Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
Заключение…………………………………………………………………18
Библиографический список…………………………………………….19
Введение
Характерной особенностью нашего времени является повышение роли игры в различных сферах жизни и деятельности человека. Игра становится существенным компонентом развития личности, важнейшим механизмом социализации. Как сказал В.А.Сухомлинский: «Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире». Когда ребенок играет, принимая на себя различные роли, воспроизводя или придумывая те или иные ситуации и способы поведения, его социализация проходит наиболее естественно и успешно. Играя, ребенок легче устанавливает связь с окружающим миром, появляются навыки внутреннего диалога, необходимые для продуктивного мышления. Не случайно игра названа спутником детства. Подчеркивая роль игры в развитии дошкольника, С.Л. Рубинштейн писал: «Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится к тому, что он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются социальные потребности и интересы ребенка; проявляясь, они вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка».
1. Общие теории игры: К. Гроос и Ф. Бойтендайк
Игра животных и человека давно интересовала философов, педагогов и психологов, но предметом специального психологического исследования она становится только в конце XIX в. у К. Грооса. До Грооса итальянский ученый Д. А. Колоцца предпринял попытку систематизировать материалы о детских играх. В его книге содержится попытка раскрыть психологическое и педагогическое значение детской игры. Именно этим объясняется то, что итогом психологической части книги является классификация игр по психическим процессам, которые наиболее ярко представлены в тех или иных играх и которые, ПО мысли автора, в этих играх упражняются.
У Колоцца есть мысли, предвосхищающие будущую теорию Грооса, как на это справедливо указывает А. Тромбах в предисловии к русскому изданию книги Д. А. Колоцца «Детские игры, их психологическое и педагогическое значение» '(1909). «У высших животных, — пишет Колоцца, — включая и человека, борьба за существование в первое время не особенно тяжела и жестока. Новорожденные находят у матери или, как бывает в большинстве случаев, у отца и матери помощь, защиту и заботливость. Их жизнь в значительной степени поддерживается трудом и деятельностью тех, кто произвел их на свет; их сила, которую не приходится употреблять для добывания пропитания, тратится Свободно таким образом, что эту затрату нельзя считать трудом.
Теория игры К. Грооса довольно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти XX в. Давая ей самую общую характеристику, Гроос называет ее теорией упражнения или самовоспитания. Основные идеи «теории упражнения» К. Гроос определяет в следующих положениях:
«1) Каждое живое существо обладает унаследованными предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению; у самых высших животных к прирожденным особенностям их органической натуры следует отнести и импульсивное стремление к деятельности, проявляющееся с особенной силой в период роста...
Резюмируя свои рассуждения о значении игры, Гроос пишет: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» (там же, С. 72).
В теорию игры К. Грооса хотя и вносились самые разнообразные поправки и дополнения, в целом она была принята Э. Клапаредом (в его ранних работах), Р. Гауппом, В. Штерном, К. Бюлером, из русских психологов — И. Д. Виноградовым, В. П. Вахтеровым и другими.
К. Гроос просто констатирует, что игра имеет характер предупреждении, и в этом он видит ее биологический смысл; его доказательства этого основного тезиса сводятся к аналогиям между игровыми формами поведения детенышей и соответствующими формами серьезной деятельности взрослых животных. Когда К. Гросс видит котенка, играющего с клубком, то только потому, что его движения при этом напоминают движения охоты взрослой кошки за мышью, он относит эту игру к «охотничьим играм» и считает их и предупражнениями. Он ставит перед собой не вопрос о том, что это за форма поведения, каков ее психологический механизм, а вопрос о том, каков биологический смысл такого «несерьезного» поведения. Является ли его ответ на этот вопрос доказательным? Думается, что нет. Доказательство по аналогии в данном случае не выдерживает критики.
Однако в этих положениях Грооса есть, по крайней мере, два спорных момента. Во-первых, он хотя и считает, что индивидуальный опыт возникает на основе видового, наследственно фиксированного, по противопоставляет эти две формы приспособлений. Такое противопоставление не отражает их действительной связи. «Формирование индивидуального опыта, — справедливо указывает А. Н. Леонтьев, — заключается в приспособлении видового поведения к изменчивым элементам внешней среды» (1965, с. 296). Следовательно, ничего не надстраивается над видовым поведением, а просто само видовое поведение изменяется, становится более гибким.
Во-вторых, трудно представить себе, чтобы в игре животных — деятельности, не связанной с борьбой за существование и, следовательно, проходящей в особых условиях, ничуть не сходных с теми, в которых будет происходить, например, реальная охота животного,— возникали реальные приспособления. В ней отсутствует главное — реальное подкрепление, без которого, как это было известно уже во времена Грооса, невозможны возникновение и фиксация новых конкретных форм видового опыта. Как вообще может произойти даже самое маленькое изменение в видовом опыте, если основные потребности детенышей удовлетворяются взрослыми и детеныши даже не вступают в реальные отношения с условиями их будущей жизни? Конечно, никаких новых форм видового опыта в игре возникать не может.
Вернемся, однако, к Гроосу. Ошибочность логики рассуждений Грооса заключается в том, что, подойдя к игре телеологически, приписав ей определенный биологический смысл, он начал искать его в играх животных, не раскрывая их действительной природы, даже не сравнив игрового поведения с утилитарным, не проанализировав игру по существу.
