкости. После он увидел на монетке изображение птицы и тоже стал называть монеты «уа». В конце концов, все предметы, похожие на монеты, получили такое название.
Итак, одним словом у ребёнка называется целый комплекс вещей, которые у взрослых никак не могут иметь одно название.
Из первых двух отличий (фонетического и смыслового) вытекает третье – общение с помощью такой речи должно резко отличаться от нашего. Общение по средствам такого своеобразного языка может протекать только между ребёнком и человеком, понимающим значения его слов. Более того, такое общение возможно только в конкретной ситуации. Слово может быть понятно только тогда, когда предмет перед глазами.
Четвертая и последняя отличительная особенность – это своеобразие связи между словами. У взрослых слова и значения соединяются в связную речь при помощи синтаксиса и этимологии. А у детей действуют законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые мы издаем, находясь в сильном аффекте и волнении[9].
Все четыре особенности были описаны Дарвином, но его наблюдения не были по-настоящему оценены и поняты. Следующим, кто возобновил изучение автономной речи, был К. Штумпф. Его ребёнок задержался на этом этапе до четырёх лет, хотя обычно период длится не более двух лет. Это и позволило Штумпфу накопить больше наблюдений и заметить два основных факта, которые сейчас являются основой учения о детской речи.
Первый факт говорит о том, что автономная речь представляет собой закон, который наблюдается в развитии каждого ребёнка. Вот как он звучит: прежде, чем ребёнок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь[10] .
Второе положение заключается в том, что при многих формах недоразвития речи, при расстройствах речевого развития, автономная речь выступает очень часто и определяет особенности аномальных форм речевого развития.
3. Языковой – это последний период, который характеризует развитие речи в раннем детстве, когда ребёнок усваивает в основном язык взрослых.
Таким образом, самое главное приобретение ребёнка в критическом возрасте – это автономная речь, но она не остается на всю последующую жизнь, в отличии от приобретений стабильного возраста, таких как умение говорить, ходить, писать и т.д.
1.5. Раннее детство.
Чтобы понять, что на этом этапе приобретает ребёнок, по мнению Выготского, нужно рассмотреть несколько моментов. В своём реферате я затрону только новообразования, относящиеся к речи. Развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребёнка этого возраста и существенно меняет отношение ребёнка к окружающей среде.
Изучение речи с внешней стороны, т.е. только звучащей речи, началось давно. Отмечали, что речь состоит из отдельных звуковых элементов, наиболее легко символизируемых при письме. Сначала ребенок не обладает всеми элементами звуковой речи, а к 2,5 годам (конец раннего детства) ребёнок овладевает всем звуковым багажом. Далее К. и В. Штерны полагали, что умея произносить отдельные звуки, ребёнок может овладеть определенными звукосочетаниями. Но, если считать, что эта теория верна, то следующие положения должны быть верны:
1. Развитие речи заключается только в количественном увеличении словаря.
Были так же подвергнуты сравнению развитие звуковой и письменной речи. Развитие письменной речи действительно обусловлено овладением элементами, но представляет собой овладение не отдельными словами, а принципом письма. Предполагалось, что усвоение родного языка идёт так же, как усвоение иностранного. Ребёнок овладевает словом, как комплексом звуков и поэтому надо каждый раз заучивать новое слово, как в иностранном языке. Но оказалось, что усвоение слов родного языка идёт иначе. Здесь присутствуют методы усвоения и устной, и письменной речи. Овладев структурой, дети получают возможность овладения всеми словами, но они не должны заучивать их, а должны каждым словом овладевать отдельно.
2. В письменной речи легче выделить элемент, т.е. ребёнку легче написать букву, чем слово. А в звучащей речи наоборот. Таким образом, аналогия между звучащей речью и письменной неверна.
3. Если бы путь развития речи лежал от звука к комплексу, то ребёнку бы пришлось выполнять труднейшую работу, которая не может выполняться на таком уровне развития. А именно, ребёнок должен вылавливать отдельные звуки – буквы и сам создавать азбуку.
Итак, теория полна противоречий и не может быть верной.
Новая фонетика вывела следующие положения о развитии звучащей стороны речи. Во-первых, эта речь подчинена смысловой стороне детской речи. Во-вторых, слово может быть узнано на фоне других слов. Для ребёнка раннего возраста фоном является речь окружающих его людей. В-третьих, рост и развитие речи связаны с дифференциацией смыслов. И наконец, путь речевого развития – это не путь развития элементов речи, т.к. звучащая речь подчиняется смысловой.
§2. Формирование речи у детей с психофизиологическими нарушениями.
2.1. Причины, лишающие ребёнка нормальной возможности овладения языком.
Дети, рождающиеся с умственными, психическими или физиологическими отклонениями, не могут овладеть речью на таком же уровне и таким же способом, как это делают здоровые дети. К таким детям относятся глухие, слабовидящие, слабослышащие, с органическими поражениями мозга (дети с церебральным параличом). На это есть несколько причин. Например, у аутичных детей отсутствует потребность в коммуникации. Если не применять мер, которые обеспечат им путь к овладению языком, то такие дети будут лишены возможности нормального интеллектуального развития. То есть необходимо заменить им естественный язык знаковой системой.
Проблема заключается в педагогах, которые могли бы помочь детям с такими серьезными нарушениями. Ведь эти специалисты ориентируются на методики, созданные в результате многолетнего педагогического опыта, однако сама теория там отсутствует. Например, один из выдающихся педагогов И.А. Соколянский опирался на интуицию, когда обучал слепоглухую девочку, и ему удалось добиться невероятных результатов. Девочка проявляла интерес к незнакомым людям и была открыта для общения. Такой интуиции нельзя обучить, а между тем коррекционная педагогика-это массовая профессия. Р.М. Фрумкина в своей книге «Психолингвистика» подчеркивает, что проблема не в том, что педагоги не создают своих теорий, а в том, что учёным слишком мало известно о роли языка и речи в познавательных процессах.
2.2. Знаковые системы.
Все фундаментальные интеллектуальные операции (сравнение, отождествление) базируются на операциях со знаками, обеспечивает эту знаковую поддержку своевременное развитие речи[11]. Следовательно, при задержке в речевом развитии эта поддержка в полной мере не оказывается. Полноценное формирование интеллекта возможно только при наличии развитой знаковой системы, заменяющей естественный язык. Например, жестовый язык, с помощью которого общаются глухие люди. Если глухой ребенок рождается в семье глухих, то он без проблем овладевает этим языком, но если он рождается в семье слышащих, то возникает проблема, потому что такой знаковой системой можно овладеть только в обществе глухих. Ребёнок не сможет сам обучиться жестовому языку, в результате чего замедлится умственное развитие. Возможно только определить его в специальное учреждение по достижении определенного возраста, например, в специальный детский сад. Глухой ребёнок так же не способен нормально воспринимать слова, которые он видит, вместо букв он видит набор непонятных крючков, так как глухой ребёнок не слышит звуков, вследствие чего он не может сам научится читать. То есть такие дети не способны видеть слово, как целостный образ и соотносить его с чем-то ране увиденным.
Итак, мышление глухих детей развивается по мере овладения языком жестов и способностями передачи мыслей с помощью него. Естественно, что такой ребёнок будет отставать в развитии, по сравнению со своими сверстниками и будет жить в состоянии постоянной нехватки информации. Тем не менее, глухие образуют свою группу в обществе, в которой могут спокойно общаться с помощью жестов, так как такая система способна обслужить потребности социальной коммуникации в коллективах глухих индивидов[12].
В отличие от глухих, «неговорящие» дети оказываются социально и психологически одинокими. Это дети с алалией, то есть с нарушениями формирования речи, являющимися следствием органических поражений мозга, они хотели бы общаться, но не могут. Это аутичные дети, которые вообще не имеют потребности в коммуникации. Такие дети не просто не могут говорить, они издают разные странные звуки (например, мычание), которые непривычны для постороннего наблюдателя, а значит, такие дети лишены даже самой примитивной коммуникации и для них необходимо искать особую знаковую систему. Её приходится каким-то образом изобретать. Например, существует метод, в котором действия обозначаются через жесты, а объекты через изображения. Однако непонятно как «неговорящему» ребёнку изобразить свойства предметов. В XX веке Марией Монтессори была предложена методика по введению в понятия ребёнка представления о текстурах, запахах, звуках. Детям предлагалось трогать соответствующие поверхности, слушать звуки и т.д.[13] Однако с помощью такого опыта можно ввести только некоторые понятия, обозначающие свойства предметов.
Таким образом, любая искусственная система, заменяющая обычный язык, должна служить знаковой поддержкой для развития мышления. К тому же, знаковая система- это единственный способ для «проблемных» детей, который в перспективе поможет перейти им к коммуникации на естественном языке.
§3.Детская речь-ключ к пониманию познавательных процессов.
3.1. Обобщения.
Обобщение — это объединение нескольких конкретных предметов, или вещей, не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами. Это высшая ступень в развитии мышления детей, потому что ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолевает свой эгоцентризм[14]. Эту ступень Выготский назвал мышлением в комплексах. Комплексное мышление- это связное мышление и одновременно объективное мышление. Лев Семёнович приводит пример, позволяющий понять основной закон построения того или иного мыслительного комплекса — это фамильное имя. Всякое фамильное имя, например фамилия «Петровы», охватывает такой комплекс единичных предметов, который ближе всего подходит к комплексному характеру детского мышления. Ребенок, находящийся на этой ступени своего развития, мыслит как бы фамильными именами или, иначе говоря, мир единичных предметов объединяется и организуется для него, группируясь по отдельным, связанным между собой фамилиям[15]. В основе комплекса лежит конкретная, существующая связь между понятиями, но она может быть разной. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса[16] .
Выготский выделяет пять видов комплексов. Первый — ассоциативный, так как в его основе лежат ассоциативные связи, т.е. ребёнок относит к этому комплексу все предметы, которые обладают хоть каким-нибудь признаком главного из них. Например, если ребёнку дать жёлтый шар, он может добавить к нему все круглые и жёлтые предметы, причем не все из них будут одновременно обладать двумя признаками.
Второй вид объединяет конкретные предметы так, чтобы вместе они образовывали одно целое, в котором дополняли бы друг друга по какому-либо признаку. Допустим, ребёнок объединит кофту, брюки, юбку, жакет, тогда у него получится набор вещей, отличающихся друг от друга, но всё вместе — это одежда.
Далее следует цепной комплекс, который строится на временном объединении предметов для дальнейшего переноса значения по ним. Например, ребёнку дали красный треугольник, он начинает подбирать все красные фигуры, последняя из них оказывается круглой, и тогда он начинает добавлять все круглые фигуры и так далее. То есть всё время совершается переход от одного признака к другому.
Четвертый тип комплекса объединяет предметы на основе неопределенных, смутных связей, т.е. признаки в нём размыты. Ребёнок может объединить предметы, которые как ему кажется, похожи, хотя на самом деле они различаются. Например, треугольник и трапеция.
