Контрольная работа: Игра как средство нравственного развития дошкольника. Контрольная работа игры дошкольников

Контрольная работа - Подвижные игры дошкольников

Декабрь 2, 4 недели Время проведения Название игры Понедельник Утренняя гимнастика Перед занятием На дневной прогулке На вечерней прогулке Перелет птиц Море волнуется 1. Волк во рву 2. Санки 1. Рыбаки и рыбки. 2. Два мороза. Вторник Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ. занятием Физ. занятие Дневная прогулка Вечерняя прогулка 1. У медведя в бору. Найди и промолчи. Ровным кругом 1. Пожарные. 2. Кто дальше? 1. Целься вернее 2. Олени и волк. Среда Утренняя гимнастика Перед занятием На дневной прогулке На вечернем прогулке Перелет птиц. Передай мяч. 1. Два мороза. 2. Удочка. 1. Рыбаки и рыбки. 2. Салки. Четверг Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ. занятием Физ. занятие На дневной прогулке На вечерней прогулке Хитрил лиса (с услож) Кого назвали, тот и ловит. Ноги от земли. 1. Горелки 2. Мы, веселке ребята. 1. Удочка. 2. Пожарные. Пятница Утренняя гимнастика Перед занятием На дневной прогулке На вечерней прогулке Сделай фигуру. Каруселб. 1. Кто самый ловкий? 2. Олени и волк. 1. Салки. 2. Два мороза. Январь 1,3 недели Время проведения Название игры Понедельник Утренняя гимнастика Перед занятием На дневное прогулке На вечерней прогулке Сделай фигуру. Кто летает? 1. Мы, веселые ребята(187) 2. Охотники и утки. 1. Мышеловка 2. Охотники и утки. Вторник Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ. занятием Физ. занятие Дневные игры Вечерняя прогулка Угадай по голосу. Передай мяч. Летает, не летает. 1. Салки 2. Сделай Фигуру 1. Кто самый быстрый? 2. Два мороза. Среда Утренняя гимнастика Перед занятием Возьми и положи. Передай, не урони. На дневной прогулке На вечерней прогулке 1. Рыбаки и рыбки. 2. Кого назвали, тот и ловит. 1. Целься вернее. 2. Встречная эстафета.   Четверг Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ. занятием Физ. занятие Утренняя прогулка Вечерняя прогулка Найти и промолчи. Кто летает? Перелет птиц. 1. Дружно, вместе 2. Рыбаки и рыбки. 1. Затейники 2. Собери скорее.   Пятница Утренняя гимнастика Перед занятием Утренняя прогулка Вечерняя прогулка Сделай фигуру. Уголки 1. Веселое многоборье 2. Сделай фигуру. 1. Салки. 2. Уголки.       продолжение --PAGE_BREAK--Январь 2,4 неделя Время проведения Название игры Понедельник Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Угадай по голосу. Затейники 1. Кто скорее? 2. Волк во рву. 1. Ловля обезьян 2. Два мороза. Вторник Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ. занятием Физ. занятие Дневная прогулка Вечерняя прогулка Сделай фигуру. Передай мяч Ноги от земли. 1. Кто дальше? 2. Перелет птиц. 1. Пожарные. 2. Хитрая лиса. Среда Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Найди и промолчи. Стоп 1. Кто самый ловкий. 2. Охотники и зайцы. 1. Ловишка с мячом. 2. Карусели (198) Четверг Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ. занятием Физ. занятие. Дневная прогулка Вечерняя прогулка Уголки. Сумей промолчать. Эхо 1. Веселое многоборье. 2. Сделай фигуру 1. Два мороза. 2. Карусель. Пятница Утренняя гимнастика Перец занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Перелет птиц. Мешочек бегает. 1. Звери и охотники. 