Грубейшую ошибку допускает К. Гроос и в том, что переносит прямо, без всяких оговорок, биологический смысл игры с животных на человека. К. Гроос много спорит с Г. Спенсером. Он спорит с его теорией «избытка сил», хотя и принимает ее в конце концов с известными поправками: возражает против роли подражания, на которую указывал Г. Спенсер, считает, что ни о каком подражании у животных не может быть речи. Однако, споря со Спенсером по отдельным частным вопросам, он остается спенсерианцем в принципиальном подходе к проблемам психологии человека вообще, к вопросам игры ребенка в частности. Суть этого подхода, который может быть назван позитивистским эволюционизмом, заключается в том, что при переходе к человеку, несмотря на чрезвычайное отличие условий жизни человека от жизни животных и возникновение кроме природных еще и социальных условий, появление труда, законы и механизмы приспособления, в частности механизмы приобретения индивидуального опыта, принципиально не изменяются. Такой натуралистический подход к игре человека (ребенка) является ложным. К. Гроос, как, впрочем, и ряд психологов, стоящих на позициях спенсеровского позитивизма, не видит того, ставшего после работ К. Маркса очевидным, факта, что переход к человеку принципиально меняет процесс индивидуального развития.
К. Гроос в своей теории игры угадал (не понял, а именно угадал), что игра имеет важное значение для развития. Эта догадка Грооса, как мы уже говорили, должна быть удержана во всякой новой теории игры, хотя само понимание функции игры в развитии должно быть пересмотрено.
Вопрос, поставленный Гроосом, может быть переформулирован так: что нового вносит игра в видовое поведение животных, или какую новую сторону видового поведения строит игра; в чем заключается психологическое содержание предупражнений? Именно этот вопрос и служит предметом всех дальнейших исследований игры животных.
После опубликования К. Гроосом работ по игре его теория стала господствующей и была признана всеми или почти всеми психологами. В ней были реализованы те общие принципиальные позиции, на которых находились психологи того времени и которые выше были характеризованы как позиции спенсеровского позитивизма. Однако, принимая теорию К. Грооса в целом, некоторые психологи вносили в нее свои, дополнения и поправки, приспосабливая ее к своим воззрениям.
До появления работы Ф. Бойтендайка (F. Вuytendijk, 1933) теория К. Грооса оставалась господствующей. Ф. Бойтендайк представил новую, оригинальную попытку создания общей теории игры. Характеризуя отношение теории Бойтендайка к теории Грооса, Клапаред (E. Klaparede, 1934) писал, что концепция подготовительного значения игры преодолена Бойтендайком в его работе, посвященной природе и значению игры, богатой идеями (более богатой идеями, чем наблюдениями) и иллюстрированной очень красивыми фотографиями играющих детей и животных.
Укажем прежде всего два главных возражения Бойтендайка против теории предупражнения К. Грооса. Во-первых, Бойтендайк утверждает, что нет никаких доказательств того, что животное, которое никогда не играло, обладает менее совершенными инстинктами. Упражнение, по мысли Бойтендайка, не имеет для развития инстинктивной деятельности такого значения, какое ему приписывают. Психомоторная деятельность, по мысли Бойтендайка, не нуждается в том, чтобы быть «проигранной» для готовности функционировать, как цветок не нуждается в игре для того, чтобы прорасти. Таким образом, первое возражение заключается в том, что инстинктивные формы деятельности, так же как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнения. В этом возражении Бойтендайк выступает как сторонник теории созревания, идущего под влиянием потенциальных внутренних сил.
Во-вторых, Бойтендайк отделяет собственно упражнение от игры, указывая, что такие подготовительные упражнения существуют, но когда они являются таковыми, то не являются игрой. Для доказательства этого положения Ф. Бойтендайк приводит ряд примеров.
Свою теорию игры Бойтендайк строит, исходя из принципов, противоположных положениям К. Грооса. Если для К. Грооса игра объясняет значение детства, то для Бойтендайка, наоборот, детство объясняет игру: существо играет потому, что оно еще молодо.
Особенности игры Бойтендайк выводит и связывает, во-первых, с особенностями динамики поведения в детстве, во-вторых, с особенностями отношений данного вида животных с условиями его жизни, в-третьих, с основными жизненными влечениями.
Анализируя особенности динамики поведения, характерные для периода детства, Бойтендайк сводит ее к четырем основным чертам:
а) ненаправленность (Unberichtetheit.) движений;
б) двигательная импульсивность (Bewegungstrang), заключаются в том, что ребенок, как и молодое животное, постоянно находится в движении, являющемся эффектом спонтанной импульсивности, имеющей внутренние источники. Из этой импульсивности вырастает характерное для детского поведения непостоянство;
в) «патическое» отношение к действительности (pathische Einstellung). Под «патическим» Бойтендайк разумеет отношение, противоположное гиостическому и которое может быть характеризовано как непосредственно аффективная связь с окружающим миром, возникающая как реакция на новизну картины мира, открывающегося перед молодым животным или ребенком. С «патическим» отношением Бойтендайк связывает рассеянность, внушаемость, тенденцию к имитации и наивность, характеризующие детскость;
г) наконец, динамика поведения в детстве по отношению к среде характеризуется робостью, боязливостью, застенчивостью (Schüchternheit). Это не страх, ибо, наоборот, дети бесстрашны, а особое амбивалентное отношение, заключающееся в движении к вещи и от нее, в наступлении и отступлении. Такое амбивалентное отношение длится до тех пор, пока не возникнет единство организма и среды.
Все эти черты — ненаправленность, двигательная импульсивность, патическое отношение к действительности и робость – при известных условиях приводят молодое животное и ребенка к игре.