Последний вид комплекса — псевдопонятие. Здесь объединяются предметы, которые по внешнему виду сходны с понятиями, но по своему происхождению не являются ими. Например, включая в комплекс все треугольники, дети, на самом деле, ориентируются на ассоциативные признаки, в этом обобщении не лежит само понятие треугольника. То есть ребёнок, в этом случае, пришёл к тому же результату, к которому пришел бы и взрослый, но другим путем. В дошкольном возрасте этот вид комплекса является преобладающим, потому что детские комплексы развиваются по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значениями слов. Ребёнок усваивает речь окружающих с уже готовыми значениями слов, т.е. он не формирует комплексы сам. Однако, передавая значения слов, взрослые не способны передать свой способ мышления. И в итоге получается, что ребёнок произносит слова, похожие по значению со словами взрослых, но при этом делает это с помощью другого мышления, отсюда и название комплекса.
Псевдопонятие имеет важное генетическое значение. Оно соединяет комплексное мышление и мышление в понятиях, раскрывает процесс становления детских понятий. Благодаря псевдопонятию, переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях совершается незаметно для ребёнка. Особенность этого вида комплекса заключается в том, что ребёнок сначала начинает использовать понятия и только потом понимает их значения.
Итак, ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, благодаря чему становится возможным понимание между ним и взрослыми, но мыслит то же самое иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций[17] .
3.2. Знания ребёнка о языке.
В этом параграфе целью будет понять, способен ли ребёнок к рефлексии о языке и речи. Есть несколько мнений по поводу возраста, в котором дети могут посмотреть на речь «со стороны». Например, было отмечено, что дети четырех лет, разговаривая с двухлетними, пользуются более короткими словами, чем в разговоре со взрослыми. Значит, в этом возрасте ребёнок уже чувствует, насколько хорошо он общается. Когда взрослый не реагирует на высказывания ребёнка, то он не только может повторить сказанное, но и видоизменить его, приспосабливаясь к собеседнику. Следовательно, дети довольно рано способны оценить ситуацию с другой точки зрения и преодолеть свой эгоцентризм.
Дети в этом возрасте, тем не менее, не ясно понимают значения слов. Они связывают название и сам объект. Например, дети от 4,5 до 5,5 лет называют слово «поезд» длинным, т.к. у поезда много вагонов. А слово «слон» оказывается длиннее слова «бабочка», потому что слон по размеру больше бабочки. Первым, кто попытался оценить различают ли дети слово и обозначаемый им объект, был Жан Пиаже. Он спрашивал у детей, что случится с предметом, если изменить его имя. Например, если кошку назвать собакой. И оказалось, что только на десятом-одиннадцатом году дети понимают, что свойства предмета не зависят от его названия.
Многие ученые стремились понять, переносят ли дети на слова свойства обозначаемого им предмета. Для этого задавались такие вопросы: «Слово дождь мокрое или нет?» Или: «Начинается ли сама машина на букву «м»?» Свойства слова редко переносились на предмет, зато довольно часто слово «дождь» действительно оказывалось мокрым, т.е. свойства предмета или признака приписывались слову[18].
3.3. Детская речь как разговорная.
Детская речь – это, очевидным образом, всегда речь разговорная, спонтанная и непринужденная[19]. Речь взрослого человека, осуществляемая в аналогичных условиях, — это тоже разговорная речь. Русский лингвист М.В. Панов в 1960-е годы обращал внимание ученых на то, что специфика разговорной речи очень глубокая и её особенность совсем не в том, что её можно слышать, а письменную речь — читать.
М.В. Панов и Е.А. Земская первыми сформулировали взгляд на непринужденную, неофициальную разговорную речь как на особую систему. Разговорная речь имеет свои закономерности, свои нормы и свои системы противопоставлений. Особенности разговорной речи связаны с тем, что большая часть информации содержится не в тексте высказывания, а в ситуации общения.
Если сопоставить две реплики, одну из детской речи, а другую из разговорной, то можно увидеть, что они мало чем различаются и вряд ли непрофессионалу удастся различить их. Например:
1. Она дыдлее нас с тобой.
2. Моя мышь мышастее.
Первая фраза была взята из разговорной речи взрослых в ситуации, когда одна высокая женщина говорила другой о третьей. А вторая принадлежала ребенку, нарисовавшему мышку не так, как в книжке[20].
Итак, нужно анализировать за счёт чего ребёнок говорит с «неправильностями». Это возможно из-за недостаточного владения речью или из-за того, что его речь строится по правилам разговорной.
Разговорную речь подробно изучал советский психолог С.Л. Рубинштейн. Он делил речь на два подвида «ситуативную речь» и «контекстную речь». «Ситуативная речь» — это речь, понятная другому благодаря ситуации, в которой осуществляется высказывание. А «контекстная речь» — это связная речь, которая должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда производится высказывание. Такая речь появляется у ребенка, когда он пересказывает какую-то ситуацию, происходящую не на глазах у слушателя.
Ситуативность детской речи, по мнению Рубинштейна, проявляется в использовании ребенком местоимений третьего лица и таких выражений как «там», «тогда», «такой». В детской речи преобладают жесты, мимика, которые существенным образом дополняют уже сказанное. Если не видеть ребенка в момент его рассказа или точно не знать всей ситуации, то можно просто не понять о чём ведется рассказ. Контекстом у ребёнка служит происходящая в данный момент или уже известная взрослому ситуация. Рубинштейн в своем учебнике «Основы общей психологии» (1946) приводит несколько примеров, которые позволяют понять, о чём он говорит. Вот один из них:
Рассказ девочки Гали, 3,4 года: «Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости».
Расшифровка ситуации: девочка Галя с мамой и её маленьким братом (он на руках у мамы) ходили смотреть на демонстрацию. Пошёл дождь, было сыро, мама уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребёнок хотел кушать[21] .
Рубинштейн предлагает следующую конструкцию для ситуативной речи: мест. + расшифровывающее его сущ. + гл. (играющий роль сказуемого): она девочка пошла; он шар покатился. Аналогичные конструкции можно найти в разговорной речи взрослого: сюда на стол давай; там это хлеб этот он батон черствый уже.
Здорового ребенка разговорной речи учить не надо. Он сам без труда овладеет ей, если ему много читать и просить его пересказывать увиденное или услышанное. А что касается связной речи, речи «контекстной», то ей безусловно учить надо.
Заключение.
В данном исследовании, я изучила точки зрения Л.С. Выготского и Р.М. Фрумкиной на тему формирования детской речи, её развития, связи детской речи с мышлением. Эти авторы в свою очередь изучили исследования Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, В. Штерна, Ч. Дарвина, В. Элиасберга и многих других. Из всего представленного материала ясно, что фактов, наблюдений и исследований, касающихся детской речи накоплено огромное количество. Данную тему можно рассматривать со многих сторон, её изучают лингвисты, психологи, психолингвисты. Существует множество теорий, точек зрений, ведутся споры.
Возникновение речи у ребёнка не определено однозначно. По одной теории, речь возникает на ассоциативной основе, таким образом, развитием речи является лишь количественное увеличение словаря. По мнению Штерна, ребёнок открывает общее понятие и первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии. Теории Бюлера, Валлона и Коффки больше всех соответствуют фактам и противоречат теории Штерна. Однако во всех теориях допущена одна и та же ошибка о неизменности в возникновении и развитии детских слов.
Формирование детской речи связано с формированием мышления. Пиаже писал, что сначала развивается внеречевое аутистическое мышление, затем эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, а последняя стадия — это социальная речь и логическое мышление. Выготский же предполагал, что социализированная речь- это первая ступень, вторая- это эгоцентрическая речь и третья- это внутренняя речь.
Развитие речи происходит в три этапа: безъязычный, автономная детская речь и языковой.
Однако не у всех детей возникновение, формирование и развитие речи происходит именно так. Детям с отклонениями (глухим, слабовидящим, слабослышащим, с церебральным параличом) необходимо заменять естественный язык знаковой системой, например такой, как язык жестов.
Детская речь всегда представляла большой интерес для учёных и вызывала немалое количество вопросов и разногласий. Изучение её никогда не перестанет вестись и волновать учёных из многих областей.
Список используемой литературы.
Литература:
Интернет-ресурсы:
[1] Сайт «Большая советская энциклопедия». — Режим доступа: bse.sci-lib.com/. — Данные соответствуют 01.12.10
[2] Сайт «Академик». — Режим доступа: dic.academic.ru/contents.nsf/psihologic. — Данные соответствуют 08.12.10
[3] Выготский Л.С. Мышление и речь. — М..: «Государственное социально-экономическое издательство», 1934. С. XII
[4] Там же. С. XIV
[5] Там же. С. 24
[6] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. — М..: «Academa», 2001. С. 107
[7] Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. — М..: «Педагогика», 1984. С. 319
[8] Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. — М..: «Педагогика», 1984. С.320
[9] Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. — М..: «Педагогика», 1984. С. 328
[10] Там же. С. 329
[11] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. — М..: «Academa», 2001. С. 145
[12] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. — М..: «Academa», 2001. С. 149
[13] Там же. С. 164
[14] Выготский Л.С. Мышление и речь. — М..: «Государственное социально-экономическое издательство», 1934. С. 122
[15] Там же. С. 122
[16] Там же. С. 123
[17] Выготский Л.С. Мышление и речь. — М..: «Государственное социально-экономическое издательство», 1934. С. 137
[18] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. — М..: «Academa», 2001. С. 120
[19] Там же. С. 126
[20] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. — М..: «Academa», 2001. С. 127
[21] Там же. С. 129
www.ronl.ru
ГОУ Гимназия 1505
«Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория»
Реферат
ученицы 9 класса «А»
Саркисян Сюзанны
По теме:
“Психологические особенности детской речи”
Научный руководитель:
В.В. Глебкин
Москва 2011 г.
Оглавление
Введение…………………………………………………………………………………...……..3
§1. Формирование и развитие детской речи.…………………………………………………..5
§2. Формирование речи у детей с психофизиологическими нарушениями.………………..13
§3. Детская речь-ключ к пониманию познавательных процессов…………………………..15
Заключение……………………………………………………………………………………...20
Список литературы……………………………………………………………………………..21
Введение.
Каждый из нас рано или поздно, так или иначе, сталкивается с детьми. Всем известно, что детская речь сильно отличается от взрослой. И в процессе общения часто возникает недоумение, а иногда и недопонимание - ребенок говорит одно, а понимаем мы его совсем по-другому.
Изучение детской речи и мышления ребенка имеет большое значение для педагогики. Например, знания о том, что сначала ребенок овладевает элементарными понятиями, а только потом способен обобщать, в результате овладения новым методом мышления, помогают организовать порядок изучения предметов. Так, в младших классах дети изучают арифметику, а в старших переходят на алгебру. Научные же понятия формируются совсем наоборот, здесь другой принцип. Сначала ребенку легче овладеть сложными понятиями, а потом перейти к более простым. Благодаря всем этим знаниям, процесс обучения становится легче.