2. Море волнуется. 1. Кого назвали, тот и ловит. 2. Целься вернее. Февраль 2, 4 неделя Время проведения Название игры Понедельник Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Найди и промолчи. Два и три (63) 1. Смелые ребята. 2. Пожарные. 1. Медведи и дети (61) 2. Найди медвежонка. Вторник Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ. занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Физ. занятие Угадай по голосу. Где позвонили (58) Зайцы и волк 1. Собери скорее. 2. Ловишки с мячом 1. Медведи и пчeлы (54) 2. Найди медвежонка. 1. 2. Среда Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Уголки Пауки и мухи. 1. Охотники и зайцы. 2. Кто дальше? 1. Ловишки с мячом. 2. Два мороза. Четверг Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ. занятием Физ.занятие Дневная прогулка Вечерняя прогулка Уголки Кучер и лошади. Медведи и пчелы. 1. 2. 1. Ловишка из круга 2. Кто дальше? 1. Олени и волк 2. Собери скорее Пятница Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Сделай фигуру. Угадай по голосу. 1. Зайцы и волк (53) 2. Найди зайчика. 1. Ловишки (любые) 2. Кто дальше? Кто лучше (50) Февраль 1,3 неделя Время проведения Название игры Понедельник Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Узнай по голосу. Два и три 1. Плетнашки от земли. 2. Стоп. 1. Встречная эстафета (279) 2. Олени и волк. Вторник Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ. занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Уголки Совушка-сова Ровным кругом 1. Фонарики. 2. Шаг-великан. Шаги-малютки. 1. Пятнашки от земли 2. Стоп. Среда Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Угадай по голосу. 2 и 3 1. Кто самый быстрый (279) 2. Хитрая лиса. 1. Ловишка из круга 2. Пройди в ворота (51) Четверг Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ занятием Физ. занятие. Дневная прогулка Вечерняя прогулка Поймай мяч (264) Передай не урони. Стоп. 1. Кого назвали, тот и ловит. 2. Чье звено скорее соберется (262) 1. Не попадись (263) 2. Ловишка в кругу (261) Пятница Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Уголки Перелет птиц. (264) 1. Шире шаг (лыжи) 2. Кто самый быстрый? 1. Стой! 2. Охотники и утки (264). Март 1,3 неделя Время проведения Название игры Понедельник Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Угадай по голосу. Перемени предмет (260) 1. Перелет птиц. 2. Собери скорее. 1. Ловишка в кругу. (261) 2. Карусель. Вторник Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ, занятием Физ. занятие Дневная прогулка Вечерняя прогулка Удочка (201) Море волнуется Жмурки (260) 1. Целься вернее. 2. Веселые соревнования. 1. Ловишка, бери ленту. 2. Олени и волк. Среда Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Возьми и положи. Кого назвали, тот и ловит. 1. Ловишка (ноги от земли). 2. Стой! (264) 1. Догони свою пару. 2. Пройди в ворота. Четверг Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ. занятием Физ. занятие Дневная прогулка Вечерняя прогулка Угадай по голосу. Караси и щука. Ноги от земли. 1. 2. 1. Кто дальше? 2. Олени и волк. 1. Рыбаки и рыбки. 2. Пожарные пятница Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечеряя прогулка Уголки Передай мяч 1. Фонарики 2. Шаг-великан (коньки) шаг-малютка 1. Ловишки (любые) 2. Затейники (199)