2. Теории и проблемы исследования детской игры зарубежными педагогами.
За исключением бихевиоризма, представители почти всех направлений зарубежной психологии так или иначе пытались объяснить игру детей, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ 3. Фрейда, структурная теория К. Коффки, динамическая-, теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже)
Эти дна феномена детской игры — деятельность фантазии и поглощенность вымыслом — подчеркивались и выделялись многими психологами, и вокруг их объяснения сосредоточивалось внимание теоретиков игры. Так, В. Штерн писал: «Ведь та возрастная эпоха, с которой мы имеем дело, называется именно «возрастом игры», и фантастическое представление уже достигает здесь такого развития, которое далеко опережает развитие остальных функций представления и мышления» (1922, с. 148). «Когда видишь, — продолжает Штерн, — как всецело ребенок поглощен содержанием рассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, — то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности» (разрядка моя. — Д. Э.) (там же, с. 151).
В. Штерн видит объяснение этого перехода в воображаемый мир и связанной с ним иллюзии действительности в том, что «маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия, который так зависит от взрослых в своей реальной деятельности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир фантазии, где он сам господин и повелитель, даже творец и созидатель. Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается в это созданное им самим призрачное существование, тем сильнее чувство освобождения и тем больше радость.
Основная мысль Пиаже в этих его ранних работах заключается в том, что ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами своего мышления сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такая ассимиляция и создает особый мир, в котором ребенок живет и удовлетворяет все свои желания.
Эту мысль отчетливо выразил Э. Клапаред в предисловии к книге Пиаже: «Он (Пиаже) показывает, что ум ребенка, так сказать, ткет одновременно на двух различных станках, расположенных как бы один над другим. Работа, производимая в нижней плоскости в первые годы жизни, гораздо важнее. Это дело самого ребенка, который беспорядочно привлекает к себе и кристаллизует вокруг своих потребностей все, что способно их удовлетворить. Это плоскость субъективности, желаний, игры, капризов, justprincip, как бы сказал Фрейд.
Теория Фрейда, который исходит при объяснении игр из эволюционного принципа, свойственного теориям реконструкций и функциональной антиципации, противостоит, однако, им в применении этого принципа. По Фрейду, половой инстинкт, или либидо, какой бы ни была его биологическая основа, проявляется с самого рождения. Но, до тех пор пока половой инстинкт не сможет фиксироваться на своем настоящем объекте, что связано со зрелостью половых функций и актом воспроизведения, его фиксации определяются сочетанием чувствительных зон, характерных для каждого этапа индивидуального развития, и влечений, которые восходят к отдаленному прошлому человечества. В то время как функциональные цели сексуальности требуют от ребенка, чтобы он постепенно отходил от временных объектов, на которые была направлена его сексуальность, его «комплексы», воспроизводящие атавистические ситуаций, заставляют его сохранять эти фиксации. Возникающий при этом конфликт может стать тем более серьезным, чем более комплекс отвергается сознанием, чем более он подвергается его цензуре и подавляется как находящийся в постыдном противоречии с моралью. Но это вытеснение не может уничтожить либидо, оно лишь заставляет его маскироваться. Поэтому игры, наряду с невропатическими и психопатическими проявлениями, наряду с мечтами, представляют собой один из случаев такой маскировки. Следовательно, в противоположность предыдущим теориям, игры в теории Фрейда выступают не как выражение функции, но как ее извращение.
Полезность игр, согласно Фрейду, заключается в том, чтобы вызывать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарзис. Ситуации, в которых благодаря играм проявляется либидо, таковы, что, давая возможность заменить настоящий объект либидо другим, игры вместе с тем позволяют либидо развернуться и выразиться. Разумеется, эта трансформация лишает либидо реальных, но нежелательных следствий. С другой стороны, смысл его при этом сохраняется и, таким образом, либидо, не вызывая осуждения, все же получает возможность высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. Таким образом происходит переход от реальности к ее выражению посредством более или менее прозрачных символов. Несомненно, важная заслуга этой теории заключается в привлечении ею внимания к тому, что в игре выступает фиктивно. Наряду с этим в психическую жизнь вводится представление о деятельности, создающей необходимость перехода между знаком, еще связанным с вещью, и символом — опорой чисто интеллектуальных операций. Помогая ребенку переступить через этот порог, игра приобретает важное значение в его психическом развитии
Верхняя плоскость, наоборот, воздвигается понемногу социальной средой, давление которой все более и более чувствуется ребенком. Это плоскость объективности, речи, логических концепций; одним словом — реальность. Этот верхний план сначала очень хрупок. Как только его перегружают, он сгибается, трескается, обрушивается, элементы, из которых он состоит, падают на нижнюю поверхность; смешиваясь с элементами, принадлежащими к этой последней, некоторые кусочки остаются на полпути между небом и землей. Понятно, что наблюдатель, который не видел этих двух поверхностей и который думал, что игра велась на одной плоскости,, получил впечатление крайней запутанности, ибо каждая из этих поверхностей имеет свою собственную логику и каждая вопиет, когда ее соединяют с логикой другой плоскости» (1932, с. 59—60).
Л. С. Выготский справедливо указывает, что «если бы даже сами Пиаже и Клапаред не упоминали Фрейда и его принцип удовольствия, ни у кого не могло бы остаться сомнений в том, что перед нами чисто биологическая концепция, пытающаяся вывести своеобразие детского мышления из биологических особенностей его природы» (1932, с. 99).
