К детям с особенностями психофизического развития относятся дети, которые в результате психических и физических недостатков имеют сложности в обучении: глухие дети и слабослышащие; слепые и слабовидящие; дети с задержкой психического развития; умственно отсталые дети; аутичные дети; дети с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, со сложными (комбинированными) нарушениями и др.

Дети с ОПФР (особенности психо- физического развития) делятся на следующие категории:

- Дети с трудностями в обучении

- Дети- инвалиды

- Дети, обучающиеся в интеграционных классах

- Дети, нуждающиеся в психолого-педагогической помощи.

Параметры дизонтогенеза в специальной психологии (по в.В.Лебединскому)

Наиболее структурировано представления о параметрах дизонтогенеза в современной психологии были сформулированы В. В. Лебединским.

Поскольку процесс развития протекает по определенным законам, то и отклонения от этого процесса носят не случайный характер, а также имеют свои закономерности.

К одному из этих параметров относят так называемую функциональную локализацию нарушения, подразделяемую на частную и общую. Первая характеризуется расстройством отдельных функций — восприятия, предметных действий, речи, внимания и т. д. Общие нарушения проявляются в дисфункциях разных сторон регуляторных систем.

Другой параметр дизонтогенеза связан с возрастом человека, в котором у него появилось то или иное нарушение. Сущность этого параметра была сформулирована Л. С. Выготским в виде принципа хроногенности. Основной его смысл сводится к положению о том, что чем раньше в возрастном отношении у ребенка появляется нарушение, тем тяжелее его последствия, и наоборот. Чем младше ребенок, тем больше вероятность того, что возникшее нарушение приведет либо к недоразвитию, либо к задержанному развитию.

Важным параметром дизонтогенеза является характер и возрастная динамика межфункциональных связей. Как известно, развитие представляет собой изменения не столько в работе отдельных функций, сколько в отношениях между ними. Изменения в параметрах работы отдельных функций чаще всего рассматривают как следствие процесса развития, как его результат

Пинято выделять три типа межфункциональных связей, которые одновременно являются и генетическими этапами интеграционных процессов различных компонентов психики. Первый тип связей, свойственный для ранних этапов онтогенеза, характеризуется временной независимостью отдельных функций, в формировании которых явно доминируют процессы дифференциации. Второй тип называется ассоциативным. Он касается появления целостных комплексов пространственно-временной близости. Наконец, третий тип — иерархический, наиболее сложный с точки зрения организации.

В случаях отклоняющегося развития часто наблюдаются нарушения в формировании межфункциональных связей. Отдельные элементы долгое время могут оставаться в изолированном состоянии, которое своевременно не изменяется на отношения соподчинения. Изоляция оказывает тормозящее влияние на весь ход психического развития. По сути, речь идет о нарушении интеграционных процессов, в основе чего могут лежать соответствующие нарушения внутри функциональной дифференциации, ее замедление или незавершенность.

studfiles.net

Реферат "Основные направления совместной работы учителя-дефектолога и родителей детей с ОПФР"

Семья - главный институт социализации личности ребенка. От позитивного семейного воспитания зависит будущее народа, общества, а также стабильность в том или ином государстве.

В современном обществе отмечается признание приоритета родителей в воспитании детей, что требует иных отношений между семьёй и образовательным учреждением. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество», «взаимодействие», «партнерство». Суть этих понятий заключается в следующем.

Сотрудничество – взаимодействие на принципах взаимного уважения, на сформированном переживании свободного выбора дела и слова партнера и друга, роли и поручения. Полноправность сторон в выборе путей.

Сотрудничество предполагает общение на равных. Где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Взаимодействие – процесс влияния людей друг на друга, порождающий их взаимные связи, отношения, общение, совместные переживания и совместную деятельность.

Во взаимодействии реализуется отношение человека к другому человеку как к субъекту, у которого есть собственный мир. Взаимодействие педагогов, детей и родителей – это взаимодействие их внутренних миров: обмен мыслями, мнениями, идеями, образами, влияние на цели и потребности, воздействие на оценки друг друга, эмоциональное состояние. Кроме того, взаимодействие – это и непосредственная организация их совместных действий, которая позволяет реализовать общую для них деятельность. Это вынуждает родителей строить и согласовывать образы «Я--Он», «Мы -- Они», координировать усилия между ними. В ходе реального взаимодействия формируется адекватное представление о себе и других людях, их группах. Суть взаимодействия учителя заключается в том, что обе стороны должны быть заинтересованы в изучении ребенка, раскрытии и развитии в нем положительных личностных качеств. Результатом взаимодействия являются определенные взаимоотношения, которые зависят от отношений людей, от положения взаимодействующих.

Особенно необходимо организовать взаимодействие педагогов с семьей, в которой растет ребенок с особенностями психофизического развития, т.к. хорошо налаженная работа способствует успешной интеграции в общество детей-инвалидов и детей с особенностями психофизического развития, что является важнейшим аспектом государственной политики в области социальных стандартов.

Современные концептуальные подходы к проблеме специального образования основываются на гуманистической психологии и отражают новое педагогическое мышление. Новые педагогические технологии воспитания и обучения детей с нарушениями развития расширяют зону ответственности за результаты коррекционно-развивающей работы, включая в её процесс не только специалистов-дефектологов, психологов, но и педагогов массовых детских учреждений, а главное родителей данной категории детей. В настоящее время социально приемлемым является воспитание таких детей в семье с самого рождения и дальнейшее их обучение и воспитание в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, в специальных и интегрированных классах массовых школ ( в зависимости от рекомендованного маршрута обучения) по месту жительства ребенка и его семьи. В этом случае специалисты специального образования имеют уникальную возможность при организации коррекционной работы опираться на самых заинтересованных в ее успешности людей – родителей, которые становятся их партнерами.

В своем реферате мы опишем возможные направления взаимодействия учителя-дефектолога и семьи ребенка с ОПФР.