Март 2, 4 неделя Время проведения Название игры Понедельник Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка. У медведя в бору. Найди и промолчи. 1. Наперегонки 2. Удочка. 1. Мышеловка 2. Кого назвали, тот и ловит. вторник Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ. занятием Физ. занятие 1-я прогулка 2-я прогулки Стоп. Совушка-сова. Ровным кругом. Перемени флажок — веселые соревнования (263) 1. Горелки 2. Карусель. 1. Медведи и пчелы. 2. Найди медвежонка. Среда Утренняя гимнастика Перед занятием Утренняя прогулка Вечерняя прогулка Стоп. Море волнуется. 1. Вызови по имени. 2. Встречные перебежки. (200) 1. Рыбаки и рыбки 2. Парный бег (200). Четверг Утренняя гимнастика Перед занятием Перед физ. занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Уголки Свободное место (203) Вызови по имени. 1. Поспеши, не урони. 2. Мышеловка (197) 1. Хитрая лиса. 2. Затейники. Пятница Утренняя гимнастика Перед занятием Дневная прогулка Вечерняя прогулка Пробеги тихо (199) Кто летает? (20З) 1. Ловишки. 2. Караси и щука. 1. Охотники и зайцы. 2. Кто дальше? (284)

На проведение игр в течении дня определяется воспитателем в зависимости от желания детей, времени года, пространства. По истечении шести месяцев повторно определялся уровень работоспособности детей обеих групп, также с помощью корригирующих таблиц по методике Н.Т. Тереховой. Данные исследования были обработаны математическим путем Работа была продолжена на следующий год. В исследованиях участвовали 2 подготовительные группы, в контрольной группе «В» 20 человек, в экспериментальной группе «Д» также 20 человек. Первоначально определялась активность детей в обоих группах на занятиях. Под активностью подразумевалось время работы детей, интерес ребенка к занятию, быстрота и самостоятельность выполнения заданий, качество и количество ответов. Активность детей на занятиях регистрировалась путем хронометрирования с интервалом от 15 секунд до 1 минуты. Особое внимание уделялось организации разнообразных и интересных занятий, обеспечивающих высокую активность детей. Исходя из общих принципов обучения (доступность материала, заинтересованность детей, эмоциональность, наглядность, смена видов деятельности, практические самостоятельные действия и др.), придавалось большое значение наиболее рациональному подбору сочетаний различных методических приемов, разнообразивших занятия. Для повышения активности детей на занятиях нами использовались следующие методы и приемы: а) на каждом занятии использовались наглядные пособия; б) менялась форма преподнесения материала; в) чаще включались игровые моменты; г) дети привлекались к самостоятельной работе с раздаточным материалом; д) не допускалось однообразия в проведении занятий; е) предупреждалась возможность отвлечения детей; ж) своевременно сосредотачивали ребенка на процессе работы; з) обязательно включали в занятия 2-3 интересных двигательных задания. Все перечисленные методы и приемы на наш взгляд дают возможность предупреждения развития утомления и обеспечивают высокую активность детей. Следующий этап работы заключался в том, что в течение полугода в группе «Д» помимо основных физкультурных занятий детям предлагались дополнительные, вне программы, а также 2-3 подвижные игры ежедневно. То у детей в подготовительной группе проводилось 5 физкультурных занятий в неделю и 2-3 подвижные игры ежедневно в разных нормах работы, выбрав их из вышеприведенных. Кроме того, была договоренность с родителями о том, чтобы и в выходные дни дети дома как можно больше двигались, родители играли с детьми в подвижные игры, обсуждаемые заранее с воспитателями. По истечении шести месяцев мы повторно определили уровень умственной работоспособности детей групп «С» и «Д». Данные исследований обработана математическим путем и сведены в таблицы.   3. Собственные исследования и их обсуждение 3.1 Определение первоначального уровня умственной работоспособности На первом этапе работы, используя понятие умственной работоспособности определяли фоновую умственную работоспособность детей обеих групп, по методике, предложенной Н.А. Тереховой. Уровень умственной работоспособности рассматривался в 2-х аспектах: объем выполненной работы и качество ее. Перед занятием по математике, на котором дети получают большую нагрузку, выполняют большой объем умственной работы, им предлагалось в течение 2-х минут просмотреть таблицу с 63 фигурами, которые им хорошо знакомы. После занятия последовательность фигур менялась, а количество фигур оставалось таким же. Объем работы оценивался нами ко количеству фигур, которые дети успели просмотреть. Полученные данное сведены в таблицу 3. Объем выполненный работы. Таблица 3 Кол-во детей Группы До занятия % После занятия % разница в % 20 А 31,8 50,4 27,2 43 7,4 20 С 33,4 53,0 23,8 36 17 Из таблицы 3 видно, что дети как группы А (контрольной), так и группы С (экспериментальной) значительно снизили объем работоспособности: количество просмотренных фигур в группе А уменьшилось на 7,4%, а в группе С на 17%. Из этого следует, что занятия по математике, развитию речи, изодеятельности снижают уровень работоспособности детей, наступает утомляемость. Качество выполняемого задания оценивалось по числу ошибок, допущенных детьми при просмотре предложенных им фигур в корригирующей таблице. Полученные нами данные по обеим группам сведены в таблицу 4. Качество работы, выполненной детьми. Таблица 4 Кол-во детей Группы До занятия % После занятия % разница в % 20 А 2,1 3,3 3,3 5,24 1,84 20 С 1,85 2,94 2,55 5,46 2,52 Из таблицы 4 видно, что качество работы, выполненной детьми группы А, если рассматривать в процентах, снизилось на 1,84%, а в группе С на 2,52%, в количестве ошибок, допущенных детьми (т.е. дети неправильно ставили знаки, либо пропускали фигуры) оказалось, что в контрольной группе ошибок 2,1 в среднем, а в экспериментальной 1,85, т.е. процент более наглядно демонстрирует разницу допущенных ошибок в обеих наблюдаемых группах. Таким образом, определив фон умственной работоспособности детей подготовительных групп детского сада, мы выдвинули гипотезу о возможном улучшении умственной работоспособности под влиянием увеличения двигательной деятельности детей (увеличение дневного количества подвижных игр). Для этого в течении шести месяцев с детьми группы С помимо основных физкультурных занятий ежедневно проводилось до 8-10 подвижных игр разной интенсивности. Игры проводились в свободное время, во время утренней гимнастики, на прогулках, перед занятиями, иногда на занятиях. По истечении 6 месяцев мы повторно определили уровень работоспособности детей групп А и С также с помощью методики Н.Т. Тереховой. Полученные нами данные сведены в таблицу 5, и в таблицу 6. Объем выполненной работы после исполнительных физических упражнений