Из положений о том, что, во-первых, аутистическая мысль сама создает себе воображаемую действительность или действительность сновидения и, во-вторых, что существуют две плоскости, в которых работает детская мысль, с неизбежностью следует, что ребенок должен жить в раздвоенном мире— в своем мире и в мире взрослых. Эти два мира, эти две действительности принципиально несоединимы, так как каждый из них построен па разных принципах. Один мир «принципа удовольствия», другой мир «принципа реальности».
Игра, с точки зрения Ж. Пиаже, принадлежит к миру аутентических грез, миру неудовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей. Этот мир наиболее важен, он есть настоящая реальность для ребенка; во всяком случае, этот мир для ребенка не менее реален, чем другой — мир принуждения, мир постоянных свойств предметов, мир причинности — мир взрослых. Рассматривая развитие представлений о реальности, Пиаже указывает, что до 2—3 лет «реальное — это просто то, что желательно».. На второй стадии отмечается появление двух разнородных действительностей, одинаково реальных: мир игры и мир наблюдения. «Следует, таким образом, признать, — резюмирует Пиаже свою мысль, — за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противопоставлена, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас» (1932, с. 402—403).
В общем путь развития, с позиций Ж. Пиаже, может быть представлен следующим образом: сначала для ребенка существует единый мир — это субъективный мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности, возникают два мира — мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть «нечто вроде остатков чисто аутистического мира. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как бы единый мир с вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений или грез.
Некоторое различие между этой концепцией Пиаже и концепцией психоаналитиков заключается в том, что для последних игра есть проявление вытесненных желаний и тенденции к повторению, а для Пиаже — остаточных, т. е. еще не вытесненных, но, так же как и для психоаналитиков, не могущих быть удовлетворенными желаний. Создание этого особого воображаемого мира в игре подчинено особой логике — логике синкретизма. «Синкретизм, — говорит Пиаже, — по самому своему механизму является промежуточным звеном между аутистической мыслью и мыслью логической, как, впрочем, и все другие проявления эгоцентрической мысли» (1932, с. 173). Естественно, что такой мысли свойственны основные функции, управляющие возникновением образов сновидений: сгущение, которое заставляет сливаться несколько различных образов в один, и перемещение, которое переносит с одного предмета на другой принадлежащие первому признаки. Это и приводит к символизму в игре. Игра, таким образом, символична, и ее символизм определяется особой, синкретической логикой построения воображаемого мира игры. Этот воображаемый мир — мир игры противостоит миру действительности и является для ребенка более реальным.
Если для чистых психоаналитиков ребенок бежит от тягостей действительности в мир игры, то для Пиаже мир игры есть остатки еще не вытесненного действительностью, миром взрослых изначального мира желаний. Несмотря на это различие, у Пиаже, как и у психоаналитиков, мир взрослых и мир ребенка изначально противостоят друг другу как враждебные силы. Первый вытесняет второй; второй, по возможности, сопротивляется первому. Построенные на разных принципиальных основах, чуждые друг другу, они непримиримы. Между ними возможны только отношения механического вытеснения.
В работах Ж. Пиаже проблемы психологии детской игры рассматриваются совсем в ином плане. Они входят органической частью в его теорию развития интеллекта. До основной работы, в которой Пиаже изложил свое понимание игры и ее значения в развитии интеллекта (J. Рiаgеt(, 1945), им были проведены, во-первых, ставшие уже классическими, исследования о самых ранних стадиях становления интеллекта (рождение и развитие сенсомоторного интеллекта) и, во-вторых, исследования особенностей операциональных форм мысли, уже предполагающих наличие представлений.
Ж. Пиаже в введении к книге, посвященной формированию символа у ребенка (ibid.), пишет, что для него важно было установить мост между сенсорно-двигательной деятельностью и операциональными формами мысли. Задача заключалась в том, чтобы проследить самое начало возникновения представлений. Эту задачу Пиаже и решает на основе анализа развития, с одной стороны, подражания, которое при отсроченном воспроизведении модели предполагает наличие представления о ней, и, с другой стороны, символической функции, которая наиболее ярко представлена в символической игре ребенка и которая предполагает дифференциацию «означающего» от «означаемого», т. е. символа от вещи или действия.
Именно в связи с этой последней задачей Пиаже уделяет большое внимание так называемой символической игре, ее природе и значению в развитии интеллекта.
Мы уже касались взглядов Пиаже на игру, развивавшихся им в ранних работах. В них проблема игры затрагивалась в связи с проблемой эгоцентризма. Пиаже считал игру одним из наиболее ярких проявлений этой особенности детской мысли, лежащей между аутистической мыслью самого раннего периода и логической мыслью, развивающейся на основе столкновения с реальностью и зрелой мыслью окружающих ребенка взрослых. Наше отношение к теории двух миров мы уже высказали.
Работа Ж. Пиаже (1945), специально посвященная формировании символа, уточняет, продолжает и углубляет эти более ранние взгляды на игру. Это исследование, так же как исследование, посвященное рождению интеллекта и описанию стадий развития сенсомоторного интеллекта, основано на фактах, полученных в ходе наблюдений за развитием детей. Книга эта насыщена многочисленными, очень интересными наблюдениями. Мы должны быть прежде всего благодарны Ж. Пиаже за реабилитацию этого метода и за доказательство того, что наблюдение психологом хода развития, особенно в ранних возрастах, может доставить исследователю факты, которые никаким другим способом не могут быть добыты.