Цель реферата: Определить направления работы учителя-дефектолога с семьей ребенка с ОПФР.

Задачи:

изучить нормативно-правовые документы по организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях специального образования и учреждениях, создавших условия для получения образования лицами с особенностями психофизического развития;

изучить информационно-методическую литературу по данной проблеме.

I. Основные направления взаимодействия учителя и родителей в учреждениях образования.

Огромное значение в работе с родителями школьников имеет заранее продуманная и чётко организованная система сотрудничества. Спонтанные и плохо организованные родительские собрания, встречи с семьями учащихся ничего, кроме недоверия и тревоги, не могут вызвать у отцов и матерей.

Смысл педагогического взаимодействия семьи и школы — в создании условий для нормальной жизни ребёнка (комфортной, радостной, счастливой), для развития его индивидуальности в общем доме «школа-семья». Это взаимодействие осуществляется по следующим направлениям.

Н.И. Дереклеева в работе классного руководителя и родителей выделяет следующие направления, и они, на наш взгляд, успешно могут быть использованы в работе с родителями детей с особенностями психофизического развития.

Главным направлением сотрудничества учителя и родителей является просвещение по вопросам психологии и педагогики.

Безусловно, один учитель не в состоянии справиться, да и не нужно это делать одному, К психолого-педагогическому просвещению родителей необходимо привлекать специалистов различных направлений: врачей, юристов, психологов, представителей общественных организаций, социальных педагогов, учителей-предметников.

Для того чтобы психолого-педагогическое просвещение родителей вызывало у них самих интерес, учитель должен не только предлагать темы для обсуждения в ходе родительских собраний, но и учитывать предложения и пожелания родителей при выборе тем для их просвещения.

Приглашая специалистов для просвещения родителей, учитель должен помнить, что от компетентности, эрудиции, коммуникабельности этих людей зависит в будущем степень доверия родителей учителю.

Демонстрация видеоматериалов, слайдов, различного рода статистический материал сделают просвещение родителей по вопросам педагогики и психологии наглядным, убедительным и достоверным.

Если психолого-педагогическое просвещение организовано плохо, педагогу нельзя рассчитывать на то, что родители будут обращаться к нему за советом и помощью и приходить на родительские собрания в класс, где учится их ребенок.

Надо отметить, что любой аспект психолого-педагогического просвещения родителей должен заканчиваться различного рода и консультациями по их запросам. Нельзя оставлять без внимания ни один вопрос родителей.

Психолого-педагогическое просвещение необходимо еще и для того, чтобы родителям можно было бы увидеть себя и других в обсуждаемой проблеме, сравнить образцы подходов к её решению и сделать соответствующие выводы.

Особенно важно психолого-педагогическое просвещение родителей ребенка с особенностями психофизического развития, т.к. непонимание причин и психических особенностей ребенка с ОПФР собственными родителями ведет к дискомфорту психического состояния ребенка, пагубно влияет на его эмоционально-личностное развитие. Отсутствие учета родителями индивидуальных особенностей развития детей приводит к искаженному восприятию и непониманию ребенка родителями. Поэтому важной задачей просветительской работы дефектолога с родителями является ознакомление с основными закономерностями развития ребенка, с индивидуально-психическими особенностями, с фактами и причинами, обусловившими нарушение онтогенеза, влиянием неверной родительской позиции в отношениях с детьми на психическое здоровье ребенка. Учитель-дефектолог должен рассказать на доступном родителям языке об особенностях развития ребенка, причинах возникновения отклонений и отставаний в развитии, а также объяснить, насколько опасные последствия для ребенка несет нескоординированное взаимодействие семьи и школы. Для ликвидации психолого-педагогической неграмотности используются различные формы работы: проводятся индивидуальные, групповые консультации, семинары, беседы; организовывается работа родительских клубов и т.д. Результатом этой работы должно стать: знание и понимание ребенка родителями, принятие его таким, какой он есть.

Следующим направлением в организации сотрудничества учителя и родителей является формирование у родителей понимания принадлежности к школьному образовательно-воспитательному пространству. (Н. Дереклеева)

Иногда многие родители достаточно негативно относятся к организации учебного процесса в школе, к организации самого школьного пространства. Почему такое происходит и кто в этом виноват? Это происходит потому, что школьная администрация, педагогический коллектив смирились с существованием семей своих учеников и учебного заведения в «параллельных мирах». Отсутствие культуры организации взаимодействия в системе семья-школа приводит иногда к обоюдной антипатии и различного рода конфликтным ситуациям между ними.

Уже в начальной школе классный руководитель должен знакомить в первую очередь родителей класса с традициями школы, её историей, достижениями в обучении и воспитании учащихся; родители должны знать, какими учителями гордится школа. Вхождение родителей в единое школьное пространство начинается с ежегодной, традиционной экскурсии по школьному зданию; такую экскурсию могут проводить учащиеся-старшеклассники совместно с педагогом младших классов, Такая встреча поможет родителям оценить изменения в оформлении школы, узнать о достигнутых школой успехах за учебный год, познакомиться с проблемами, которые требуют решения с участием родителей.

Создание ситуации эффективного взаимодействия школы и семьи невозможно, если педагог не будет знакомить родителей своих учащихся с теми требованиями, которые предъявляет школа к своим ученикам с первых дней пребывания в ней.

Особое внимание учитель уделяет знакомству родителей учащихся класса с содержанием и методикой организации образовательно-воспитательного процесса в детском коллективе: родители должны знать, каковы традиции школы и педагога в организации работы с дневниками учащихся, их тетрадями; какова система контроля выполнения домашних заданий учащихся, критерии оценки деятельности ученика на уроке. Педагог должен познакомить родителей с приёмами развития умений учащихся на уроке, с учебниками, по которым учатся дети, и их структурой.