Однако не все дети имеют возможность овладеть речью. У некоторых этот процесс затруднен из-за каких-либо дефектов. С этими детьми работают логопеды, дефектологи, учителя специальных школ, но работа эта очень сложная, т.к. нам мало известно о детской речи.
Всё это вызвало интерес к такой загадочной теме, как детская речь.
Цель данного реферата заключается в том, чтобы понять, как формируется речь у здоровых детей и у детей с психофизиологическими нарушениями, как протекает её развитие на разных этапах детства и с чем связано возникновение речи.
Для достижения цели поставлены следующие задачи:
1) определить, что такое детская речь и, каково её значение;
2) описать ступени развития мышления, так как формирование речи непосредственно с ними связано;
3) указать первые слова ребёнка;
4) описать виды нарушений, из-за которых ребёнок лишен возможности овладеть языком и определить какие знаковые системы могут заменить естественную речь;
5) рассказать о речи на разных этапах развития ребёнка.
Для написания своей работы я использую следующую литературу: Выготский Л.С. «Мышление и речь» и «Собрание сочинений в шести томах» («Кризис первого года жизни», «Раннее детство»), Фрумкина Р.М. «Психолингвистика», сайты «Академик» и «Большая советская энциклопедия». Книга Выготского «Мышление и речь» посвящена критике работ других авторов на эту тему, объяснению связи между мышлением и речью и самому процессу развития речи у ребенка. Я считаю, что в ней отлично раскрыта выбранная мной тема. Во второй книге Льва Семёновича, мне понадобились только две главы, повествующие о развитии детской речи на первом году жизни и в раннем детстве. В книге «Психолингвистика» Фрумкина говорит о речи в целом, но упоминает и детскую речь, поэтому в своём реферате я использую не целую книгу, а лишь её часть. Ревекка Марковна рассказывает о проблемах изучения детской речи, об аспектах её изучения, о взглядах других психолингвистов и о проблемных детях, с нарушениями. Этот источник также оказался полезным. Сайты «Академик» и «Большая советская энциклопедия» понадобились мне только для того, чтобы дать определения нескольким понятиям.
§1. Формирование и развитие детской речи.
Детская речь - совокупность особенностей речи ребёнка (преимущественно преддошкольника и дошкольника), обусловленных возрастом (и уровнем интеллектуального развития) и не связанных непосредственно ни со спецификой определённого языка, ни со спецификой речевой ситуации[1].
Детскую речь изучают не только лингвисты, но и психологи, потому что она позволяет понять, как развиваются психические процессы, прежде всего - познавательные, а также отдельные мыслительные операции. Изучают её ещё и как источник представления о процессе социализации ребенка и как достойный отдельного внимания объект.
Речь ребенка неразрывно связана с мышлением, которое мы и рассмотрим ниже.
1.1.Формы мышления ребёнка.
Существуют несколько ступеней развития мышления, но разные авторы в своих работах определяют их по-своему. Рассмотрим два варианта, один из которых принадлежит Ж. Пиаже, а второй - Л.С. Выготскому. Стоит для начала немного рассказать об обоих.
Работы Пиаже являются одними из первых систематических исследований о детской речи. Он привнес неоценимый вклад в изучение этой проблемы. Л.С. Выготский, в свою очередь, рассмотрел мышление и речь ребенка по-новому, критикуя психологические концепции других, в том числе Пиаже. Выготский понимал огромное значение исследований Пиаже, однако говорил, что они не могут быть объективными, так как Пиаже рассматривал только факты и хотел избежать какой-либо теории.
Итак, Пиаже писал, что сначала развивается внеречевое аутистическое мышление, затем эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, а последняя стадия - это социальная речь и логическое мышление. Выготский же предполагал, что социализированная речь- это первая ступень, вторая- это эгоцентрическая речь и третья- это внутренняя речь.
Прежде всего, необходимо разъяснить, что такое эгоцентрическая речь. Эгоцентрическая речь - говорение без попыток встать на точку зрения собеседника, что характерно для ребенка[2]. По мнению Пиаже, эгоцентрическая речь является прямым доказательством эгоцентрического мышления ребенка и говорит против социального происхождения его речи[3]. Однако Выготский не согласился с ним, и чтобы доказать свою точку зрения, видоизменил эксперимент, на основе которого Ж. Пиаже сделал свой вывод. Он организовал поведение ребенка в такой же естественной обстановке, как у Пиаже, но ввёл в нее целый ряд затрудняющих моментов. В опытах Выготского ребенок, поставленный, перед некоторой трудностью, например, обнаружив отсутствие необходимого ему цветного карандаша, дает взрыв эгоцентрической речи. Коэффициент ее стремительно возрастает, почти вдвое по сравнению с контрольными опытами по методу Пиаже. Это дает Выготскому основание полагать, что «затруднения или нарушения гладко текущей деятельности являются одним из главных факторов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь»[4]. Этот вывод прямо противоположен выводу Пиаже и говорит о том, что социализированная речь предшествует эгоцентрической.
Далее Лев Семёнович говорит о детях школьного возраста. Школьник, обнаруживая некие затруднения, использует уже внутреннюю речь, то есть он сам все обдумывает и решает проблему.
Затем, возникает вопрос об аутистическом мышлении. Является ли оно первоначальным, как утверждает Пиаже? Аутистическая мысль похожа на мечту, она никуда не направлена, а лишь стремится удовлетворить желание, следовательно, она индивидуальна. Пиаже утверждает, что это первая ступень, исходя из того, что мысль идет на службу непосредственному удовлетворению потребностей гораздо раньше, чем принуждает себя искать истину[5]. Выготский не согласился с Пиаже, он ставил аутистическое мышление после действенного, практического, основываясь на том, что все существа реагируют на действительность, но не все способны себе что-то вообразить, так как для этого необходимо обладать способностью к воспоминанию. Таким образом, по мнению Выготского мышление ребенка развивается от социального к индивидуальному.
1.2. Первые слова ребёнка.
Первые слова ребенка- это вовсе не те слова, которые мы имеем в виду, когда говорим о лексиконе взрослого[6]. Они относятся не к отдельному объекту, действию или состоянию, а к ситуации, мыслимой как целое. Первые слова фиксируются для того, чтобы накопить побольше фактов, ведь это главное при изучении детской речи, так как оно в основном проводится описательным способом. Ясно, что практически невозможно узнать, сколько слов говорит ребёнок, и какие это слова. Во-первых, сложно понять является ли словом то, что произнес ребёнок, так как это могут быть лишь звуковые сигналы, напоминающие это слово. Во-вторых, у маленьких детей ограничены артикуляторные возможности. В-третьих, иногда дети, употребляя одно слово, подразумевают под ним сразу несколько понятий. Это называется сверхгенерализацией или сверхобобщением. Однако не всегда можно понять, когда оно есть, а когда нет, так как некоторые слова просто похожи по звучанию, а обозначают разные понятия.
Несмотря на эти трудности, существует классификация детской речи, предложенная американскими ученными в 1992 году. Выглядит она так:
Когда у ребёнка маленький словарный запас, тогда он в основном пользуется ПОДР и ЛИ. А в случае владения большим объёмом слов, у детей преобладают ПИ (простые имена).
1.3.Кризис первого года жизни.
Содержание этого кризиса выражается в трех моментах, но мы рассмотрим только тот, который связан с речью ребенка. На первом году жизни ребенка, происходит такой процесс образования речи, при котором нельзя точно сказать является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и её ещё нет.
Существуют несколько теорий, касающихся возникновения речи.Первая из них – теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе.Эта теория уже умерла, но всё же стоит узнать о сделанных ею выводах. Суть ассоциативной теории в том, что связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя членами[7]. Например, ребенку показали и назвали пенал, у ребенка устанавливается связь между названием и внешним видом этого предмета. Когда ребенок в следующий раз услышит слово «пенал», он сможет вспомнить предмет, который связан с услышанными звуками.
Если допустить, что данная теория верна, то можно сделать вывод, что всё развитие детской речи – это развитие словаря, т.е. увеличение и обогащение ассоциативных связей и, что значение слова приобретается раз и навсегда.
Как уже было сказано, данная теория уже не действует, но выводы, сделанные из неё, сохранились и в последующих теориях. Вопрос о развитии значений слов даже не затрагивался в других теориях.
Вторая группа теорий – это теории В. Штерна.Он утверждал, что первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии[8]. В этой теории есть несколько положений:
1. Ребёнок узнает, что каждая вещь имеет своё имя и тем самым открывает для себя символизирующую функцию речи (всякую вещь можно обозначить в знаке).
2. Переход ребенка от пассивного к активному увеличению словаря. Ребенок знает столько слов, сколько ему было дано, а потом начинает интересоваться названиями других предметов. Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребёнка.
3. У ребёнка появляются первые вопросы о названиях новых вещей («Что это?»).
Выготский приводит несколько причин, по которым данная теория является правильной. Во-первых, все три симптома, названные в теории, позволяют узнать, произошёл фундаментальный перелом в развитии речи ребёнка или нет. Во-вторых, эта теория глубоко освещает акт образования первого детского осмысленного слова, т.е. отрицает ассоциативную связь. Наконец, изменение в развитии речи несёт почти мгновенный характер.
Однако есть и неверные моменты. Например, годовалый ребёнок не на столько интеллектуально развит, чтобы понять, что каждая вещь имеет своё имя. Это понимание, по мнению Выготского, является смыслом речи для взрослого, которым ребёнок в таком возрасте овладеть не может. Во-вторых, ребенок в 1,5 года не делает открытия о логической природе речи, как показывают экспериментальные исследования. Даже большинство школьников не могут отделить имя предмета от его свойств. В-третьих, понятие о речи не выводится самим ребёнком. Представление о нём вырабатывается в процессе речи.
Следующая точка зрения принадлежит Бюлеру.Он называет мгновенное открытие Штерна открытием молекулярной формации (это открытие является результатом микроскопического движения, нарастающего изо дня в день и растянутого на протяжении нескольких месяцев).
Точка зрения А. Валлона.Он, как и Штерн, считает, что ребёнок в этом возрасте делает открытие. Однако, думает, что он открывает не общее понятие, а способ обращения с вещами, т.е. ребёнку открыли возможность наименования вещи, а он затем сам начинает использовать её.
Теория К. Коффки.Для него и для всей структурной психологии, первое открытие ребёнка – это структурный акт. В этот момент ребёнок открывает структуру «вещь-имя».
Все эти три теории более соответствуют фактам, нежели теория Штерна, т.к. они построены на её критике. Однако, у всех присутствует одна и та же ошибка, заключающаяся в том, что ребёнок делает открытие раз и навсегда, т.е. допускается неизменность в возникновении и развитии детских слов.
1.4. Периоды развития детской речи.