Правда, характер наблюдений, так, как они представлены в приведенных примерах, вызывает некоторые сомнения. Это прежде всего почти полное отсутствие фактов, говорящих о системе взаимоотношений детей и воспитывающих их взрослых. В примерах присутствует только сам Пиаже (как наблюдатель-экспериментатор) и ребенок. Остается совершенно неизвестным, что происходило между сеансами наблюдений, соединенных с элементам» экспериментирования. Это, естественно, ограничивает возможности правильной интерпретации полученных фактов, а тем самым и генезиса символической функции. Вместе с тем и подражание, и первоначальное использование одного предмета вместо другого, т. е. возникновение символа, рождается внутри совместной деятельности ребенка со взрослым: подражание — внутри деятельности общения ребенка и взрослого, а использование одного предмета в качестве «обозначающего» для другого — внутри совместной деятельности по овладению действиями с предметами.
Ж. Пиаже специально подчеркивает, что его собственные дети,, которых он наблюдал, были избавлены от влияний взрослых (подсказанные игры и т. д.) и от педагогической «мании» нянек и в силу этого показали хотя и более медленный, но, по мнению Пиаже,, более правильный прогресс в развитии подражания, чем дети, подвергавшиеся постоянному вниманию со стороны окружения.
Концепция детской игры Пиаже является одной из наиболее законченных, хотя и ограниченных рамками только интеллектуального развития. Она заслуживает значительно более детального анализа, чем проделанный нами в данном очерке, но это потребовало бы целой книги. Такой анализ было бы важно проделать еще и потому, что, как нам кажется, внутренние портиворечия всей системы взглядов Пиаже на интеллект и его развитие в концепции игры представлены наиболее рельефно. Несомненная заслуга Пиаже состоит в том, что он поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях, а правильная постановка вопроса в науке иногда бывает важнее решения. Во всяком случае, после этих работ нельзя при рассмотрении проблемы развития интеллекта пройти мимо игры и ее роли в этом развитии.
3. Проблемы психологии игры отечественными педагогами.
В связи с работой над созданием системы детской психологии Л.С. Выготский вновь обращается к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Как мы уже писали в введении, она была изложена в лекции еще в 1933 г., а впервые опубликована в 1966 г.
Основные положения этой гипотезы следующие:
1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.
Гипотеза Л. С. Выготского значительно шире тех положений, которые мы выше выделили в качестве основных. Со всеми положениями Выготского полностью можно познакомиться только по его статье и приложенным к книге записками. Эта гипотеза является высшим достижением советской детской психологии того времени. Однако это была только гипотеза, и многое было/и сейчас остается недостаточно ясным, а может быть, и спорным.
С критическими замечаниями по поводу гипотезы Л.С. Выготского выступил С. Л. Рубинштейн. Приведем его возражения полностью: «Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе «мнимую» ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он придает при этом окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание «мнимой» ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки игры таковы: 1) Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переходов в мнимую ситуацию, не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к «мнимой» как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2) Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате «переноса» значений и, тем более, попытка вывести игру из потребности «играть значениями» является сугубо интеллектуалистической. 3) Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в «мнимой», т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п.). Исключая эти ранние формы игры, эта теория лишает себя возможности понять игру в ее развитии» (1946, с. 593—594).
Все эти критические замечания, хотя, как нам кажется, и не во всем справедливые, должны быть приняты во внимание при разработке проблем психологии детской игры.
С. Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии» рассматривает проблемы психологии игры в главе, посвященной анализу деятельности. Основные положения воззрений С. Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности. «Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, — это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива». «Игра — это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности», — продолжает Рубинштейн (там же, с. 588). В качестве исходной особенности, определяющей сущность игры, С. Л. Рубинштейн выделяет особенности ее мотивов. «Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности».
«Мотивы игровой деятельности, — продолжает С. Л. Рубинштейн,— отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» (1946, с. 590).
С особенностями мотивации игры, по мысли С. Л. Рубинштейна, связаны и особенности игровых действий. «В игровой деятельности действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорей выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия» (там же, о. 591).
«Отсюда, — продолжает С. Л. Рубинштейн, — следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза, черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, — возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими", способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию» (1946,
с. 591).
Ставя вопрос о том, является ли переход в воображаемую ситуацию отходом от реальности, С. Л. Рубинштейн отвечает на него так: «В игре есть отлет от действительности, по есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие» (там же, с. 592).
С. Л. Рубинштейн оставляет открытым вопрос о ведущей роли игры в психическом развитии ребенка-дошкольника. «Все же как будто всеми уже решенный вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности, должен быть оставлен еще открытым. Игра несомненно имеет самое существенное значение для формирования основных психических функций и процессов ребенка-дошкольника. Но является ли игровая деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования личности как общественного существа компонентов его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива. Как в преддошкольный период основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами» (1946, с. 595).
Таковы вкратце взгляды на игру С. Л. Рубинштейна. Конечно, правильным является общее для всех видов деятельности положение, что для определения игры существенно важно определение ее мотивов. Но в чем специфика мотивов игровой деятельности? На этот вопрос мы не находим ответа у С. Л. Рубинштейна. И это не случайно. Не случайно потому, что он рассматривает игровую ситуацию главным образом со стороны игровых действий. Но ведь центром игровой ситуации является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет всю совокупность тех действий, которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль — это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок. Таким образом, предметом деятельности ребенка в игре является взрослый человек — то, что он делает; то, ради чего он это делает; то, в какие отношения он вступает при этом с другими людьми. Отсюда можно гипотетически определить и основные мотивы игры: действовать как взрослый. Не быть взрослым, а действовать как взрослые. Но для того, чтобы такие мотивы появились, необходимо отделение ребенка от взрослого в такой мере, чтобы взрослый человек стал для ребенка образцом, эталоном; если можно так сказать, «мерой всех вещей».