Родительский коллектив класса необходимо в каждой четверти знакомить с планом воспитательной работы, создавать условия для принятия совместных решений по вопросу организации в классе мероприятий в каникулярное и учебное время.

В планировании воспитательной работы классный руководитель большое внимание уделяет участию самих родителей класса во всех внеклассных мероприятиях. Родители школьников должны быть вместе со своими детьми в театрах и музеях, на экскурсиях, в походах и поездках, на семейных праздниках и классных часах, проводимых по инициативе ребят класса и самих родителей.

Что касается родителей детей с особенностями, то школа принимает меры к включению родителей в социальные связи с другими родителями, проводит занятия по релаксации (от лат. rеlахаtio — уменьшение напряжения, ослабление). Учителя, родители и дети вместе готовят и проводят праздники, имитируют перевоплощения, говорят друг другу комплименты, участвуют в интерактивных играх. Проведение совместных вечеров (дел) родителей с детьми является эффективным реабилитационным методом. В процессе совместных действий, благодаря общности цели и интересов, родители сближаются с детьми, они переживают благоприятную атмосферу сотрудничества, ощущения удовлетворения от проделанного дела, а значит, от общения друг с другом. Наблюдая за достижениями детей, успешностью, состоятельностью ребенка в данном деле, у родителей формируется эмоционально положительное отношение к ребенку, принятие его таким, какой он есть. С этой целью рекомендуется устраивать совместные праздники детей и родителей, приглашать на творческие выставки и конкурсы.

Таким образом, можно сказать, что школа является центром объединения родителей, центром оздоровления — снятия стресса и напряжения посредством организации и проведения различных акций.

Кроме того, родители ребенка с ОПФР привлекаются к школьному процессу через участие в разработке и реализации индивидуальных программ помощи ребенку.

Одним из очень важных направлений в работе учителя является диагностика. Речь идёт о психолого-педагогической диагностике, которая должна быть оперативной и носить индивидуальный характер. Без использования психолого-педагогической диагностики невозможно конструктивно спланировать воспитательную работу в детском коллективе, наладить работу с коллективом родителей.

На сегодняшний день мы имеем огромное количество методов педагогической диагностики, с помощью которых учитель может получить необходимую информацию о семье учащегося. Это такие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тест, метод оценок (независимых оценок), создание специальных ситуаций и др.

От педагога требуется правильное и четкое владение техникой диагностирования, что подразумевает умелый подбор комплекса методов, приемов, средств, которые бы взаимодополняли друг друга.

Информация, которую получает педагог на основе различных диагностических методов, позволяет выделить основную проблему определенной семьи, ребенка и т.п.

Диагностика может быть предварительной, оперативной и итоговой и зависимости oт тех ситуаций, которые требуют её применения.

Диагностические материалы, если педагог их грамотно использует, могут коренным образом повлиять на общение родителей и ребёнка и семье, изменить статус отдельных членов семьи, стратегию поведения взрослых людей по отношению к ребёнку.

Диагностика помогает выявить проблемные ситуации в отдельных семьях (а тем более эта актуально для семей, где есть дети с особенностями психофизического развития) даёт возможность педагогу выбрать правильную линию поведения с родителями тех учеников, положение которых в семье чрезвычайно трудное.

Использование психолого-педагогической диагностики предполагает чёткое определение целей и предполагаемых результатов диагностики: что я хочу получить в результате диагностики, как я буду работать с полученным материалом и что может измениться в лучшую сторону, если такая диагностика будет проведена.

Предварительная диагностика необходима классному руководителю при подготовке: родительских собраний; тематических и индивидуальных консультаций; внеклассных мероприятий; организации поездок и экскурсий.

Оперативная диагностика необходима в конфликтной ситуации между родителями и детьми, при подготовке к собеседованиям, в решении проблемных ситуаций, которые могут возникнуть у учащихся друг с другом, а также у родителей и учеников.

Итоговую диагностику уместно проводить в конце учебного года; по результатам участия родителей в праздниках, классных и школьных конкурсах и фестивалях. Это необходимо не только для того, чтобы родители отметили работу учителя и сказали ему «спасибо» (хотя и этому учить необходимо), но и для того, чтобы увидеть проводимое мероприятие через призму восприятия всеми родителями и присутствующими. Итоговая диагностика даёт возможность дальнейшего совершенствования работы с семьёй и учащимися.

Особенно важна диагностика семьи ребенка с ОПФР, т.к. прежде чем планировать работу с семье, необходимо изучить условия проживания, развития и воспитания ребенка в семье, воспитательный потенциал семьи. К ним относятся материальные и бытовые условия, численность и структура семьи, эмоционально-психологический климат и характер взаимоотношений между ее членами, жизненный опыт и культурно-образовательный уровень, распределение обязанностей и наличие свободного времени, характер организации совместной деятельности, стиль общения, уровень педагогической компетентности взрослых членов семьи, семейные традиции, занятость родителей, жилищно-бытовые условия, наличие развивающей среды для ребенка (игрушки, книги, мебель, соответствующие возрасту ребенка и др.). Это позволяет выявить проблемы в семье и спланировать работу, направленную на гармонизации межличностных отношений, коррекцию детско-родительских отношений и т.д.

Диагностическая работа в отрыве от коррекционной работы с семьями учащихся не только не имеет смысла, но просто является вредной и может искалечить души детей и взрослых, привести к агрессии и конфликтам.

Очень значимым направлением деятельности классного руководителя с семьёй учащихся является коррекционная работа.

Главным назначением коррекционной работы является оказание родителям психолого-педагогической помощи и поддержки в решении проблемных ситуаций семейного воспитания. К таким проблемным ситуациям можно отнести кризисы адаптации к школьному обучению, раннее половое созревание детей, нестабильность положения ребёнка в семье, потеря родителей или близких людей, развод родителей.

Коррекционная помощь и поддержка со стороны педагога очень необходимы семье, если ребёнок уже в младшем школьном возрасте выходит из повиновения родителям и попадает в плохую компанию, которая становится для него более значимой, чем собственная семья.