Таблица 5 Кол-во детей Группы До занятия % После занятия % разница в % 20 А 33,5 53,1 31,0 49,2 4 20 С 41,6 66,0 40,8 64,7 1,3 Таблица 5 показывает, что группе, в которой режим дня шел по программе без дополнений, объем выполненной работы изменился всего с 33,5 no 31, а в % соотношении это составляет 4% изменения, а в группе, где ежедневно проводились подвижные игры объем работы изменился с 41,6 до 40,8 после занятия, т.е. изменение составляет 1,3%. Качество выполненной работы, после дополнительных физических упражнений. Таблица 6 Кол-во детей Группы До занятия % После занятия % разница в % 20 А 3,1 4,9 4,5 7,1 2,2 20 С 2,3 3,6 3,6 4,2 0,6 Из таблицы 6 видно, что количество допущенных ошибок у детей в контрольной группе увеличилось с 3,1 до 4,5, что в % отношении составляет 2,2 %, а в группе экспериментальной с 2,3 количества ошибок выросло до 3,6, что составляет 0,6%. После проведенного эксперимента мы сравнили канте в % в контрольной и экспериментальной группах, и по объему работы и по числу ошибок, т.е. по ее качеству. Данные приведены в таблице 7. Сравнительные данные по объему и качеству работы Таблица 7 Время проведения Объем работы в % разница Качество работы в % разница к.гр экс.гр к.гр экс.гр до занятия 53,1 6,6 12,9 4,9 3,6 1,3 после занятия 49,2 64,7 16,5 7,1 4,2 2,9

Таблица 7 наглядно показывает, что в экспериментальное группе объем работы вырос на 12,9% по сравнению с контрольной, а после занятий даже на 16,5% по сравнению с группой «А», т.е. в группе где ежедневно увеличивается двигательный режим, умственная работоспособность детей росла. Кроме того, изменилось и количество допущенных ошибок, т.е. качество выполненной работы. Из таблицы 7 видно, что разница в количестве ошибок в контрольное группе до занятия и после него составляет 2,2% а в экспериментальной группе 1,6 %. Разница же между контрольной и экспериментальной группами составляет 1,3% до занятия и 2,9 % после него. То можно с уверенностью сделать вывод о положительном влиянии увеличения активности двигательной детей на умственную работоспособность. Составив сравнительную характеристику полученных нами данных в графическом изображении, которая наглядно показывает изменения умственной работоспособности детей. <shapetype coordsize=«21600,21600» o:spt=«75» o:divferrelative=«t» path=«m@4@5l@4@11@9@11@9@5xe» filled=«f» stroked=«f»><path o:extrusionok=«f» gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect»><lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><shape type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«1.files/image001.wmz» o:><img width=«475» height=«251» src=«dopb445152.zip» v:shapes="_x0000_i1025">\s Рис 1. Графическое изображение объема работы Мы видим, что в контрольной группе изменения незначительны, они составляет всего 9,7 до занятия и 3,5 после занятия, т.е. дети утомляются, работоспособности их снижается. Нужно отметить также, что за шесть месяцев, которые длился эксперимент умственной работоспособности увеличилась незначительно у детей в контрольной группе. Сравнивая показатели, полученные в экспериментальной группе, где детям ежедневно предлагались дополнительные физические упражнения, объем выполненной работы поднялся с 33,4 до 41,6, т.е. почти на 9,2; после же занятия с 23,9 до 40,8, т.е. на 16,9. Эти данные показывают, что у детей экспериментальной группы утомляемость наступает значительно позже. Объем работы, который они могут выполнить повышается. Полученные по корректурным таблицам данные выявили также вариативность изучаемых показателей в пределах группы детей одного возраста, т.е. значительные индивидуальные различия в темпе работы и ее качестве. Эти различия находятся в диапазоне от высоких до низких показателей, когда работоспособность первых в несколько раз превышает таковую у последних. 40-60% детей имеют среднюю работоспособность, а остальные распределяются в подгруппах выше и ниже среднего уровня. Исследование умственной работоспособности в подготовительных группах по корректурным таблицам показало, что среднегрупповой показатель работоспособности детей в группах, где в течение определенного времени детям давалась дополнительная физкультурная нагрузка в виде подвижных игр выше, чем в контрольных группах. Важным результатом в контрольной группе явилось также некоторое выравнивание разноподготовительных детей по уровню и успеваемости. Второй год работы начался также с определения умственной работоспособности детей. Полученные показатели объема выполненной работы сведены в таблицу 8.     продолжение --PAGE_BREAK--

www.ronl.ru

Контрольная работа - Подвижные игры дошкольников

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский Государственный Университет им. Е.А. Букетова

Педагогический факультет

Дипломная работа

Тема: «Подвижные игры дошкольников»

Исполнитель:

Студентка 3 курса

Группы ПиМДВиО-31 (з/о)

Логинова О.С.