Важнейшей особенностью работ советских психологов в области психологии детской игры является прежде всего преодоление натуралистических и «глубинных» теорий игры. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовывался подход к игре как особому типу деятельности ребенка, воплощающему в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющему свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий.
Ближе всего к раскрытию психологической природы игры подошел, по нашему убеждению, Л. С. Выготский. Конечно, не все вопросы ему удалось решить и даже поставить. Углублению и дальнейшей разработке его гипотезы и посвящены последующие работы.
Заключение.
В дошкольном возрасте, как было сказано, ведущим видом деятельности является игра. Она становится ведущей деятельностью не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх и относительно мало или совсем не включен в трудовую деятельность взрослых. Игра вызывает качественные изменения в психике ребенка: в ней закладываются основы учебной деятельности, которая станет ведущей в школьные годы.
Из всего выше сказанного следует что, есть несколько взглядов на развития ребенка и игры. Например, зарубежные педагоги придерживаются позиции: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре». По их мнению, игра - предвосхищение будущих деятельностей, и в течение детства ребенок развивается в силу заложенного фактора.
По мнению Выготского развитие – это возникновение нового новообразования. Так же отечественные педагоги считают, что игра это тип деятельности и развитие высших психологических функций. Игра необходима для развития дошкольника.
nsportal.ru
Вятский Государственный Гуманитарный Университет
Контрольная работа по детской психологии на тему:
Значение игры для психического развития ребенка
Работу выполнила
Студентка 2 курса
Заочной формы обучения
Группы ПП 21
Специальности: Педагогика и психология
Бушуева Ольга Сергеевна.
г.Киров,2008
Содержание
Введение
Список литературы
Введение
Дошкольное детство большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города , страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремиться и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Вся жизнь дошкольника связана с игрой. Освоение окружающих его вещей, отношений между людьми, понимание тех значений, которые несет общественная жизнь, труд и обязанности взрослых, - со всем этим он знакомится играя, воображая себя в роли мамы, папы и так далее.
Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.
Л. С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика.
Игра наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде.
В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекательных его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.
В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Чаще всего он изображает взрослых людей: маму, папу, шофера, летчика. В игре ребенок впервые открывает отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.
Цель: выявить значение игры для психического развития ребенка.
Задачи: 1. Проанализировать литературу по данной теме;
2. Обобщить полученные результаты.
1. Значение и виды игр
Игровая деятельность естественная потребность ребенка, в основе которой лежит интуитивное подражание взрослым. Игра необходима для подготовки подрастающего поколения к труду, она может стать одним из активных методов обучения и воспитания.
Игра это особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.
Чтобы игры стали подлинным организатором жизни людей, их активной деятельности, их интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике воспитания было богатство и разнообразие игр. Детская жизнь может быть интересна и содержательна, если дети будут иметь возможность играть в разные игры, постоянно пополнять свой игровой багаж.
Каждый отдельный вид игры имеет многочисленные варианты. Дети очень изобретательны. Они усложняют и упрощают известные игры, придумывают новые правила и детали. Они не пассивны по отношению к играм. Это для них всегда творческая изобретательская деятельность.
Детские игры за весь период советской формации не собирались, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав известный психолог А. Н. Леонтьев, утверждавший: … чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании.
Наиболее распространенные теории игр в 19 20 веках:
К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни.
К. Шиллер, Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.
К. Бюллер подчеркивал обычную увлеченность, с которою играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку.
З. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности.
Хотя приведенные объяснения игры кажутся неодинаковыми, однако все эти авторы утверждают, что в основе игры лежат инстинктивные, биологические потребности ребенка: его влечения и желания.
Принципиально иначе подходят к объяснению игры русские и советские ученые:
А. И. Сикорский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгат, К. Д. Ушинский высказываются за своеобразие игры как подлинно человеческой деятельности.
Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.
Игры детей характер
www.studsell.com
Бийский педагогический колледж
Методическая разработка
Внеклассного мероприятия
По педагогике и психологии
Интеллектуально-познавательная
Игра «Хочу все знать»
Составители:
Бийск
2005
Сценарий
Заключительного этапа психолого-педагогической игры
«Хочу всё знать».
Цель: Пропаганда психолого-педагогических знаний и развитие познавательного интереса к данной области человекознания;
Формирование у студентов «Я-концепции» как средства профессионального становления;
Повышения статуса студентов с положительной мотивацией и выраженными успехами в области педагогической деятельности.
Время проведения:
Место проведения: Бийский педагогический колледж
Форма проведения: Интеллектуально-познавательная игра
Оборудование: Портреты педагогов, их высказывание, определение психолого-педагогических понятий, учебники, аудио-видео материалы.
Ход игры
В.1: Здравствуйте!
В.2: Добрый день, друзья!
В.1: Приветствуем вас на интеллектуально-познавательной игре «Хочу все знать».
В.2: Вместе с вами будем мы ведущие.
В.1: Он актер, но его зрители не аплодируют ему.
В.2: Он врач, но его пациенты не всегда хотят лечиться.
В.1: Он навечно вызванный к доске отвечать перед детьми и за детей.
В.2: Кто он? (педагог).