Коррекционная работа предполагает организацию мероприятий в классе по профилактике вредных привычек (курение, токсикомания, наркомания). Чтобы такая работа в классе была эффективной, нужна активная помощь и поддержка родителей. А это возможно лишь в том случае, если классный руководитель будет серьёзно и настойчиво готовить родителей к осознанию значимости проблем, существующих в обществе, и прогнозированию в воспитании собственных детей.

Индивидуальная коррекционная работа учителя должна быть направлена на работу с семьёй, в которой растут дети с особенностями психофизического развития. Ни для кого не секрет, что иногда положение такого ребёнка в обычном классе бывает очень трудным. Коррекционная работа с семьей, в которой растет ребенок с особенностями, направлена на создание в семье оптимальных условий для развития ребенка. В данном направлении используются:

беседа с каждым членом семьи, с обоими родителями, со всей семьей;

семейная психотерапия;

игровые сеансы для родителей и детей;

групповые занятия с родителями, с детьми;

организация групп взаимопомощи для родителей;

проведение совместных вечеров (дел) родителей с детьми.

Результатом необходимых коррекционных воздействий должно быть исправление ошибок, развитие контроля у родителей за своим общением с детьми, за своими эмоциями и их внешними проявлениями.

Учитель с первого дня работы с классом должен знать, что собой представляют семьи его учеников, и сразу желать понять родителям, не обеспечивающим надлежащего внимания собственным детям, что спокойной и безмятежной жизни у них не будет.

Рассмотрев общие направления работы с родителями, мы отметили, что они эффективны и в работе с семьей ребенка с особенностями психофизического развития.

Но, имея очень много общего, взаимодействие с семьей ребенка с ОПФР имеет свою специфику. В следующей главе мы решили рассмотреть основные направления взаимодействия с родителями в дошкольном учреждении, с родителями учащихся общеобразовательной школы (классы интегрированного обучения), специального класса в центре коррекционно-развивающего обучения, поскольку в нашем регионе это наиболее часто встречающиеся учреждения образования, создавшие условия для получения образования лицами с особенностями психофизического развития.

II. Направления взаимодействия с родителями в учреждениях образования, создавших условия для получения образования лицами с особенностями психофизического развития.

2.1. Направления работы с семьей ребенка с особенностями психофизического развития в условиях дошкольного учреждения.

Коррекционно-педагогическая работа с родителями включает в себя следующие направления:

1.Формирование установки родителей на готовность к положительным формам общения и взаимодействия со своим ребенком.

Особое внимание уделяется формированию у родителей адекватного отношения к своему ребенку; активной позиции к его воспитанию в семье. Важно обращать внимание матери на то, что ребенок умеет делать, учат ее наблюдать и делать выводы из наблюдений, хвалить ребенка, вызывая у него положительные эмоции на игровую ситуацию и действия в ней. Педагог обучает мать способам взаимодействия, побуждающих ребенка к выполнению инструкции (в позиции за спиной, напротив друг друга, рядом и др.).

2.Обучение родителей различным формам общения со своим ребенком.

Важно знакомить родителей с приемами организации предметно-игровой деятельности ребенка; формировать у родителей способы общения с ним; обучать их умению подбирать и использовать игры для своего ребенка, учитывать его возможности. Организация взрослым привлекательных для ребенка совместных действий с игрушками формирует у него потребность в общении со взрослым. В целях развития средств общения у ребенка родителей учат использовать любые известные средства (крики, лепетпые слова, указательный и изображающие жесты, действия с предметом и сами предметы, их графические изображения и т.д.). Использование действий, направленных на ребенка, позволяет им быть желанными для него и стимулирует появление у него чувства привязанности к близкому взрослому и необходимость его присутствия для удовлетворения потребностей. Так как у детей с проблемами развития практически не сформированы способы усвоения общественного опыта, важно при организации общения с ним начинать с совместных игровых действий и речевой инструкции, далее обучать жестам, действиям по подражанию и речевой инструкции.

Итоговыми достижениями педагогической работы с родителями является то, что они могут наладить контакт со своим ребенком; проявляют заинтересованность и самостоятельность в его воспитании; умеют наблюдать за ребенком и делать выводы из своих наблюдений; умеют создавать ситуацию делового сотрудничества: подобрать ему игрушку, обыграть ее, вовлечь ребенка в игру в соответствии с его возможностями; умеют создать игровую ситуацию и с другими детьми; владеют приемами передачи ребенку способов овладения общественным опытом (совместные действия, жесты, подражание и др.).

При работе с родителями наиболее эффективными являются следующие методы: беседа, консультация, лекция, показ занятия, включение матери в совместное выполнение упражнений в ходе занятий, наблюдение и конспектирование занятий педагога, подбор дидактического материала по каждому заданию, просмотр видеоматериалов, ведение дневника наблюдений за развитием ребенка, практические консультации по подбору дидактических игрушек, организация поведения ребенка в специально созданной предметно-развивающей среде — «Библиотеке игрушек». Педагог помогает родителям подобрать литературу, освещающую вопросы воспитания, обучения и развития детей с психофизическими нарушениями.

Российские педагоги (Богомолкина Л.В. Масленникова Т.В.) разработали собственную программу работы с родителями, в которой выделили два основных направления – психолого-педагогическое и психотерапевтическое, которые направлены на решение следующих задач.

Психолого-педагогическое направление:

информирование родителей об особенностях развития детей и ухода за ними;

формирование у родителей понимания проблем ребенка в интеллектуальном, речевом, физическом и психическом развитии;

обучение методам воспитания с учетом индивидуальных особенностей ребенка;

обучение специальным навыкам и приемам взаимодействия с детьми.