Научный руководитель:

Михалькова О.А.

Караганда 2006

Заведующей кафедрой ТиМДВиППП Кармановой Ж.А.

Студентки Логиновой О.С.

3 курса педагогического факультета группы ПМДВО-311 з/с проживающей по адресу: г. Караганда 15-27-36

Заявление

Прошу разрешить мне выполнить работу по Вашей кафедре.

Согласовано со старшим преподавателем Михальковой О.А. Тема работы: «Подвижные игры дошкольников».

Утверждено на заседании кафедры "______" ________________200_г.

Протокол № _____

Заведующий кафедрой ___________

Секретарь________________________

Индивидуальный план

Выполнения дипломной работы студентки 3 курса

Педагогического факультета группы ПМДВО-31 з/с Логиновой О.С.

Выписка

из протокола заседания кафедры Педагогики и психологии № ______

от ___________________________________________________________

об обсуждении допуска выпускницы к защите дипломной работы на тему: «Подвижные игры дошкольников».

Работа признана законченной. Структура дипломной работы соответствует требованиям выполнения дипломной работы в ВУЗе.

Цель и задачи в соответствии с заданием реализованы.

Дипломная работа студентки Логиновой О.С.

Рекомендована

К защите

Заведующий кафедрой _____________ к.ф.н. доцент Карманова Ж.А.

Руководитель _____________ к.п.н. доцент Михалькова О.А.

Секретарь _____________

Приложение

к инструкции по подготовке дипломных проектов (работ) в высших учебных заведениях.

Карагандинский Государственный университет им. Е.А. Букетова

Факультет: Педагогический

Специальность: ПМДВО

Кафедра: Теории и методики дошкольного воспитания и психолого-педагогической подготовки

Задание

На выполнение дипломного проекта (работы)

студентке Логиновой О.С.

Тема проекта (работы): «Формирование экологических представлений у младших школьников»

Утверждена по ВУЗу №_________ от "_______" ___________200_г.:

Сроки сдачи законченного проекта (работы) ______________________

Исходные данные к проекту (работа) ____________________________

_____________________________________________________________

Перечень подлежащих разработке в дипломном проекте вопросов или краткое содержание дипломной работы _____________________________

____________________________________________________________

Перечень графического материала: таблицы, приложения.

Рекомендуемая основная литература: _____________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Консультанты по проекту (работе) с указанием, относящихся к ним разделов проекта.

Дата выдачи задания _______________________

Заведующий кафедрой ______________ к.ф.н. доцент Карманова Ж.А.

Руководитель проекта _______________ к.п.н доцент Михалькова О.А.

Задание приняла к исполнению студентка ____________ Логинова О.С.

Содержание

Введение

1. Обзор литературы

1.1 Понятие умственной работоспособности.

1.2 Влияние физкультурных упражнении на умственную работоспособность

2. Методика и организация исследования.

3. Собственные исследования и их обсуждение

3.1 Определение первоначального уровня умственной работоспособности

Выводы

Список литературы

Научно-технический прогресс предъявляет возрастающие требования к умственной работоспособности человека. Всестороннее развитие личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. Умственное воспитание выступает не только как овладение знаниями и способами мыслительной деятельности, пси как формирование определенных качеств личности ребенка.

Умственное воспитание — это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности. Основная цель умственного воспитания — повышение общего уровня развития дошкольников. Умственная работоспособность ребенка — дошкольника привлекает внимание ученых, многих специальностей. Психолог ищет в нем ключ к пониманию еще не разгаданных закономерностей мышления взрослого человека, философ — к более глубокому проникновению в сущностные отношения познания действительности. В последнее время даже математики и физики обращается к детскому мышлению в надежде найти в нем корни исходных положений (аксиом), на которых строятся эти науки. Нo особенно важны научные данные об умственным развитии ребенка для тех, кто должен систематически использовать эти данные для сообщения ребенку разнообразных знаний и, более того, обеспечить эффективность самого развития, добиваться, чтобы оно приводило к высоким результатам, то есть для педагогов, обучающих и воспитывающих детей. Умственное развитие ребенка происходит как в процессе систематического обучения на занятиях, так и в его повседневной жизни, общении со взрослыми, в играх со сверстниками.