В.1: Еще недавно кто-то из вас был учащимся школы и сегодня вы делаете первые шаги к освоению профессией.
В.2: А кто-то из вас многое знает и умеет, был на практике, работал с детьми.
В.1: А готовы ли вы сейчас проверить свои знания, умения, навыки, пройти строгий анализ и критику.
В.2: Сегодня в этой аудитории встречаются самые умные, самые сообразительные, лучшие из лучших, которые будут бороться за право называться знатоками педагогики и психологии.
В.1: Удачи вам.
В.2: Приглашаем на нашу импровизированную сцену 2 команды.
В.1: Встречайте наши команды.
В.2: Для оценки ваших знаний нам потребуется жюри.
В.1: В жюри приглашаются педагоги: преподаватель психологии Ефимова И.Ю., преподаватели педагогики Барышникова С.А., Шкуркина О.Н., Елфимова Л.П.
В.2: Поприветствуем наше жюри.
В.1: Наша игра включает 7 этапов.
Первый конкурс «Блиц турнир» .
Каждой команде будут задаваться вопросы, ваша задача — дать как можно больше правильных ответов. Если знаете — отвечайте, не дожидаясь окончания вопроса, не знаете – говорите «дальше».
В.2: Следующий конкурс «Найди ошибку».
Педагог должен умный и внимательный.
Мы сейчас проверим вашу внимательность. Нужно найти ошибки в тексте в течение двух минут.
В.1: Для того чтобы хорошо сдать экзамен, удачно пройти собеседование при поступлении в Институт вам необходимо знать известных психологов, педагогов, содержание их работы.
Мы объявляем конкурс №3. «Угадай чьё высказывание».
Ваша задача определить какому педагогу или психологу принадлежит это высказывание.
В.2: Конкурс №4 «Составить определение» .
Будущий педагог должен владеть методологией. Вам будут даны 2 списка слов. Ваша задача: составить из них определение.
В.1: Воспитатель должен найти выход из любой ситуации, понимать мотивы поступков и поведения детей.
Конкурс №5 «Решение психолого-педагогических задач».
За 10 минут ваша команда должна решить 2 задачи.
В.2: Конкурс №6 «Книжный магазин» .
Педагог должен уметь работать с новинками литературы. Представьте, что вы пришли в книжный магазин купить книгу.
Перед вами лежат по3 книги. Ваша задача сформулировать, — какую информацию можно найти в них.
В.1: А сейчас команды покажут свое домашнее задание
«Зачем нужно знать педагогику и психологию».
Приложение
Конкурс «Блиц — турнир»
Команда№2
1. С именем, какого педагога связывают становление педагогической Науки? (Я.А.Коменский) 2. Как вдревней Греции называли рабов, сопровождавших детей знатных и состоятельных горожан в школу? (педагоги) 3. Кто являетсяминистром образования современной России? (Фурсенко) 4. Как называют педагога дошкольного образовательного учреждения? (воспитатель)
5. Как называется собственная оценка действий и поступков? (рефлексия) 6. Ведущийвид деятельности ребенка дошкольного возраста? (игра) 7. Какназывается метод воспитания, связанный с осуждением и торможением антиобщественных поступков? (наказание) 8. Как называют ускорение роста и полового развития детей и подростков по сравнению с предыдущими поколениями? (акселерация) 9. Часть педагогики, излагающая теоретические основы образования и обучения? (дидактика) 10. Основные формы организации детского труда? (поручения, дежурства, коллективный труд) 11. Что понимают под основными, исходными положениями какой-либо теории, учения, науки? (принципы (обучения, воспитания))? 12. Осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека? (цель) 13. Условие физического воспитания дошкольника, научно обоснованный распорядок жизни, предусматривающий рациональное распределение во времени и последовательность различных видов деятельности и отдыха? (режим) 14. Как называется основной государственный документ, регламентирующий деятельность ДОУ? («Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста») 15. Особый видзанятий с дошкольниками, который дает возможность знакомить детей в естественной обстановке с природными, культурными объектами, с деятельностью взрослых? (экскурсия) 16. Как называется труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя? (самообслуживание) 17. Основнаяформа организации обучения дошкольников? (занятие) 18. Кто руководитдетским дошкольным учреждением? (заведующий) 19. Как называют целенаправленный процесс приобщения детей дошкольного возраста к моральным ценностям человечества и конкретного общества? (нравственное воспитание) 20. Что называл А.С.Макаренко «материальной основой детской игры»? (игрушку)
Команда№2
1. Как переводится с греческого «Психология»? (наука о душе) 2. Возрастные границы дошкольного возраста? (3-7) 3. Что является объектом изучения психологии? (человек) 4. Неправильное, искаженное восприятие? (иллюзии восприятия) 5. Отрасль психологии, изучающая развитие психики человека на разных этапах онтогенезе? (возрастная психология) 6. Непосредственное отражение предметов и явлений в целом? (восприятие) 7. Высшая ступень развития психики? (сознание) 8. Свойство мозга отражать окружающую действительность? (психика) 9. Умение чувствовать другого, как самого себя? (эмпатия) 10. Переживание человеком своего отношения к тому, что он познает, делает, к другим людям и самому себе? (эмоции и чувства) 11.Ведущий вид деятельности в младенческом возрасте? (эмоциональное общение ребенка с взрослыми) 12. Что является предметом изучения психологии? (психика) 13. Физиологическая основа ощущений? (анализаторы) 14. Приспособление органов ощущений к внешним воздействиям? (адаптация) 15. Основные методы психологии? (наблюдение, эксперимент) 16. Процесс, противоположный сохранению? (забывание) 17. Память, которая позволяет помнить эмоции, чувства, переживания? (эмоциональная память) 18. Потеря памяти? (амнезия) 19. Направленное, закономерное изменение психики ребенка, процесс становление его внутреннего мира? (психическое развитие) 20. Сочетание кожных и двигательных ощущений называется… (осязание)
Конкурс№2 «Найди ошибку»
Команда №1
Возникновение и развитие педагогики. Воспитание появилось вместе с первыми людьми. В наиболее развитыхгосударствах древнего мира — Китае, Индии, Греции, США, Египте — были предприняты попытки обобщения опыта воспитания. Важнейшие представители древнегреческой философии: Платон, Аристотель, Сократ, рассматривали вопросы воспитания в своих трудах. В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Среди деятелей церкви были образованны для своего времени: Фома Аквинский, Сухомлинский, создававшие трактаты по воспитанию и духовному образованию людей, связывая его с компьютерной грамотностью, всесторонним образованием личности. В эпоху Возрождения революционные преобразования в науке о воспитании связывают с именем славянского педагога Яна Сергеевича Коменского. В 19-20-х веках интенсивное исследование педагогических проблем осуществлялись. Д. Дьюи, Татьяной Монтессори и др. Российская педагогика после октябрьского периода пошла по пути собственного осмысления и разработки идей и воспитания человека в новом обществе.