Психотерапевтическое направление:

первичное консультирование семей;

индивидуальное консультирование родителей в течение всего учебного года;

проведение бесед, лекций, семинаров для родителей по общим проблемам развития ребенка;

проведение совместных индивидуальных и групповых психокоррекционных занятий с родителями и ребенком;

совместный с родителями анализ результатов психокоррекционной работы;

итоговое консультирование семьи (в конце учебного года), определяющее тактику дальнейшего сопровождения ребенка;

консультирование семей, чьи дети посещали д/у ранее.

Установление партнерских отношений с родителями детей, определение подходов и разработка направлений совместных действий по воспитанию и обучению влияет на результативность работы медиков, педагогов и психологов. Через систему индивидуальной работы с родителями возможно достичь оптимального уровня личностного развития детей и раскрытия их потенциала.

Таким образом, разработанные педагогические условия, направления, задачи и методы коррекционной работы обеспечивают цельность понимания общего подхода к коррекционному воспитанию и обучению детей с особенностями психофизического развития.

2.2. Направления работы с родителями учащихся интегрированных классов.

Коноплева А.Н. отмечает, что работа школы с родителями представляется необходимой в двух направлениях:

образовательная, обеспечивающая понимание ребенка с особенностями психофизического развития и оказание ему квалифицированной помощи;

выполняющая функцию сохранения и укрепления нравственного, физического и психического здоровья родителей.

Все семьи одинаково счастливы, когда рождается желанный и к тому же здоровый ребенок. И каждая семья несчастлива по-своему, если рождается ребенок с отклонениями в психофизическом развитии. Родители мучительно ищут виноватых в случившемся, испытывают чувство беспомощности, обреченности, безысходности. Многими отмечается, что семья деформируется под влиянием этого испытания. Можно выделить два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Нарушение структурной целостности означает, что один из родителей покидает семью. Психологическая деформация связана с нарушением системы межличностных отношений в семье. Все внимание фокусируется на больном ребенке либо в семье начинают культивировать негативные ценности, что отодвигает ребенка с особенностями психофизического развития на второй план. Его не замечают, не уделяют ему должного внимания. В любом варианте деформация семьи приводит к негативным последствиям в развитии личности ребенка, что может выразиться в социальной и интеллектуальной недоразвитости, делинквентном поведении (от лат. delinqens — правонарушитель).

Принимая во внимание вышесказанное, становится очевидным, что первоочередная задача работы с родителями состоит в том, чтобы отойти от понятия «больной ребенок», в каком бы возрасте он ни был, и сформировать понятие «особый ребенок», т. е. отличающийся от нас человек: он не болен, он просто другой, у него другая система восприятия. Необходимо убедить, что семья должна жить полноценной жизнью и принимать ситуацию такой, какая она есть. Самую большую помощь ребенку может оказать семья, где занимаются личным ростом и прилагают усилия, чтобы лучше понимать «особого» ребенка, сохранить семью и чувствовать себя счастливыми. Врачи не всесильны, и не всегда помощь находится в их компетенции.

Первейшим условием партнерских отношений между школой и семьей является установление взаимоотношений доверия.

Школа ориентируется на открытость образовательного процесса в классах интегрированного обучения. Межличностные контакты осуществляются как «по вертикали», так и «по главное — сделать ребенка максимально адаптированным, развить у него в максимально возможной мере самостоятельность, подготовить его к независимой, автономной горизонтали». Родители участвуют в создании адекватного потребностям детей образовательного пространства, в непосредственном структурно-содержательном моделировании учебно-воспитательного процесса. Образовательная работа с родителями подчинена решению задачи формирования представлений о психолого-педагогических особенностях интегрируемых детей, основах их семейного воспитания и социализации. Родители учатся оказывать помощь детям в выполнении домашних заданий, управлять их и своим эмоциональным состоянием, адаптировать ребенка к окружающей среде и готовить к самостоятельной жизни.

Результатом является формирование у родителей реального образа ребенка, предъявление детям адекватных их возможностям требований, создание в семье положительного микроклимата. Психолого-педагогическая культура родителей повышается. Родители постигают технику релаксации (уменьшения напряжения, расслабления, возвращения в состояние равновесия). Они пользуются упражнениями, создающими хорошее самочувствие: «Говорим друг другу комплименты», «Пожелаем счастья нам» и др. Родителей можно познакомить с танцевальной психотерапией. Им предлагается выразить в танце какой-либо образ. Они танцуют «конфету», «утюг», «цветок», «чайник», «кошечку», «зайчика», «молоток» и т. д. Затем можно перейти к заданиям более сложным, предложить станцевать «радость», «горе», «счастье», «удивление». Танцевальные движения, дополненные мимикой, жестами, движениями тела, создают выразительную композицию. Но главное — эти упражнения позволяют осуществить психологическую разгрузку и оптимизировать развитие личности. Родители учатся взаимодействовать со своими детьми, корригировать их эмоциональную сферу, управлять поведением, снимать страхи, проявления агрессии и т. д.

Родителям можно рекомендовать начинать психотерапевтическую работу с детьми с пантомимы. Дети с помощью пантомимы показывают какое-либо действие, например, как собирают ягоды, как рвут яблоки и кладут их в корзину, как стирают белье, везут санки с поклажей, удят рыбу, перепрыгивают через лужи, сопротивляются ветру с зонтиком и т. д. Психокоррекция требует деятельностного подхода, изобретательности, находчивости и внимательного отношения к детям. Полезными могут быть только те занятия, которые вызывают радость, положительные эмоции.

Работа школы с родителями приводит к формированию у них убеждений, что они не должны уповать на чудодейственную помощь специалистов. Многое зависит от их деятельной позиции, от умения действовать профессионально грамотно, не опускать руки перед трудностями, а находить резервы, открывая новые возможности у себя и ребенка. Их кредо передают слова: «Не забывай делать невозможное, чтобы достигнуть возможного», «Готовь ребенка к независимой, самостоятельной жизни».