Важнейшую роль играет систематически осуществляемый на занятиях процесс умственного воспитания, детский сад — первое звено и самое ответственное в умственном развитии ребенка. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. (Запорожец A.В., Венгер Л.А., Мухина В.С.). Какие-либо дефекты умственного воспитания, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудно преодолимы в более позднем возрасте и оказывает отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка. Результаты педагогических и психологических исследовании последних лет показывает, что возможности умственной работоспособности неразрывна связаны с тренированностью различных функциональных систем, увеличением сопротивляемости к утомлению. Многочисленные исследования свидетельствуют: без регулярных занятие физической культурой деятельность функциональных систем организма начинает ухудшаться уже с тринадцати лет. А наши дети стали недопустимо мало двигаться. В педагогике утвердилось мнение, что для интеллектуального развития детей необходимы специальные «сидячие» занятия. Ребят усаживают, чтобы заниматься с ними развитием речи, счетом, конструированием. Часто детей стараются удержать на стульях, даже если они не хотят сидеть. Наблюдения показывают, что многие дети уже на четвертой-пятой минуте занятия начинает отвлекаться. Вернуть их внимание общепринятыми методами редко удается. Некоторые дети вообще не проявляет активности в восприятии материала, основной причиной такого поведения дошкольников является то, что воспитатели недооценивают роль, активной деятельности ребенка. Основной же формой проявления активности ребенка отмечал Блонский, является игра, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизведя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Игра в ее познавательном значении — важное средство не только для получения, закрепления и углубления знаний, но и для их самостоятельного применения. В этом отношении особенно ценны игры интеллектуальные и подвижные.

По мнению К.А. Аркина (1946г.), интеллект, чувства, эмоции возбуждаются к жизни движениями. Он рекомендовал представлять возможность детям двигаться как в повседневной жизни, так и на занятиях. Академик И.И. Амосов назвал движения «первичным стимулом» для ума ребенка. Физиологи, занимаясь изучением развития мозга и его функций, объективно доказали, что при любом двигательном тренинге упражняются не руки, а мозг. Ученые рекомендуют педагогам использовать движения как важнейшие средство умственного развития детей. Пора детства связана, прежде всего, с играми. Подвижные игры являются любимыми играми всех детей дошкольного возраста. В этих играх дети лучше всего удовлетворяют свои потребности в движении. Хотя подвижные игры и связаны преимущественно с физическим развитием детей, но они оказывают также плодотворное влияние на все стороны личности ребенка, в том числе на его умственное развитие. Данные павловской физиологии ее всей отчетливостью говорят о том, что физические движения имеют большое значение для развития высшей нервной деятельности. Именно поэтому, что движения способствуют работе коры головного мозга, подвижные игры развивают инициативу и тормоза, выдержку, приучают детей к организованности и развивают их умственные способности. Представления о возможностях умственной работоспособности детей дошкольного возраста до настоящего времени не являются достаточно ясными. В литературе по данному вопросу нередко высказываются противоречивые мнения. На основе этого перед нами были поставлены следующие задачи:

1. Определить возрастное особенности умственной работоспособности детей 6-7 лет детского сада «Ракета».

2. Выявить влияние ежедневно проводимых подвижных игр на умственную работоспособность детей 6-7 летнего возраста.

3. Обосновать возможность увеличения умственной работоспособности детей 6-7 лет путем включения в двигательную работу интересных занятий.

Дошкольное детство — это такой период, когда закладывается фундамент здоровья, физического и умственного развития детей, повышение умственной работоспособности дошкольников.

1.1 Понятие умственной работоспособности

Умственное развитие, говорит П.Г. Саморукова 1988г.: это процесс и уровень познавательной деятельности подрастающего человека во всех ее проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях; оно осуществляется в результате воздействия на ребенка обстоятельств жизни и социальной среды. Успешность умственного развития при обучении определяется и тем, что оно организуется систематически по плану воспитателя и осуществляется на основе дидактических принципов, регулирующих процесс обучения. Ведущее положение обучения среди других средств умственного воспитания определяется следующими условиями: программностью, наличием фиксированных форм обучения, охватывающих всех детей системой методов, соответствующих возрасту детей, ведущей ролью воспитателя.