Выделяется три периода развития детской речи:
1. Безъязычный – этот период характеризуется тем, что ребёнок ещё не способен говорить, но у него уже появляется потребность в общении. Например, когда младенец не может приблизить или отдалить от себя предмет, то ему нужно действовать через других. В этих случаях ребёнок должен каким-то образом взаимодействовать со взрослыми, например, он может использовать жесты.
2. Автономная детская речь. Название этого периода предложил В. Элиасберг. Он считает, что прежде, чем ребёнок начинает говорить на нашем языке, он заставляет говорить нас на своём. Переход от безъязычного периода к языковому и осуществляется с помощью автономной речи. Этот период нуждается в более подробном анализе, потому что начало и конец автономной детской речи и знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни.
Первым, кто описал автономную речь, был Ч. Дарвин. Благодаря наблюдениям за своим внуком, он выяснил, что между первым и последним этапами развития речи, ребёнок говорит на своеобразном языке. Своеобразие это заключалось в том, что с артикуляционной и с фонетической стороны, эта речь не совпадает с нашей (примеры слов: «пу-фу», «бо-бо»).
Второе отличие – это, то что слова, употребляемые ребёнком на этом этапе, отличаются по значению от обычных. Дарвин, подтверждая это, приводит следующий пример. Как-то его внук увидел плавающую в пруду утку и стал называть её «уа» (либо из-за звуков, которые она издавала, либо из-за названия, данного взрослым). Далее мальчик стал называть так все жидкости. После он увидел на монетке изображение птицы и тоже стал называть монеты «уа». В конце концов, все предметы, похожие на монеты, получили такое название.
Итак, одним словом у ребёнка называется целый комплекс вещей, которые у взрослых никак не могут иметь одно название.
Из первых двух отличий (фонетического и смыслового) вытекает третье – общение с помощью такой речи должно резко отличаться от нашего. Общение по средствам такого своеобразного языка может протекать только между ребёнком и человеком, понимающим значения его слов. Более того, такое общение возможно только в конкретной ситуации. Слово может быть понятно только тогда, когда предмет перед глазами.
Четвертая и последняя отличительная особенность – это своеобразие связи между словами. У взрослых слова и значения соединяются в связную речь при помощи синтаксиса и этимологии. А у детей действуют законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые мы издаем, находясь в сильном аффекте и волнении[9].
Все четыре особенности были описаны Дарвином, но его наблюдения не были по-настоящему оценены и поняты. Следующим, кто возобновил изучение автономной речи, был К. Штумпф. Его ребёнок задержался на этом этапе до четырёх лет, хотя обычно период длится не более двух лет. Это и позволило Штумпфу накопить больше наблюдений и заметить два основных факта, которые сейчас являются основой учения о детской речи.
Первый факт говорит о том, что автономная речь представляет собой закон, который наблюдается в развитии каждого ребёнка. Вот как он звучит: прежде, чем ребёнок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь[10].
Второе положение заключается в том, что при многих формах недоразвития речи, при расстройствах речевого развития, автономная речь выступает очень часто и определяет особенности аномальных форм речевого развития.
3. Языковой – это последний период, который характеризует развитие речи в раннем детстве, когда ребёнок усваивает в основном язык взрослых.
Таким образом, самое главное приобретение ребёнка в критическом возрасте – это автономная речь, но она не остается на всю последующую жизнь, в отличии от приобретений стабильного возраста, таких как умение говорить, ходить, писать и т.д.
1.5. Раннее детство.
Чтобы понять, что на этом этапе приобретает ребёнок, по мнению Выготского, нужно рассмотреть несколько моментов. В своём реферате я затрону только новообразования, относящиеся к речи. Развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребёнка этого возраста и существенно меняет отношение ребёнка к окружающей среде.
Изучение речи с внешней стороны, т.е. только звучащей речи, началось давно. Отмечали, что речь состоит из отдельных звуковых элементов, наиболее легко символизируемых при письме. Сначала ребенок не обладает всеми элементами звуковой речи, а к 2,5 годам (конец раннего детства) ребёнок овладевает всем звуковым багажом. Далее К. и В. Штерны полагали, что умея произносить отдельные звуки, ребёнок может овладеть определенными звукосочетаниями. Но, если считать, что эта теория верна, то следующие положения должны быть верны:
1. Развитие речи заключается только в количественном увеличении словаря.
Были так же подвергнуты сравнению развитие звуковой и письменной речи. Развитие письменной речи действительно обусловлено овладением элементами, но представляет собой овладение не отдельными словами, а принципом письма. Предполагалось, что усвоение родного языка идёт так же, как усвоение иностранного. Ребёнок овладевает словом, как комплексом звуков и поэтому надо каждый раз заучивать новое слово, как в иностранном языке. Но оказалось, что усвоение слов родного языка идёт иначе. Здесь присутствуют методы усвоения и устной, и письменной речи. Овладев структурой, дети получают возможность овладения всеми словами, но они не должны заучивать их, а должны каждым словом овладевать отдельно.
2. В письменной речи легче выделить элемент, т.е. ребёнку легче написать букву, чем слово. А в звучащей речи наоборот. Таким образом, аналогия между звучащей речью и письменной неверна.
3. Если бы путь развития речи лежал от звука к комплексу, то ребёнку бы пришлось выполнять труднейшую работу, которая не может выполняться на таком уровне развития. А именно, ребёнок должен вылавливать отдельные звуки – буквы и сам создавать азбуку.
Итак, теория полна противоречий и не может быть верной.
Новая фонетика вывела следующие положения о развитии звучащей стороны речи. Во-первых, эта речь подчинена смысловой стороне детской речи. Во-вторых, слово может быть узнано на фоне других слов. Для ребёнка раннего возраста фоном является речь окружающих его людей. В-третьих, рост и развитие речи связаны с дифференциацией смыслов. И наконец, путь речевого развития – это не путь развития элементов речи, т.к. звучащая речь подчиняется смысловой.
§2. Формирование речи у детей с психофизиологическими нарушениями.
2.1. Причины, лишающие ребёнка нормальной возможности овладения языком.
Дети, рождающиеся с умственными, психическими или физиологическими отклонениями, не могут овладеть речью на таком же уровне и таким же способом, как это делают здоровые дети. К таким детям относятся глухие, слабовидящие, слабослышащие, с органическими поражениями мозга (дети с церебральным параличом). На это есть несколько причин. Например, у аутичных детей отсутствует потребность в коммуникации. Если не применять мер, которые обеспечат им путь к овладению языком, то такие дети будут лишены возможности нормального интеллектуального развития. То есть необходимо заменить им естественный язык знаковой системой.
Проблема заключается в педагогах, которые могли бы помочь детям с такими серьезными нарушениями. Ведь эти специалисты ориентируются на методики, созданные в результате многолетнего педагогического опыта, однако сама теория там отсутствует. Например, один из выдающихся педагогов И.А. Соколянский опирался на интуицию, когда обучал слепоглухую девочку, и ему удалось добиться невероятных результатов. Девочка проявляла интерес к незнакомым людям и была открыта для общения. Такой интуиции нельзя обучить, а между тем коррекционная педагогика-это массовая профессия. Р.М. Фрумкина в своей книге «Психолингвистика» подчеркивает, что проблема не в том, что педагоги не создают своих теорий, а в том, что учёным слишком мало известно о роли языка и речи в познавательных процессах.
2.2. Знаковые системы.
Все фундаментальные интеллектуальные операции (сравнение, отождествление) базируются на операциях со знаками, обеспечивает эту знаковую поддержку своевременное развитие речи[11]. Следовательно, при задержке в речевом развитии эта поддержка в полной мере не оказывается. Полноценное формирование интеллекта возможно только при наличии развитой знаковой системы, заменяющей естественный язык. Например, жестовый язык, с помощью которого общаются глухие люди. Если глухой ребенок рождается в семье глухих, то он без проблем овладевает этим языком, но если он рождается в семье слышащих, то возникает проблема, потому что такой знаковой системой можно овладеть только в обществе глухих. Ребёнок не сможет сам обучиться жестовому языку, в результате чего замедлится умственное развитие. Возможно только определить его в специальное учреждение по достижении определенного возраста, например, в специальный детский сад. Глухой ребёнок так же не способен нормально воспринимать слова, которые он видит, вместо букв он видит набор непонятных крючков, так как глухой ребёнок не слышит звуков, вследствие чего он не может сам научится читать. То есть такие дети не способны видеть слово, как целостный образ и соотносить его с чем-то ране увиденным.
Итак, мышление глухих детей развивается по мере овладения языком жестов и способностями передачи мыслей с помощью него. Естественно, что такой ребёнок будет отставать в развитии, по сравнению со своими сверстниками и будет жить в состоянии постоянной нехватки информации. Тем не менее, глухие образуют свою группу в обществе, в которой могут спокойно общаться с помощью жестов, так как такая система способна обслужить потребности социальной коммуникации в коллективах глухих индивидов[12].
В отличие от глухих, «неговорящие» дети оказываются социально и психологически одинокими. Это дети с алалией, то есть с нарушениями формирования речи, являющимися следствием органических поражений мозга, они хотели бы общаться, но не могут. Это аутичные дети, которые вообще не имеют потребности в коммуникации. Такие дети не просто не могут говорить, они издают разные странные звуки (например, мычание), которые непривычны для постороннего наблюдателя, а значит, такие дети лишены даже самой примитивной коммуникации и для них необходимо искать особую знаковую систему. Её приходится каким-то образом изобретать. Например, существует метод, в котором действия обозначаются через жесты, а объекты через изображения. Однако непонятно как «неговорящему» ребёнку изобразить свойства предметов. В XX веке Марией Монтессори была предложена методика по введению в понятия ребёнка представления о текстурах, запахах, звуках. Детям предлагалось трогать соответствующие поверхности, слушать звуки и т.д.[13]Однако с помощью такого опыта можно ввести только некоторые понятия, обозначающие свойства предметов.
Таким образом, любая искусственная система, заменяющая обычный язык, должна служить знаковой поддержкой для развития мышления. К тому же, знаковая система- это единственный способ для «проблемных» детей, который в перспективе поможет перейти им к коммуникации на естественном языке.
§3.Детская речь-ключ к пониманию познавательных процессов.
3.1. Обобщения.
Обобщение - это объединение нескольких конкретных предметов, или вещей, не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами. Это высшая ступень в развитии мышления детей, потому что ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолевает свой эгоцентризм[14]. Эту ступень Выготский назвал мышлением в комплексах. Комплексное мышление- это связное мышление и одновременно объективное мышление. Лев Семёнович приводит пример, позволяющий понять основной закон построения того или иного мыслительного комплекса - это фамильное имя. Всякое фамильное имя, например фамилия «Петровы», охватывает такой комплекс единичных предметов, который ближе всего подходит к комплексному характеру детского мышления. Ребенок, находящийся на этой ступени своего развития, мыслит как бы фамильными именами или, иначе говоря, мир единичных предметов объединяется и организуется для него, группируясь по отдельным, связанным между собой фамилиям[15]. В основе комплекса лежит конкретная, существующая связь между понятиями, но она может быть разной. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса[16].