Команда №2
Какую типичную, психологическую ошибку допускает Н.К. Крупская: «Школа должна с самого раннего детства укреплять и развивать высшие чувства: зрение, слух, осязание и пр., от их остроты, совершенства развития зависит сила и разнообразие восприятия, поэтому детям необходимо давать возможность постоянно упражнять свои внешние чувства…»
Конкурс №3 «Угадай высказывание»
Команда№1
1.Автор возрастной периодизации, в которой выделяются три эпохи: беззубое детство, детство молочных зубов, детство постоянных зубов. 2. Основатель культурно-исторической концепции; разработал теоретические аспекты игровой деятельности, сформулировал принцип «игра — ведущий вид деятельности» и четыре основных закона детского развития.
Команда№2
1. «…Пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что толькоможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию – путём осязания…»
2. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».
Конкурс №4 «Составь определение»
Команда №1
1. Сравнение — …
предметы, цель, сходство, сопоставление, явление, различие, нахождение. 2. Метод нравственного воспитания -… Целью, воспитанника, с, создания, чувства, способ, и, поведение, условий, его, воздействия, на, раскрытия, для, возможностей.
Команда №2 1. Образование — … Системы, опыта, освоение, ценностных, знаний, отношений, и, деятельности, познавательной, умений, навыков, и, ориентаций.
2. Внимание — …
направленность, объект, деятельность, отвлечение, все остальное, сосредоточенность, сознание, определенный
Конкурс №5 «Решение психолого-педагогических задач»
Команда №1
№1. Родители часто жалуются на то, что дети просят купить им игрушку, которую быстро разбирают, ломают. Когда их ругают, дети, оправдываясь, говорят, что хотели посмотреть из чего она сделана 1. Назовите возможные причины такого поведения? 2. Назовите основной мотив поведения детей.
№2.Коля (5 лет) охотно выполнял все поручения, особенно хозяйственные. Воспитатель хвалил его, приводя Колино трудолюбие в пример другим. Постепенно Коля становился более развязным самонадеянным. На занятиях по труду он требовал капризным тоном, чтобы ему первому дали задание. 1. Охарактеризуйте поведение Коли. 2. Какой должна быть позиция воспитателя по отношению к Коле?
Команда №21. Надолго заболел Илюша. Ребята старшей группы вместе с воспитателем пишут ему письма. Каждый раз есть что-то новое и приятное, что можно сообщить товарищу, чем его порадовать: «В уголке природы появился попугайчик, он еще не привык к нам, боится шуму, поэтому мы стараемся не шуметь. Вчера мы смотрели через фильмоскоп интересную сказку. Вот что мы рисовали, а этот рисунок самый лучший, его нарисовала Маргарита, мы тебе его посылаем. Мы готовимся к празднику. Поскорей выздоравливай и приходи в детский сад. Посылаем тебе эту книжку, в ней есть стихотворение о празднике Октября. Оно, наверное, тебе понравится, выучи его и тогда расскажешь на утреннике». Илюша «торопится» выздороветь и каждый день говорит маме: — Некогда мне болеть. Сколько дел в саду! — восклицает мальчик. Я совсем здоровый! Завтра пойду в сад?
1. Какую воспитательную цель преследует педагог, предлагая детям писать письма заболевшему ребенку?
2. Какие чувства испытывает мальчик, получая от ребят детского сада письма. 3. Оцените этот пример формирования у детей чувства коллективизма.
№2 Однажды Слава предложил ребятам, игравшим в семью: — Можно я буду играть с вами? Я буду папой, приходить поздно и пить вино. А потом буду скандалить. Ира возражает: — Не надо скандалить, мой папа никогда не бранится. — И пить вино — это плохо,— добавляет Женя. — Это почему же плохо? Мой папа всегда так делает...— говорит убежденно мальчик. Набрав удлиненные детали строителя, он произносит: — Вот сколько бутылок вина я вам принесу!
2. Как следует относиться к играм детей с отрицательным содержанием, возникающим по инициативе детей?
3. В каких случаях допустимо прямое вмешательство взрослого в детскую игру?
www.ronl.ru