Умственная работоспособность — это огромное количество разнообразных систем умственных действий, как общих, так и специальных, особенно важно формировать умственные действия широкого диапазона, применяемые при решении многих задач. К таким действиям относятся анализ, синтез, анализ через синтез, сравнение, общение, классификация. Овладение системой умственных действий как общих, так и специальных (соотнесенных с определенным содержанием знаний), обеспечивает развитие умственной активности и самостоятельности, способствует формированию гибкости и динамичности умственной деятельности (изменение способов деятельности при изменении условий задачи, поиск более рациональных способов), умение видеть явление в разнообразных связях и отношениях.

Важнейшим условием нормального развития ребенка, а также одной из важнейших форм жизнедеятельности растущего организма, по утверждению А.В Кенеман, является двигательная активность. От режима двигательной деятельности во многом зависит развитие моторики, физических качеств, состояние здоровья, работоспособность, успешность усвоения материала по разным предметам, настроение человека. Исследования последних лет свидетельствуют о положительном влиянии повышенных двигательных нагрузок на состояние здоровья и физическое развитие дошкольников. Это влияние тем значительнее, чем младше ребенок.

Двигательная деятельность, оказывает положительное влияние на весь организм ребенка в целом: у детей повышается умственная работоспособность. И так, достаточный объем движений является важным условием нормального развития ребенка. Что же происходит в случае недостаточного двигательного режима? Врачи и гигиенисты отмечают ряд отрицательных влияний на развитие дошкольников, которые у многих проявляется в нарушениях осанки. Отметим нарушения осанки у 10,7% пятилетних детей, у 22,1% шестилетних и у 34,7% семилетних детей, эти данные приводят А.Г. Глущенко, И.И. Слепушкина, 1991г. Снижение объема движений является также причиной увеличения числа детей со значительным превышением нормального веса (от5% до 13%), отрицательно сказывается на овладение детьми двигательными умениями и навыками, полезными и доступными дошкольникам, развитии двигательных качеств — силы, быстроты, выносливости, ловкости.

Нарушение двигательного режима ограничивает возможность проявления индивидуальности ребенка в играх, в быту, в учебной деятельности, в общении со сверстниками и отрицательно сказывается на его психическом развитии, усиливая, провоцируя замкнутость, застенчивость, нерешительность, неверие в свои силы и возможности. Для успешного обучения в школе ребенку необходима не только умственная, нравственно-волевая подготовка, но и, прежде всего физическая. Возрастание умственных нагрузок — фактор значительного напряжения нервной системы и других функциональных систем детского организма, что сказывается на здоровье ребенка в целом. Л.А. Парамонова 1989г. считает, что шестилетки не адаптируются к школьному режиму даже в течении всего года, что свидетельствует о недостаточном внимании к их физическому состоянию в предшествующий период жизни.

Дети, имеющие низкие объем двигательной деятельности, как показали исследования И.Г. Лебедевой (1991г.) на первоклассниках, усваивают учебный материал хуже своих возможностей и отстают от детей с нормальной двигательной активностью. Естественно, если дети активные на переменах двигаются, прыгают, бегают, это является сменой деятельности, хорошим отдыхом, повышает умственную работоспособность. Дети малоактивные не двигаются, у них ослабевает умственная работоспособность, а дальнейшая учебная деятельность еще более снижает ее и темп работы, уменьшается объем внимания, напряжение увеличивается. Все эти наблюдения могут быть отнесены и к дошкольникам особенно старшим. Достаточная физическая подготовка предполагает высокую работоспособность нервной системы, хорошая закалка помогает без особого труда, с интересом работать на занятиях, своевременно и прочно овладевать знаниями, умениями и навыками. Н.А. Терехова (1996г.) показала, что быстрота адаптации ребенка к школе в большей мере зависит также от степени его утомляемости на уроках. Развитие высокой умственной работоспособности детей на занятиях в детском саду облегчает их переход в школу, способствует успешному обучению. Представления о возможностях умственной работоспособности детей д/в, о целесообразной продолжительности занятий до настоящего времени не являются достаточно ясными. В литературе по данным вопросам нередко высказывается противоречивые мнения. У детей, привыкших постоянно активно работать, возрастает положительное отношение к занятиям, к их содержанию, стремление отвечать, выполнять задание самостоятельно и быстро, что убыстряет темп работы всей группы.