В качестве первоочередной задачи рассматривается формирование у родителей понимания того, что ребенок с психофизическими нарушениями — не больной, а особый, он просто другой, отличающийся от нас, от них. У ребенка может быть другое средство общения, другое мышление. Предупреждается бессознательное сопротивление родителями проявлению ребенком самостоятельности. Родители часто стремятся опекать детей. Им гораздо быстрее и легче сделать жизненно необходимое самому, нежели обучить этому ребенка. Родителям внушается, что главное – сделать ребёнка максимально адаптированным, развить у него в максимально возможной степени самостоятельность, подготовить его к независимой, самостоятельной жизни.

Особенность взаимодействия школы и родителей в условиях интегрированного обучения Коноплева А.Н. видит в том, что родители играют центральную роль в принятии решений относительно ребенка. Их информируют, с ними советуются. Ребенок с особенностями психофизического развития имеет разнообразные потребности. Эффективное и полное удовлетворение этих потребностей требует тщательной координации действий школы и семьи.

2.3. Направления взаимодействия педагогов и родителей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения.

Познакомившись со статьями, описывающими деятельность центров коррекционно-развивающего обучения, мы пришли к выводу, что работа с родителями, имеющими детей с тяжелыми и множественными нарушениями ведется по следующим направлениям:

психотерапевтическая работа;

консультативно-просветительская деятельность

Очень часто работа с родителями в ЦКРОиР ведется через организацию работы родительского клуба (название клуба может быть различным – «Надежда», «Белые крылья надежды» и др).

Семейная психотерапевтическая работа представляет собой стадии единого процесса, направленного на восстановление и укрепление психического здоровья личности посредством нормализации отношений в семье. И это не случайно. Длительный эмоциональный стресс, который испытывают родители ребенка с нарушениями развития, формирует у них повышенную чувствительность и тревожность, неуверенность в себе и т.д. При проведении психотерапевтической работы обязательно учитываются индивидуальные характерологические особенности всех членов семьи, выраженность стрессового состояния у каждого из них.

Заседания семейного клуба направлены на решение таких психокоррекционных задач, как:

формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности;

развитие умений самоанализа и преодоление психологических барьеров, помогающих полному самовыражению;

формирование позитивных установок в сознании родителей;

оптимизация родительско-детских отношений;

гармонизация супружеских отношений;

совершенствование коммуникативных форм поведения;

формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.

В рамках консультативно-просветительской деятельности на заседаниях семейного клуба родители совместно со специалистами обсуждают интересующие их темы, свои проблемы, совместно ищут выходы из разных житейских ситуаций. А вместе с тем они получают консультации и ответы на любые вопросы от квалифицированных специалистов — врачей, юристов, психологов, дефектологов, социальных педагогов.

Наиболее часто используются следующие формы организации взаимодействия специалистов и родителей:

консультативно-рекомендательная;

информационно-просветительская;

практические занятия для родителей;

проведение круглых столов, родительских конференций, заседаний клубов, детских праздников и утренников;

индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;

психотерапия и психокоррекционная терапия и др.

Следует отметить, что успешность взаимодействия специалистов центра и родителей зависит от профессионализма и ответственности, личной заинтересованности во всей системе отношений между ребенком, семьей и специалистами.

Заключение

Изучив нормативно-правовые документы по организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования, информационно-методическую литературу по нашей теме реферата, мы сделали вывод, что основные направления работы учителя-дефектолога с семьей ребенка с особенностями психофизического особенностями таковы:

прежде всего диагностика семейных отношений, которая преследует сугубо практические цели: определить, как оказать помощь ребенку и его семье;

коррекционная работа с родителями, главным назначением которой является оказание родителям психолого-педагогической помощи и поддержки в решении проблемных ситуаций семейного воспитания;

психолого-педагогическое просвещение родителей, в результате которой родители получают определенные знания по вопросам педагогики и психологии детей с особенностями;

привлечение родителей к школьному образовательно-воспитательному пространству, включая разработку и реализацию индивидуальных программ помощи ребенку.

Все направления тесно взаимосвязаны между собой, и невозможно работать по одному из них, надеясь на положительный результат.

Успешность взаимодействия зависит от того, насколько доверительные отношения сложатся между педагогом и родителями, заинтересованности родителей, профессионализма педагога.

Учитель должен относиться к родителям не как к объектам, а как к субъектам взаимодействия, учитывая возраст родителей, их социальный статус, уровень их образованности, сочетая индивидуальный и дифференцированный подход в работе с родителями.

Список использованных источников

Взаимодействие педагога с семьей учащегося. Теоретический аспект: сб. материалов регион. науч.-практ. конф., Брест. гос. ун-т им. А.С. Пушкина – Брест: БрГУ, 2003

Дереклеева Н. Планирование сотрудничества классного руководителя с родителями учеников.// Школьное планирование – 2005 -- №6

Пошерстник Т. А., Антонова С.С., Янченко И.А. Семейный клуб «Надежда» // Дэфекталогiя – 2007 -- №5

Шагиева О.А. Взаимодействие центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации с родителями // Дэфекталогiя – 2007 -- №5

Мастюкова, Е. М., Московкина, А. Г. «Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии»/ Е. М. Мастюкова, А.Г. Московкина -- М., 2004

Закрепина, А. В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребёнка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью// Дефектология. – 2004.-- №4

Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе – М., 2003

www.defectolog.by

Влияние различных факторов на социальную адаптацию детей с ОПФР

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы факторов социальной адаптации в раннем возрасте детей с особенностями психофизического развития…..4

Понятие социальной адаптации детей с особенностями психофизического развития…………………………………………….4
Психологическая характеристика детей с особенностями психофизического развития…………………………………………….8

Глава 2. Факторы, влияющие на социальную адаптацию в раннем возрасте детей с особенностями психофизического развития……………18

Особенности процесса социализации детей с особенностями психофизического развития…………………………………………...18
Влияние детско-родительских отношений на социальную адаптацию в раннем возрасте детей с особенностями психофизического развития……………………………………………24
Психологическая коррекция детей с особенностями психофизического развития…………………………………..............33

Заключение……………………………………………………………………...38

Библиографический список…………………………………………………..39

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время значительно вырос интерес к проблеме социализации детей с особенностями психофизического развития.

Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением необходимо с первых дней пребывания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей и обладать простейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, выполнять простейшие инструкции, обладать необходимыми навыками самообслуживания).

Наиболее важным из последних достижений в области образования детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является разработка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются данные о большой пользе таких программ для детей с резким снижением интеллектуальной деятельности. Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содержание начального обучения представляет собой элементарные знания и умения по чтению, письму, счету.

Актуальность работы состоит в том, что особое внимание нужно уделить адаптации детей раннего возраста с ОПФР, в котором многие дети переходят из достаточно замкнутого семейного мира в мир широких социальных контактов. В этот период происходит интенсивное физическое развитие, созревание всех психических процессов. Находясь на этапе становления, они в наибольшей степени подвержены колебаниям и даже срывам. Изменение условий среды требует от ребенка значительных усилий, вызывают ряд психологических и педагогических проблем как самого ребенка, так и окружающих его взрослых.

Связь работы с научными программами и темами. Исследование проблемы « Влияние факторов на социальную адаптацию в раннем возрасте детей с ОПФР» связана с темой: «Социализация личности на всех этапах возрастного развития ( в учебных заведениях различных типов)», разрабатываемой на кафедре социальной и коррекционной педагогики Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы».

Цель данной курсовой работы – рассмотреть влияние различных факторов на социальную адаптацию в раннем возрасте детей с особенностями психофизического развития (ОПФР).

Задачи данной курсовой работы:

1. Дать определение понятию социальной адаптации детей с ОПФР.

2. Дать психологическую характеристику детей с ОПФР.

3. Выявить особенности процесса социализации детей с ОПФР.

4.Определить влияние детско-родительских отношений на социальную адаптацию в раннем возрасте детей с ОПФР.

5. Описать психологическую коррекцию детей с ОПФР.

Объект исследования – социализация лиц с ОПФР в раннем возрасте.

Предмет исследования - факторы влияющие на социальную адаптацию лиц с ОПФР в раннем возрасте.

Методологической основой являются работы Выготского Л.Н, чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуального развития человека заложили основу социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами, а также современные психолого-педагогические исследования о социальной адаптации ( Зайцева Л.А., Коробейников И.А., Акатов Л.И., Лебединский В.В., Коноплева А.Н.). В исследовании использованы работы зарубежных и отечественных авторов в области психологии, педагогики, специальной психологии.

Методы исследования:

- изучение научно-исследовательской литературы;

- изучение отечественно и зарубежного опыта по данной проблеме;

- общенаучные методы познания такие как: синтез, анализ, дедукция.

Практическая значимость: материал курсовой работы может быть использован в дальнейшем для изучения вопросов связанных с проблемой социальной адаптации детей с ОПФР.

Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Объем курсовой работы состоит из 43 страниц. Библиографический список состоит из 25 наименований.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФАКТОРОВ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Понятие социальной адаптации и социализации детей с особенностями психофизического развития.

Уровень и характер взаимодействия личности и общества определяется степенью ее социальной адаптации и социализации.

Социальная адаптация есть постоянный процесс и результат активного приспособления индивида к условиям изменяющейся социальной среды. В процессе социальной адаптации формируются приемлемые окружением навыки общения, поведения и деятельность, дающие возможность личности самоутвердиться, реализовать свои потребности и интересы.

Социализация же – процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. Посредством социализации люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Социализация предполагает активное участие самого индивида в освоении культуры человеческих отношений, в овладении ролевым поведением.

Процесс обучения детей с особенностями психофизического развития носит социальный характер. Школьник учится быть как все и сохранять свою индивидуальность. Источниками социализации являются: передача социального опыта в семье, в школе; взаимное влияние школьников в процессе общения и совместной деятельности; первичный опыт, приобретаемый в раннем детстве; процесс саморегуляции на основе интериоризации (внутреннего присвоения) социальных установок и ценностей.

Одно из главных средств социальной интеграции считается социализация личности, т.е. «развитие личности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами».

Для детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями развития основной задачей является социальная адаптация.

Проблема здоровья и детской инвалидности в нашей республике с каждым годом становится все более актуальной

Проблема социализации лиц с особенностями психофизического развития и интеграции их в обществе на современном этапе социально-экономических преобразований приобретает особое значение. Признание ценности каждого ребёнка, направлений развития его индивидуальности, формирование личностных качеств – это отражение гуманистических тенденций, которые, к сожалению, не нашли ещё полного понимания в обществе.

Нарушение социально-коллективных связей, обусловленных наличием особенностей развития детей, создаёт предпосылки для иного подхода к выбору форм, средств и методов их обучения. Как показывает практика, приходится всё более широко применять социальные формы обучения, основанные на процессе непосредственного включения детей с особенностями психофизического развития на взаимодействие между собой, с другими людьми, налаживания взаимодействия и связей с разными социальными группами и т.д.

Наиболее глубоко проблема социальной интеграции детей с ограниченными возможностями исследована за рубежом (Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Грэмпп, Дж. Лауве, Т. Келлер, К. Крофт). В России эта проблема привлекает все большее внимание исследователей (В. Гончарова, О. Громова, Р. Дименштейн, А. Зотова, С. Краснов, Е. Мартынова, А. Станевский, Л. Шипицына). Важное место в дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л. Выготского, чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуального развития человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами. Социологические подходы к нетипичности как социокультурным феноменам рассматривают аномию, болезнь как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. В рамках социокультурной концепции нетипичности и социальной модели инвалидности ограниченные возможности, инвалидность рассматриваются в качестве социологических категорий, детерминируемых не столько критериями дифференциальной диагностики и задачами педагогической коррекции, сколько особым социальным статусом лиц с ограниченными возможностями психического и физического здоровья (Т. Добровольская, Н. Шабалина, Ю. Элланский, Е. Ярская-Смирнова).