Выготский выделяет пять видов комплексов. Первый - ассоциативный, так как в его основе лежат ассоциативные связи, т.е. ребёнок относит к этому комплексу все предметы, которые обладают хоть каким-нибудь признаком главного из них. Например, если ребёнку дать жёлтый шар, он может добавить к нему все круглые и жёлтые предметы, причем не все из них будут одновременно обладать двумя признаками.
Второй вид объединяет конкретные предметы так, чтобы вместе они образовывали одно целое, в котором дополняли бы друг друга по какому-либо признаку. Допустим, ребёнок объединит кофту, брюки, юбку, жакет, тогда у него получится набор вещей, отличающихся друг от друга, но всё вместе - это одежда.
Далее следует цепной комплекс, который строится на временном объединении предметов для дальнейшего переноса значения по ним. Например, ребёнку дали красный треугольник, он начинает подбирать все красные фигуры, последняя из них оказывается круглой, и тогда он начинает добавлять все круглые фигуры и так далее. То есть всё время совершается переход от одного признака к другому.
Четвертый тип комплекса объединяет предметы на основе неопределенных, смутных связей, т.е. признаки в нём размыты. Ребёнок может объединить предметы, которые как ему кажется, похожи, хотя на самом деле они различаются. Например, треугольник и трапеция.
Последний вид комплекса - псевдопонятие. Здесь объединяются предметы, которые по внешнему виду сходны с понятиями, но по своему происхождению не являются ими. Например, включая в комплекс все треугольники, дети, на самом деле, ориентируются на ассоциативные признаки, в этом обобщении не лежит само понятие треугольника. То есть ребёнок, в этом случае, пришёл к тому же результату, к которому пришел бы и взрослый, но другим путем. В дошкольном возрасте этот вид комплекса является преобладающим, потому что детские комплексы развиваются по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значениями слов. Ребёнок усваивает речь окружающих с уже готовыми значениями слов, т.е. он не формирует комплексы сам. Однако, передавая значения слов, взрослые не способны передать свой способ мышления. И в итоге получается, что ребёнок произносит слова, похожие по значению со словами взрослых, но при этом делает это с помощью другого мышления, отсюда и название комплекса.
Псевдопонятие имеет важное генетическое значение. Оно соединяет комплексное мышление и мышление в понятиях, раскрывает процесс становления детских понятий. Благодаря псевдопонятию, переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях совершается незаметно для ребёнка. Особенность этого вида комплекса заключается в том, что ребёнок сначала начинает использовать понятия и только потом понимает их значения.
Итак, ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, благодаря чему становится возможным понимание между ним и взрослыми, но мыслит то же самое иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций[17].
3.2. Знания ребёнка о языке.
В этом параграфе целью будет понять, способен ли ребёнок к рефлексии о языке и речи. Есть несколько мнений по поводу возраста, в котором дети могут посмотреть на речь «со стороны». Например, было отмечено, что дети четырех лет, разговаривая с двухлетними, пользуются более короткими словами, чем в разговоре со взрослыми. Значит, в этом возрасте ребёнок уже чувствует, насколько хорошо он общается. Когда взрослый не реагирует на высказывания ребёнка, то он не только может повторить сказанное, но и видоизменить его, приспосабливаясь к собеседнику. Следовательно, дети довольно рано способны оценить ситуацию с другой точки зрения и преодолеть свой эгоцентризм.
Дети в этом возрасте, тем не менее, не ясно понимают значения слов. Они связывают название и сам объект. Например, дети от 4,5 до 5,5 лет называют слово «поезд» длинным, т.к. у поезда много вагонов. А слово «слон» оказывается длиннее слова «бабочка», потому что слон по размеру больше бабочки. Первым, кто попытался оценить различают ли дети слово и обозначаемый им объект, был Жан Пиаже. Он спрашивал у детей, что случится с предметом, если изменить его имя. Например, если кошку назвать собакой. И оказалось, что только на десятом-одиннадцатом году дети понимают, что свойства предмета не зависят от его названия.
Многие ученые стремились понять, переносят ли дети на слова свойства обозначаемого им предмета. Для этого задавались такие вопросы: «Слово дождь мокрое или нет?» Или: «Начинается ли сама машина на букву «м»?» Свойства слова редко переносились на предмет, зато довольно часто слово «дождь» действительно оказывалось мокрым, т.е. свойства предмета или признака приписывались слову[18].
3.3. Детская речь как разговорная.
Детская речь – это, очевидным образом, всегда речь разговорная, спонтанная и непринужденная[19]. Речь взрослого человека, осуществляемая в аналогичных условиях, - это тоже разговорная речь. Русский лингвист М.В. Панов в 1960-е годы обращал внимание ученых на то, что специфика разговорной речи очень глубокая и её особенность совсем не в том, что её можно слышать, а письменную речь - читать.
М.В. Панов и Е.А. Земская первыми сформулировали взгляд на непринужденную, неофициальную разговорную речь как на особую систему. Разговорная речь имеет свои закономерности, свои нормы и свои системы противопоставлений. Особенности разговорной речи связаны с тем, что большая часть информации содержится не в тексте высказывания, а в ситуации общения.
Если сопоставить две реплики, одну из детской речи, а другую из разговорной, то можно увидеть, что они мало чем различаются и вряд ли непрофессионалу удастся различить их. Например:
1. Она дыдлее нас с тобой.
2. Моя мышь мышастее.
Первая фраза была взята из разговорной речи взрослых в ситуации, когда одна высокая женщина говорила другой о третьей. А вторая принадлежала ребенку, нарисовавшему мышку не так, как в книжке[20].
Итак, нужно анализировать за счёт чего ребёнок говорит с «неправильностями». Это возможно из-за недостаточного владения речью или из-за того, что его речь строится по правилам разговорной.
Разговорную речь подробно изучал советский психолог С.Л. Рубинштейн. Он делил речь на два подвида «ситуативную речь» и «контекстную речь». «Ситуативная речь» - это речь, понятная другому благодаря ситуации, в которой осуществляется высказывание. А «контекстная речь» - это связная речь, которая должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда производится высказывание. Такая речь появляется у ребенка, когда он пересказывает какую-то ситуацию, происходящую не на глазах у слушателя.
Ситуативность детской речи, по мнению Рубинштейна, проявляется в использовании ребенком местоимений третьего лица и таких выражений как «там», «тогда», «такой». В детской речи преобладают жесты, мимика, которые существенным образом дополняют уже сказанное. Если не видеть ребенка в момент его рассказа или точно не знать всей ситуации, то можно просто не понять о чём ведется рассказ. Контекстом у ребёнка служит происходящая в данный момент или уже известная взрослому ситуация. Рубинштейн в своем учебнике «Основы общей психологии» (1946) приводит несколько примеров, которые позволяют понять, о чём он говорит. Вот один из них:
Рассказ девочки Гали, 3,4 года: «Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости».
Расшифровка ситуации: девочка Галя с мамой и её маленьким братом (он на руках у мамы) ходили смотреть на демонстрацию. Пошёл дождь, было сыро, мама уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребёнок хотел кушать[21].
Рубинштейн предлагает следующую конструкцию для ситуативной речи: мест. + расшифровывающее его сущ. + гл. (играющий роль сказуемого): она девочка пошла; он шар покатился. Аналогичные конструкции можно найти в разговорной речи взрослого: сюда на стол давай; там это хлеб этот он батон черствый уже.
Здорового ребенка разговорной речи учить не надо. Он сам без труда овладеет ей, если ему много читать и просить его пересказывать увиденное или услышанное. А что касается связной речи, речи «контекстной», то ей безусловно учить надо.
Заключение.
В данном исследовании, я изучила точки зрения Л.С. Выготского и Р.М. Фрумкиной на тему формирования детской речи, её развития, связи детской речи с мышлением. Эти авторы в свою очередь изучили исследования Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, В. Штерна, Ч. Дарвина, В. Элиасберга и многих других. Из всего представленного материала ясно, что фактов, наблюдений и исследований, касающихся детской речи накоплено огромное количество. Данную тему можно рассматривать со многих сторон, её изучают лингвисты, психологи, психолингвисты. Существует множество теорий, точек зрений, ведутся споры.
Возникновение речи у ребёнка не определено однозначно. По одной теории, речь возникает на ассоциативной основе, таким образом, развитием речи является лишь количественное увеличение словаря. По мнению Штерна, ребёнок открывает общее понятие и первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии. Теории Бюлера, Валлона и Коффки больше всех соответствуют фактам и противоречат теории Штерна. Однако во всех теориях допущена одна и та же ошибка о неизменности в возникновении и развитии детских слов.
Формирование детской речи связано с формированием мышления. Пиаже писал, что сначала развивается внеречевое аутистическое мышление, затем эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, а последняя стадия - это социальная речь и логическое мышление. Выготский же предполагал, что социализированная речь- это первая ступень, вторая- это эгоцентрическая речь и третья- это внутренняя речь.
Развитие речи происходит в три этапа: безъязычный, автономная детская речь и языковой.
Однако не у всех детей возникновение, формирование и развитие речи происходит именно так. Детям с отклонениями (глухим, слабовидящим, слабослышащим, с церебральным параличом) необходимо заменять естественный язык знаковой системой, например такой, как язык жестов.
Детская речь всегда представляла большой интерес для учёных и вызывала немалое количество вопросов и разногласий. Изучение её никогда не перестанет вестись и волновать учёных из многих областей.
Список используемой литературы.
Литература:
Интернет-ресурсы:
[1]Сайт «Большая советская энциклопедия». - Режим доступа: http://bse.sci-lib.com/ . - Данные соответствуют 01.12.10
[2]Сайт «Академик». - Режим доступа: http://dic.academic.ru/contents.nsf/psihologic . - Данные соответствуют 08.12.10
[3]Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934. С. XII
[4]Там же. С. XIV
[5]Там же. С. 24
[6]Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 107
[7]Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984. С. 319
[8]Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984. С.320
[9]Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984. С. 328
[10]Там же. С. 329
[11]Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 145
[12]Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 149
[13]Там же. С. 164
[14]Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934. С. 122
[15]Там же. С. 122
[16]Там же. С. 123
[17]Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934. С. 137
[18]Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 120
[19]Там же. С. 126
[20]Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 127
[21]Там же. С. 129
superbotanik.net
ГОУ Гимназия 1505
«Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория»
Реферат
ученицы 9 класса «А»
Саркисян Сюзанны
По теме:
“Психологические особенности детской речи”
Научный руководитель:
В.В. Глебкин
Москва 2011 г.
Оглавление
Введение…………………………………………………………………………………...……..3
§1. Формирование и развитие детской речи.…………………………………………………..5
§2. Формирование речи у детей с психофизиологическими нарушениями.………………..13
§3. Детская речь-ключ к пониманию познавательных процессов…………………………..15
Заключение……………………………………………………………………………………...20
Список литературы……………………………………………………………………………..21
Введение.
Каждый из нас рано или поздно, так или иначе, сталкивается с детьми. Всем известно, что детская речь сильно отличается от взрослой. И в процессе общения часто возникает недоумение, а иногда и недопонимание - ребенок говорит одно, а понимаем мы его совсем по-другому.
Изучение детской речи и мышления ребенка имеет большое значение для педагогики. Например, знания о том, что сначала ребенок овладевает элементарными понятиями, а только потом способен обобщать, в результате овладения новым методом мышления, помогают организовать порядок изучения предметов. Так, в младших классах дети изучают арифметику, а в старших переходят на алгебру. Научные же понятия формируются совсем наоборот, здесь другой принцип. Сначала ребенку легче овладеть сложными понятиями, а потом перейти к более простым. Благодаря всем этим знаниям, процесс обучения становится легче.
Однако не все дети имеют возможность овладеть речью. У некоторых этот процесс затруднен из-за каких-либо дефектов. С этими детьми работают логопеды, дефектологи, учителя специальных школ, но работа эта очень сложная, т.к. нам мало известно о детской речи.
Всё это вызвало интерес к такой загадочной теме, как детская речь.
Цель данного реферата заключается в том, чтобы понять, как формируется речь у здоровых детей и у детей с психофизиологическими нарушениями, как протекает её развитие на разных этапах детства и с чем связано возникновение речи.
Для достижения цели поставлены следующие задачи:
1) определить, что такое детская речь и, каково её значение;
2) описать ступени развития мышления, так как формирование речи непосредственно с ними связано;
3) указать первые слова ребёнка;
4) описать виды нарушений, из-за которых ребёнок лишен возможности овладеть языком и определить какие знаковые системы могут заменить естественную речь;
5) рассказать о речи на разных этапах развития ребёнка.
Для написания своей работы я использую следующую литературу: Выготский Л.С. «Мышление и речь» и «Собрание сочинений в шести томах» («Кризис первого года жизни», «Раннее детство»), Фрумкина Р.М. «Психолингвистика», сайты «Академик» и «Большая советская энциклопедия». Книга Выготского «Мышление и речь» посвящена критике работ других авторов на эту тему, объяснению связи между мышлением и речью и самому процессу развития речи у ребенка. Я считаю, что в ней отлично раскрыта выбранная мной тема. Во второй книге Льва Семёновича, мне понадобились только две главы, повествующие о развитии детской речи на первом году жизни и в раннем детстве. В книге «Психолингвистика» Фрумкина говорит о речи в целом, но упоминает и детскую речь, поэтому в своём реферате я использую не целую книгу, а лишь её часть. Ревекка Марковна рассказывает о проблемах изучения детской речи, об аспектах её изучения, о взглядах других психолингвистов и о проблемных детях, с нарушениями. Этот источник также оказался полезным. Сайты «Академик» и «Большая советская энциклопедия» понадобились мне только для того, чтобы дать определения нескольким понятиям.
§1. Формирование и развитие детской речи.
Детская речь - совокупность особенностей речи ребёнка (преимущественно преддошкольника и дошкольника), обусловленных возрастом (и уровнем интеллектуального развития) и не связанных непосредственно ни со спецификой определённого языка, ни со спецификой речевой ситуации[1] .
Детскую речь изучают не только лингвисты, но и психологи, потому что она позволяет понять, как развиваются психические процессы, прежде всего - познавательные, а также отдельные мыслительные операции. Изучают её ещё и как источник представления о процессе социализации ребенка и как достойный отдельного внимания объект.
Речь ребенка неразрывно связана с мышлением, которое мы и рассмотрим ниже.
1.1.Формы мышления ребёнка.
Существуют несколько ступеней развития мышления, но разные авторы в своих работах определяют их по-своему. Рассмотрим два варианта, один из которых принадлежит Ж. Пиаже, а второй - Л.С. Выготскому. Стоит для начала немного рассказать об обоих.
Работы Пиаже являются одними из первых систематических исследований о детской речи. Он привнес неоценимый вклад в изучение этой проблемы. Л.С. Выготский, в свою очередь, рассмотрел мышление и речь ребенка по-новому, критикуя психологические концепции других, в том числе Пиаже. Выготский понимал огромное значение исследований Пиаже, однако говорил, что они не могут быть объективными, так как Пиаже рассматривал только факты и хотел избежать какой-либо теории.
Итак, Пиаже писал, что сначала развивается внеречевое аутистическое мышление, затем эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, а последняя стадия - это социальная речь и логическое мышление. Выготский же предполагал, что социализированная речь- это первая ступень, вторая- это эгоцентрическая речь и третья- это внутренняя речь.
Прежде всего, необходимо разъяснить, что такое эгоцентрическая речь. Эгоцентрическая речь - говорение без попыток встать на точку зрения собеседника, что характерно для ребенка[2] . По мнению Пиаже, эгоцентрическая речь является прямым доказательством эгоцентрического мышления ребенка и говорит против социального происхождения его речи[3] . Однако Выготский не согласился с ним, и чтобы доказать свою точку зрения, видоизменил эксперимент, на основе которого Ж. Пиаже сделал свой вывод. Он организовал поведение ребенка в такой же естественной обстановке, как у Пиаже, но ввёл в нее целый ряд затрудняющих моментов. В опытах Выготского ребенок, поставленный, перед некоторой трудностью, например, обнаружив отсутствие необходимого ему цветного карандаша, дает взрыв эгоцентрической речи. Коэффициент ее стремительно возрастает, почти вдвое по сравнению с контрольными опытами по методу Пиаже. Это дает Выготскому основание полагать, что «затруднения или нарушения гладко текущей деятельности являются одним из главных факторов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь»[4] . Этот вывод прямо противоположен выводу Пиаже и говорит о том, что социализированная речь предшествует эгоцентрической.
Далее Лев Семёнович говорит о детях школьного возраста. Школьник, обнаруживая некие затруднения, использует уже внутреннюю речь, то есть он сам все обдумывает и решает проблему.
Затем, возникает вопрос об аутистическом мышлении. Является ли оно первоначальным, как утверждает Пиаже? Аутистическая мысль похожа на мечту, она никуда не направлена, а лишь стремится удовлетворить желание, следовательно, она индивидуальна. Пиаже утверждает, что это первая ступень, исходя из того, что мысль идет на службу непосредственному удовлетворению потребностей гораздо раньше, чем принуждает себя искать истину[5] . Выготский не согласился с Пиаже, он ставил аутистическое мышление после действенного, практического, основываясь на том, что все существа реагируют на действительность, но не все способны себе что-то вообразить, так как для этого необходимо обладать способностью к воспоминанию. Таким образом, по мнению Выготского мышление ребенка развивается от социального к индивидуальному.
1.2. Первые слова ребёнка.
Первые слова ребенка- это вовсе не те слова, которые мы имеем в виду, когда говорим о лексиконе взрослого[6] . Они относятся не к отдельному объекту, действию или состоянию, а к ситуации, мыслимой как целое. Первые слова фиксируются для того, чтобы накопить побольше фактов, ведь это главное при изучении детской речи, так как оно в основном проводится описательным способом. Ясно, что практически невозможно узнать, сколько слов говорит ребёнок, и какие это слова. Во-первых, сложно понять является ли словом то, что произнес ребёнок, так как это могут быть лишь звуковые сигналы, напоминающие это слово. Во-вторых, у маленьких детей ограничены артикуляторные возможности. В-третьих, иногда дети, употребляя одно слово, подразумевают под ним сразу несколько понятий. Это называется сверхгенерализацией или сверхобобщением. Однако не всегда можно понять, когда оно есть, а когда нет, так как некоторые слова просто похожи по звучанию, а обозначают разные понятия.
Несмотря на эти трудности, существует классификация детской речи, предложенная американскими ученными в 1992 году. Выглядит она так:
Когда у ребёнка маленький словарный запас, тогда он в основном пользуется ПОДР и ЛИ. А в случае владения большим объёмом слов, у детей преобладают ПИ (простые имена).
1.3.Кризис первого года жизни.
Содержание этого кризиса выражается в трех моментах, но мы рассмотрим только тот, который связан с речью ребенка. На первом году жизни ребенка, происходит такой процесс образования речи, при котором нельзя точно сказать является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и её ещё нет.
Существуют несколько теорий, касающихся возникновения речи. Первая из них – теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. Эта теория уже умерла, но всё же стоит узнать о сделанных ею выводах. Суть ассоциативной теории в том, что связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя членами[7] . Например, ребенку показали и назвали пенал, у ребенка устанавливается связь между названием и внешним видом этого предмета. Когда ребенок в следующий раз услышит слово «пенал», он сможет вспомнить предмет, который связан с услышанными звуками.
Если допустить, что данная теория верна, то можно сделать вывод, что всё развитие детской речи – это развитие словаря, т.е. увеличение и обогащение ассоциативных связей и, что значение слова приобретается раз и навсегда.
Как уже было сказано, данная теория уже не действует, но выводы, сделанные из неё, сохранились и в последующих теориях. Вопрос о развитии значений слов даже не затрагивался в других теориях.
Вторая группа теорий – это теории В. Штерна. Он утверждал, что первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии[8] . В этой теории есть несколько положений:
1. Ребёнок узнает, что каждая вещь имеет своё имя и тем самым открывает для себя символизирующую функцию речи (всякую вещь можно обозначить в знаке).
2. Переход ребенка от пассивного к активному увеличению словаря. Ребенок знает столько слов, сколько ему было дано, а потом начинает интересоваться названиями других предметов. Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребёнка.
3. У ребёнка появляются первые вопросы о названиях новых вещей («Что это?»).
Выготский приводит несколько причин, по которым данная теория является правильной. Во-первых, все три симптома, названные в теории, позволяют узнать, произошёл фундаментальный перелом в развитии речи ребёнка или нет. Во-вторых, эта теория глубоко освещает акт образования первого детского осмысленного слова, т.е. отрицает ассоциативную связь. Наконец, изменение в развитии речи несёт почти мгновенный характер.
Однако есть и неверные моменты. Например, годовалый ребёнок не на столько интеллектуально развит, чтобы понять, что каждая вещь имеет своё имя. Это понимание, по мнению Выготского, является смыслом речи для взрослого, которым ребёнок в таком возрасте овладеть не может. Во-вторых, ребенок в 1,5 года не делает открытия о логической природе речи, как показывают экспериментальные исследования. Даже большинство школьников не могут отделить имя предмета от его свойств. В-третьих, понятие о речи не выводится самим ребёнком. Представление о нём вырабатывается в процессе речи.
Следующая точка зрения принадлежит Бюлеру. Он называет мгновенное открытие Штерна открытием молекулярной формации (это открытие является результатом микроскопического движения, нарастающего изо дня в день и растянутого на протяжении нескольких месяцев).
Точка зрения А. Валлона. Он, как и Штерн, считает, что ребёнок в этом возрасте делает открытие. Однако, думает, что он открывает не общее понятие, а способ обращения с вещами, т.е. ребёнку открыли возможность наименования вещи, а он затем сам начинает использовать её.