Ученые разработали и создали целую систему специализированной помощи детям с различными формами психического недоразвития, достигнуты и успехи в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности в детском возрасте. Однако в гораздо меньшей степени уделялось внимание изучению генезиса и специфики собственно личностных проблем, неизбежно возникающих у этих детей в процессе социализации. Между тем именно такого рода проблемы, фокусируя в себе сложное соединение органических и социальных факторов развития ребенка, оформляются в различные феномены нарушения поведения, общей или частичной дезадаптации, нередко достигающие уровня клинической или криминальной выраженности и, соответственно, требующие вмешательства правоохранительных органов, с одной стороны, и детских психиатров, с другой стороны. Эффективность вмешательства первых фактически сводится к нулю, вторых невысока и непродолжительна, так как сферой воздействия в обоих случаях являются не столько причинные факторы, лежащие в основе аномалий личностного развития, сколько внешние и, чаще всего, вторичные проявления этих аномалий на поведенческом уровне.

Таким образом, изучение процесса социализации детей с нарушениями психического развития заслуживает внимания, с одной стороны, выступающего в качестве источника условий и влияний, определяющих процесс становления личности и, с другой стороны, опирающегося на социальную адаптацию как на один из своих основных социально-психологических механизмов. Специфические особенности процесса социализации у аномальных детей, на концептуальном уровне, представлены в известных трудах Л.С. Выготского, до сего времени выступающих в этой области в качестве надежных методологических ориентиров. Однако вряд ли можно говорить о достаточной мере конкретизации этих идей, пригодной для успешного решения задач современной психолого-педагогической практики, главными из которых являются социальная адаптация данной категории детей и тесно связанная с ней задача профилактики отклоняющегося поведения.

Дети с ОПФР ещё недавно рассматривались как необучаемые с позиции эффективности их включения в организованную образовательную среду.

Однако мы считаем, что право на образование связано с правом на жизнь. И это право означает, что воспитание и образование не зависят от того, насколько развиты коммуникационные или интеллектуальные способности человека.

Следует отметить, что в Кодексе «Об образовании» определена одна из основных задач специального образования – социальная адаптация и реабилитация лиц с особенностями, в том числе и детей, имеющих тяжёлые и (или) множёственные нарушения развития.

Проблема социальной адаптации актуальна для детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями развития. У учащихся недостаточный опыт взаимодействия с окружающими. Большинство из них всю свою жизнь находились в узком кругу семьи, либо в школе-интернате. Социальная адаптация является одним из этапов интеграции в обществе. Таким образом, задача социальной адаптации и интеграции в обществе лиц с особенностями психофизического развития является приоритетной в специальном образовании.

1.2. Психологическая характеристика детей раннего возраста с особенностями психофизического развития.

Психология умственно отсталых детей.

Умственная отсталость – это стойкое нарушение познавательной деятельности человека, связанное с органическим поражением головного мозга. Умственная отсталость это не болезнь, а результат разных нервно-психических болезней и состояний. Причинами умственной отсталости могут быть внутриутробное недоразвитие плода, поражение мозга в первые три года жизни ребенка, патологические генетические и конституциональные влияния, текущие нервно-психические заболевания.

По выраженности интеллектуального дефекта традиционно выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотию.

В ходе экспериментально-психологического обследования можно выделить следующие нарушения психического развития, характерные для детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.

Существенные затруднения в мыслительном оперировании. Ребенок не может выйти за границы своего чувственного опыта, обобщает то, что видит, конкретно. Он называет наглядные признаки, а не общие категории (фрукты, еда).
Слабость регулирующей функции речи. Речь ребенка часто не облегчает, а затрудняет мыслительную деятельность, так как эти два процесса у умственно отсталых детей мало связаны друг с другом.
Дефицит любознательности.
Слабость ориентировочного компонента деятельности. Ребенок не продумывает способы решения практических задач, а сразу начинает выполнять их, действуя методом «проб и ошибок».
Отсутствие познавательных интересов.
Замедленная восприимчивость к новому.
Плохая обучаемость. Помощь взрослого при решении практических задач не принимается или принимается однократно и мало влияет на успешность выполнения ребенком новых интеллектуальных заданий.
Неспособность к полноценной абстракции. Ребенку трудно отвлечься от своего чувственного опыта, он не понимает того, что не может воспринимать непосредственно.
Незрелость суждений. Умственно отсталый ребенок легко попадает под влияние других людей, склонен к высказыванию стереотипных мыслей, не критичен к своим словам и действиям.
Низкий уровень IQ. При умственной отсталости коэффициент интеллекта, измеряемый с помощь психологических тестов, как правило, ниже 70 процентов. (В настоящее время этот показатель считается условным).

referat911.ru

Смотрите также

..:::Новинки:::..

Windows Commander 5.11 Свежая версия.

Новая версия
IrfanView 3.75 (рус)

Обновление текстового редактора TextEd, уже 1.75a

System mechanic 3.7f
Новая версия

Обновление плагинов для WC, смотрим :-)

Весь Winamp
Посетите новый сайт.

WinRaR 3.00
Релиз уже здесь

PowerDesk 4.0 free
Просто - напросто сильный upgrade проводника.

..:::Счетчики:::..

Влияние различных факторов на социальную адаптацию детей с ОПФР. Дети с опфр реферат

Классификация детей с опфр:

Параметры дизонтогенеза в специальной психологии (по в.В.Лебединскому)

Реферат "Основные направления совместной работы учителя-дефектолога и родителей детей с ОПФР"

Влияние различных факторов на социальную адаптацию детей с ОПФР

Смотрите также