Теория К. Коффки. Для него и для всей структурной психологии, первое открытие ребёнка – это структурный акт. В этот момент ребёнок открывает структуру «вещь-имя».
Все эти три теории более соответствуют фактам, нежели теория Штерна, т.к. они построены на её критике. Однако, у всех присутствует одна и та же ошибка, заключающаяся в том, что ребёнок делает открытие раз и навсегда, т.е. допускается неизменность в возникновении и развитии детских слов.
1.4. Периоды развития детской речи.
Выделяется три периода развития детской речи:
1. Безъязычный – этот период характеризуется тем, что ребёнок ещё не способен говорить, но у него уже появляется потребность в общении. Например, когда младенец не может приблизить или отдалить от себя предмет, то ему нужно действовать через других. В этих случаях ребёнок должен каким-то образом взаимодействовать со взрослыми, например, он может использовать жесты.
2. Автономная детская речь. Название этого периода предложил В. Элиасберг. Он считает, что прежде, чем ребёнок начинает говорить на нашем языке, он заставляет говорить нас на своём. Переход от безъязычного периода к языковому и осуществляется с помощью автономной речи. Этот период нуждается в более подробном анализе, потому что начало и конец автономной детской речи и знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни.
Первым, кто описал автономную речь, был Ч. Дарвин. Благодаря наблюдениям за своим внуком, он выяснил, что между первым и последним этапами развития речи, ребёнок говорит на своеобразном языке. Своеобразие это заключалось в том, что с артикуляционной и с фонетической стороны, эта речь не совпадает с нашей (примеры слов: «пу-фу», «бо-бо»).
Второе отличие – это, то что слова, употребляемые ребёнком на этом этапе, отличаются по значению от обычных. Дарвин, подтверждая это, приводит следующий пример. Как-то его внук увидел плавающую в пруду утку и стал называть её «уа» (либо из-за звуков, которые она издавала, либо из-за названия, данного взрослым). Далее мальчик стал называть так все жидкости. После он увидел на монетке изображение птицы и тоже стал называть монеты «уа». В конце концов, все предметы, похожие на монеты, получили такое название.
Итак, одним словом у ребёнка называется целый комплекс вещей, которые у взрослых никак не могут иметь одно название.
Из первых двух отличий (фонетического и смыслового) вытекает третье – общение с помощью такой речи должно резко отличаться от нашего. Общение по средствам такого своеобразного языка может протекать только между ребёнком и человеком, понимающим значения его слов. Более того, такое общение возможно только в конкретной ситуации. Слово может быть понятно только тогда, когда предмет перед глазами.
Четвертая и последняя отличительная особенность – это своеобразие связи между словами. У взрослых слова и значения соединяются в связную речь при помощи синтаксиса и этимологии. А у детей действуют законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые мы издаем, находясь в сильном аффекте и волнении[9] .
Все четыре особенности были описаны Дарвином, но его наблюдения не были по-настоящему оценены и поняты. Следующим, кто возобновил изучение автономной речи, был К. Штумпф. Его ребёнок задержался на этом этапе до четырёх лет, хотя обычно период длится не более двух лет. Это и позволило Штумпфу накопить больше наблюдений и заметить два основных факта, которые сейчас являются основой учения о детской речи.
Первый факт говорит о том, что автономная речь представляет собой закон, который наблюдается в развитии каждого ребёнка. Вот как он звучит: прежде, чем ребёнок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь[10] .
Второе положение заключается в том, что при многих формах недоразвития речи, при расстройствах речевого развития, автономная речь выступает очень часто и определяет особенности аномальных форм речевого развития.
3. Языковой – это последний период, который характеризует развитие речи в раннем детстве, когда ребёнок усваивает в основном язык взрослых.
Таким образом, самое главное приобретение ребёнка в критическом возрасте – это автономная речь, но она не остается на всю последующую жизнь, в отличии от приобретений стабильного возраста, таких как умение говорить, ходить, писать и т.д.
1.5. Раннее детство.
Чтобы понять, что на этом этапе приобретает ребёнок, по мнению Выготского, нужно рассмотреть несколько моментов. В своём реферате я затрону только новообразования, относящиеся к речи. Развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребёнка этого возраста и существенно меняет отношение ребёнка к окружающей среде.
Изучение речи с внешней стороны, т.е. только звучащей речи, началось давно. Отмечали, что речь состоит из отдельных звуковых элементов, наиболее легко символизируемых при письме. Сначала ребенок не обладает всеми элементами звуковой речи, а к 2,5 годам (конец раннего детства) ребёнок овладевает всем звуковым багажом. Далее К. и В. Штерны полагали, что умея произносить отдельные звуки, ребёнок может овладеть определенными звукосочетаниями. Но, если считать, что эта теория верна, то следующие положения должны быть верны:
1. Развитие речи заключается только в количественном увеличении словаря.
Были так же подвергнуты сравнению развитие звуковой и письменной речи. Развитие письменной речи действительно обусловлено овладением элементами, но представляет собой овладение не отдельными словами, а принципом письма. Предполагалось, что усвоение родного языка идёт так же, как усвоение иностранного. Ребёнок овладевает словом, как комплексом звуков и поэтому надо каждый раз заучивать новое слово, как в иностранном языке. Но оказалось, что усвоение слов родного языка идёт иначе. Здесь присутствуют методы усвоения и устной, и письменной речи. Овладев структурой, дети получают возможность овладения всеми словами, но они не должны заучивать их, а должны каждым словом овладевать отдельно.
2. В письменной речи легче выделить элемент, т.е. ребёнку легче написать букву, чем слово. А в звучащей речи наоборот. Таким образом, аналогия между звучащей речью и письменной неверна.
3. Если бы путь развития речи лежал от звука к комплексу, то ребёнку бы пришлось выполнять труднейшую работу, которая не может выполняться на таком уровне развития. А именно, ребёнок должен вылавливать отдельные звуки – буквы и сам создавать азбуку.
Итак, теория полна противоречий и не может быть верной.
Новая фонетика вывела следующие положения о развитии звучащей стороны речи. Во-первых, эта речь подчинена смысловой стороне детской речи. Во-вторых, слово может быть узнано на фоне других слов. Для ребёнка раннего возраста фоном является речь окружающих его людей. В-третьих, рост и развитие речи связаны с дифференциацией смыслов. И наконец, путь речевого развития – это не путь развития элементов речи, т.к. звучащая речь подчиняется смысловой.
§2. Формирование речи у детей с психофизиологическими нарушениями.
2.1. Причины, лишающие ребёнка нормальной возможности овладения языком.
Дети, рождающиеся с умственными, психическими или физиологическими отклонениями, не могут овладеть речью на таком же уровне и таким же способом, как это делают здоровые дети. К таким детям относятся глухие, слабовидящие, слабослышащие, с органическими поражениями мозга (дети с церебральным параличом). На это есть несколько причин. Например, у аутичных детей отсутствует потребность в коммуникации. Если не применять мер, которые обеспечат им путь к овладению языком, то такие дети будут лишены возможности нормального интеллектуального развития. То есть необходимо заменить им естественный язык знаковой системой.
Проблема заключается в педагогах, которые могли бы помочь детям с такими серьезными нарушениями. Ведь эти специалисты ориентируются на методики, созданные в результате многолетнего педагогического опыта, однако сама теория там отсутствует. Например, один из выдающихся педагогов И.А. Соколянский опирался на интуицию, когда обучал слепоглухую девочку, и ему удалось добиться невероятных результатов. Девочка проявляла интерес к незнакомым людям и была открыта для общения. Такой интуиции нельзя обучить, а между тем коррекционная педагогика-это массовая профессия. Р.М. Фрумкина в своей книге «Психолингвистика» подчеркивает, что проблема не в том, что педагоги не создают своих теорий, а в том, что учёным слишком мало известно о роли языка и речи в познавательных процессах.
2.2. Знаковые системы.
Все фундаментальные интеллектуальные операции (сравнение, отождествление) базируются на операциях со знаками, обеспечивает эту знаковую поддержку своевременное развитие речи[11] . Следовательно, при задержке в речевом развитии эта поддержка в полной мере не оказывается. Полноценное формирование интеллекта возможно только при наличии развитой знаковой системы, заменяющей естественный язык. Например, жестовый язык, с помощью которого общаются глухие люди. Если глухой ребенок рождается в семье глухих, то он без проблем овладевает этим языком, но если он рождается в семье слышащих, то возникает проблема, потому что такой знаковой системой можно овладеть только в обществе глухих. Ребёнок не сможет сам обучиться жестовому языку, в результате чего замедлится умственное развитие. Возможно только определить его в специальное учреждение по достижении определенного возраста, например, в специальный детский сад. Глухой ребёнок так же не способен нормально воспринимать слова, которые он видит, вместо букв он видит набор непонятных крючков, так как глухой ребёнок не слышит звуков, вследствие чего он не может сам научится читать. То есть такие дети не способны видеть слово, как целостный образ и соотносить его с чем-то ране увиденным.
Итак, мышление глухих детей развивается по мере овладения языком жестов и способностями передачи мыслей с помощью него. Естественно, что такой ребёнок будет отставать в развитии, по сравнению со своими сверстниками и будет жить в состоянии постоянной нехватки информации. Тем не менее, глухие образуют свою группу в обществе, в которой могут спокойно общаться с помощью жестов, так как такая система способна обслужить потребности социальной коммуникации в коллективах глухих индивидов[12] .
В отличие от глухих, «неговорящие» дети оказываются социально и психологически одинокими. Это дети с алалией, то есть с нарушениями формирования речи, являющимися следствием органических поражений мозга, они хотели бы общаться, но не могут. Это аутичные дети, которые вообще не имеют потребности в коммуникации. Такие дети не просто не могут говорить, они издают разные странные звуки (например, мычание), которые непривычны для постороннего наблюдателя, а значит, такие дети лишены даже самой примитивной коммуникации и для них необходимо искать особую знаковую систему. Её приходится каким-то образом изобретать. Например, существует метод, в котором действия обозначаются через жесты, а объекты через изображения. Однако непонятно как «неговорящему» ребёнку изобразить свойства предметов. В XX веке Марией Монтессори была предложена методика по введению в понятия ребёнка представления о текстурах, запахах, звуках. Детям предлагалось трогать соответствующие поверхности, слушать звуки и т.д.[13] Однако с помощью такого опыта можно ввести только некоторые понятия, обозначающие свойства предметов.
Таким образом, любая искусственная система, заменяющая обычный язык, должна служить знаковой поддержкой для развития мышления. К тому же, знаковая система- это единственный способ для «проблемных» детей, который в перспективе поможет перейти им к коммуникации на естественном языке.
§3.Детская речь-ключ к пониманию познавательных процессов.
3.1. Обобщения.
Обобщение - это объединение нескольких конкретных предметов, или вещей, не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами. Это высшая ступень в развитии мышления детей, потому что ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолевает свой эгоцентризм[14] . Эту ступень Выготский назвал мышлением в комплексах. Комплексное мышление- это связное мышление и одновременно объективное мышление. Лев Семёнович приводит пример, позволяющий понять основной закон построения того или иного мыслительного комплекса - это фамильное имя. Всякое фамильное имя, например фамилия «Петровы», охватывает такой комплекс единичных предметов, который ближе всего подходит к комплексному характеру детского мышления. Ребенок, находящийся на этой ступени своего развития, мыслит как бы фамильными именами или, иначе говоря, мир единичных предметов объединяется и организуется для него, группируясь по отдельным, связанным между собой фамилиям[15] . В основе комплекса лежит конкретная, существующая связь между понятиями, но она может быть разной. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса[16] .
Выготский выделяет пять видов комплексов. Первый - ассоциативный, так как в его основе лежат ассоциативные связи, т.е. ребёнок относит к этому комплексу все предметы, которые обладают хоть каким-нибудь признаком главного из них. Например, если ребёнку дать жёлтый шар, он может добавить к нему все круглые и жёлтые предметы, причем не все из них будут одновременно обладать двумя признаками.
Второй вид объединяет конкретные предметы так, чтобы вместе они образовывали одно целое, в котором дополняли бы друг друга по какому-либо признаку. Допустим, ребёнок объединит кофту, брюки, юбку, жакет, тогда у него получится набор вещей, отличающихся друг от друга, но всё вместе - это одежда.
Далее следует цепной комплекс, который строится на временном объединении предметов для дальнейшего переноса значения по ним. Например, ребёнку дали красный треугольник, он начинает подбирать все красные фигуры, последняя из них оказывается круглой, и тогда он начинает добавлять все круглые фигуры и так далее. То есть всё время совершается переход от одного признака к другому.
Четвертый тип комплекса объединяет предметы на основе неопределенных, смутных связей, т.е. признаки в нём размыты. Ребёнок может объединить предметы, которые как ему кажется, похожи, хотя на самом деле они различаются. Например, треугольник и трапеция.
Последний вид комплекса - псевдопонятие. Здесь объединяются предметы, которые по внешнему виду сходны с понятиями, но по своему происхождению не являются ими. Например, включая в комплекс все треугольники, дети, на самом деле, ориентируются на ассоциативные признаки, в этом обобщении не лежит само понятие треугольника. То есть ребёнок, в этом случае, пришёл к тому же результату, к которому пришел бы и взрослый, но другим путем. В дошкольном возрасте этот вид комплекса является преобладающим, потому что детские комплексы развиваются по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значениями слов. Ребёнок усваивает речь окружающих с уже готовыми значениями слов, т.е. он не формирует комплексы сам. Однако, передавая значения слов, взрослые не способны передать свой способ мышления. И в итоге получается, что ребёнок произносит слова, похожие по значению со словами взрослых, но при этом делает это с помощью другого мышления, отсюда и название комплекса.
Псевдопонятие имеет важное генетическое значение. Оно соединяет комплексное мышление и мышление в понятиях, раскрывает процесс становления детских понятий. Благодаря псевдопонятию, переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях совершается незаметно для ребёнка. Особенность этого вида комплекса заключается в том, что ребёнок сначала начинает использовать понятия и только потом понимает их значения.
Итак, ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, благодаря чему становится возможным понимание между ним и взрослыми, но мыслит то же самое иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций[17] .
3.2. Знания ребёнка о языке.
В этом параграфе целью будет понять, способен ли ребёнок к рефлексии о языке и речи. Есть несколько мнений по поводу возраста, в котором дети могут посмотреть на речь «со стороны». Например, было отмечено, что дети четырех лет, разговаривая с двухлетними, пользуются более короткими словами, чем в разговоре со взрослыми. Значит, в этом возрасте ребёнок уже чувствует, насколько хорошо он общается. Когда взрослый не реагирует на высказывания ребёнка, то он не только может повторить сказанное, но и видоизменить его, приспосабливаясь к собеседнику. Следовательно, дети довольно рано способны оценить ситуацию с другой точки зрения и преодолеть свой эгоцентризм.
Дети в этом возрасте, тем не менее, не ясно понимают значения слов. Они связывают название и сам объект. Например, дети от 4,5 до 5,5 лет называют слово «поезд» длинным, т.к. у поезда много вагонов. А слово «слон» оказывается длиннее слова «бабочка», потому что слон по размеру больше бабочки. Первым, кто попытался оценить различают ли дети слово и обозначаемый им объект, был Жан Пиаже. Он спрашивал у детей, что случится с предметом, если изменить его имя. Например, если кошку назвать собакой. И оказалось, что только на десятом-одиннадцатом году дети понимают, что свойства предмета не зависят от его названия.
Многие ученые стремились понять, переносят ли дети на слова свойства обозначаемого им предмета. Для этого задавались такие вопросы: «Слово дождь мокрое или нет?» Или: «Начинается ли сама машина на букву «м»?» Свойства слова редко переносились на предмет, зато довольно часто слово «дождь» действительно оказывалось мокрым, т.е. свойства предмета или признака приписывались слову[18] .
3.3. Детская речь как разговорная.
Детская речь – это, очевидным образом, всегда речь разговорная, спонтанная и непринужденная[19] . Речь взрослого человека, осуществляемая в аналогичных условиях, - это тоже разговорная речь. Русский лингвист М.В. Панов в 1960-е годы обращал внимание ученых на то, что специфика разговорной речи очень глубокая и её особенность совсем не в том, что её можно слышать, а письменную речь - читать.
М.В. Панов и Е.А. Земская первыми сформулировали взгляд на непринужденную, неофициальную разговорную речь как на особую систему. Разговорная речь имеет свои закономерности, свои нормы и свои системы противопоставлений. Особенности разговорной речи связаны с тем, что большая часть информации содержится не в тексте высказывания, а в ситуации общения.
Если сопоставить две реплики, одну из детской речи, а другую из разговорной, то можно увидеть, что они мало чем различаются и вряд ли непрофессионалу удастся различить их. Например:
1. Она дыдлее нас с тобой.
2. Моя мышь мышастее.
Первая фраза была взята из разговорной речи взрослых в ситуации, когда одна высокая женщина говорила другой о третьей. А вторая принадлежала ребенку, нарисовавшему мышку не так, как в книжке[20] .
Итак, нужно анализировать за счёт чего ребёнок говорит с «неправильностями». Это возможно из-за недостаточного владения речью или из-за того, что его речь строится по правилам разговорной.
Разговорную речь подробно изучал советский психолог С.Л. Рубинштейн. Он делил речь на два подвида «ситуативную речь» и «контекстную речь». «Ситуативная речь» - это речь, понятная другому благодаря ситуации, в которой осуществляется высказывание. А «контекстная речь» - это связная речь, которая должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда производится высказывание. Такая речь появляется у ребенка, когда он пересказывает какую-то ситуацию, происходящую не на глазах у слушателя.
Ситуативность детской речи, по мнению Рубинштейна, проявляется в использовании ребенком местоимений третьего лица и таких выражений как «там», «тогда», «такой». В детской речи преобладают жесты, мимика, которые существенным образом дополняют уже сказанное. Если не видеть ребенка в момент его рассказа или точно не знать всей ситуации, то можно просто не понять о чём ведется рассказ. Контекстом у ребёнка служит происходящая в данный момент или уже известная взрослому ситуация. Рубинштейн в своем учебнике «Основы общей психологии» (1946) приводит несколько примеров, которые позволяют понять, о чём он говорит. Вот один из них:
Рассказ девочки Гали, 3,4 года: «Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости».
Расшифровка ситуации: девочка Галя с мамой и её маленьким братом (он на руках у мамы) ходили смотреть на демонстрацию. Пошёл дождь, было сыро, мама уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребёнок хотел кушать[21] .
Рубинштейн предлагает следующую конструкцию для ситуативной речи: мест. + расшифровывающее его сущ. + гл. (играющий роль сказуемого): она девочка пошла; он шар покатился. Аналогичные конструкции можно найти в разговорной речи взрослого: сюда на стол давай; там это хлеб этот он батон черствый уже.
Здорового ребенка разговорной речи учить не надо. Он сам без труда овладеет ей, если ему много читать и просить его пересказывать увиденное или услышанное. А что касается связной речи, речи «контекстной», то ей безусловно учить надо.
Заключение.
В данном исследовании, я изучила точки зрения Л.С. Выготского и Р.М. Фрумкиной на тему формирования детской речи, её развития, связи детской речи с мышлением. Эти авторы в свою очередь изучили исследования Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, В. Штерна, Ч. Дарвина, В. Элиасберга и многих других. Из всего представленного материала ясно, что фактов, наблюдений и исследований, касающихся детской речи накоплено огромное количество. Данную тему можно рассматривать со многих сторон, её изучают лингвисты, психологи, психолингвисты. Существует множество теорий, точек зрений, ведутся споры.
Возникновение речи у ребёнка не определено однозначно. По одной теории, речь возникает на ассоциативной основе, таким образом, развитием речи является лишь количественное увеличение словаря. По мнению Штерна, ребёнок открывает общее понятие и первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии. Теории Бюлера, Валлона и Коффки больше всех соответствуют фактам и противоречат теории Штерна. Однако во всех теориях допущена одна и та же ошибка о неизменности в возникновении и развитии детских слов.
Формирование детской речи связано с формированием мышления. Пиаже писал, что сначала развивается внеречевое аутистическое мышление, затем эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, а последняя стадия - это социальная речь и логическое мышление. Выготский же предполагал, что социализированная речь- это первая ступень, вторая- это эгоцентрическая речь и третья- это внутренняя речь.
Развитие речи происходит в три этапа: безъязычный, автономная детская речь и языковой.
Однако не у всех детей возникновение, формирование и развитие речи происходит именно так. Детям с отклонениями (глухим, слабовидящим, слабослышащим, с церебральным параличом) необходимо заменять естественный язык знаковой системой, например такой, как язык жестов.
Детская речь всегда представляла большой интерес для учёных и вызывала немалое количество вопросов и разногласий. Изучение её никогда не перестанет вестись и волновать учёных из многих областей.
Список используемой литературы.
Литература:
Интернет-ресурсы:
[1] Сайт «Большая советская энциклопедия». - Режим доступа: http://bse.sci-lib.com/ . - Данные соответствуют 01.12.10
[2] Сайт «Академик». - Режим доступа: http://dic.academic.ru/catchword.nsf/psihologic . - Данные соответствуют 08.12.10
[3] Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934. С. XII
[4] Там же. С. XIV
[5] Там же. С. 24
[6] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 107
[7] Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984. С. 319
[8] Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984. С.320
[9] Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984. С. 328
[10] Там же. С. 329
[11] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 145
[12] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 149
[13] Там же. С. 164
[14] Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934. С. 122
[15] Там же. С. 122
[16] Там же. С. 123
[17] Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934. С. 137
[18] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 120
[19] Там же. С. 126
[20] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 127
[21] Там же. С. 129
www.yurii.ru