Наблюдения многих исследователей и педагогов (академиков И.А. Павлова и А.А. Богомольцева, педагога А.С. Макаренко и др.) дают основание утверждать, отмечает Б.Г. Макаренко, что всестороннее воспитание дошкольников содействует их полноценному развитию. Исследования подтверждают, что полноценная физическая подготовка способствует хорошей успеваемости по предметам учебного плана.

Статистические методы исследования, проведенные многими преподавателями школ и вузов Алма-Аты показали, что регулярные занятия физическими упражнениями стойко повышают успеваемость. То, можно сказать, что физическое воспитание — одно из средств умственного развития.

Но Л.П. Вегнер (1991г), умственное развитие дошкольника — важнейшая составная часть его психического развития, не только подготовки к школе, но и ко всей будущей жизни. Но и само умственное развитие — сложный процесс, формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью, «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей. Умственные способности — это те психологические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач.

Как задачу первостепенной важности Н.К. Крупская рассматривала физическое воспитание детей. Первые годы детства, — писала она, — кладут печать на всю остальную жизнь в смысле здоровья, и поэтому тут чрезвычайно важна борьба за здоровье".

Н.К. Крупская отмечала, что физическое воспитание неразрывно связано с воспитанием других сторон личности: крепкое здоровье ребенка создает возможность для все более полного восприятия явлений окружающего мира, физическая бодрость необходима для умственного развития. В настоящее время эту идею поддерживают и разрабатывают многие ученые и педагоги. Взаимосвязь физического и умственного воспитания отмечала В.И. Логинова (1999г.). Она считает, что крепкое здоровье и полноценное физическое развитие определяют общую высокую Работоспособность, быструю приспособляемость к выполнению задач различного рода. Физические упражнения оказывают глубокое влияние на рост и развитие организма, расширение его функциональных возможностей, двигательная деятельность положительно сказывается на развитии лобных отделов мозга, которое играют ведущую роль в осуществлении умственной деятельности, движение кистей рук, пальцев, стимулируют развитие речедвигательного центра. В связи с этим раньше и полноценнее развивается речь ребенка, а, следовательно, и его мышление. Движения активизируют работу всех анализаторных систем, то, быстрее и успешнее развиваются органы чувств. Тесная взаимосвязь физического и умственного воспитания проявляется также в развитии разнообразных видов умственной деятельности, а наиболее активно развиваются пространственные, например, ориентировки в физических упражнениях, при участии не только зрительного, но также двигательного и других анализаторов.

При проведении режимных процессов, физических упражнений, закаливания расширяется кругозор детей, они приобретают некоторые элементарные специальные знания.

Крепкое здоровье является основой активной умственной деятельности. Чтобы во время проведения занятий дети не уставали от однообразных поз, Г.И. Погудина (1996 г.) советует включать разнообразные движения. Даже на занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим нужно пытаться ввести элементы движений, способствующие развитию моторики, смене положения тела и перемещению его в пространстве.

Особое внимание и индивидуальной подход нужен к робким, физически ослабленным детям. Двигательная активность детей — неотъемлемая часть физического воспитания и она должна быть в центре внимания в детском саду.

По мнению Е.Ф. Кириченко (1991г.) необходимо создавать условия для правильного физического развития детей. Она указывала, что вокруг детского сада и на участках нужно большое количество деревьев и кустарников, необходим бассейн, летний душ, специальное место для физкультурных занятий, где размещена волейбольная площадка, корзины для забрасывания мяча. Правильно и со вкусом нужно подбирать мебель. Физкультурное оборудование должно быть тщательно продумано. Регулярными должны стать беседы с родителями о роли физического воспитания, его влияния на умственное развитие.

Большое внимание физическим упражнениям и их влиянию на умственную работоспособность детей уделяет Л.А. и Б.Н. Никитины (1989г), Они отмечают, что стараясь как можно лучше подготовить к школе своего ребенка, некоторые родители устраивают дома «настоящие» школьные уроки. От полученных результатов впадают в уныние. Начинать нужно со здоровья малышей, с их физического развития. Ведь резкое ограничение подвижности ребенка в то самое время, когда он особенно нуждается в интенсивном, разнообразном, радостном движении тормозит и его умственное развитие.

Э.Я. Степаненкова (1991 г.) считает, что дети недостаточно используют двигательные навыки в играх и повседневной жизни. Разработанная ею методика позволила активизировать, мыслительную и двигательную деятельность, которая заключается в использовании «метода творческих заданий», направленного на побуждение детей к придумыванию вариантов, комбинаций движений, составлению упражнений по названию.

По H.A. Амосову — «мало упражнений в детстве не только вредит здоровью, но и тормозит психическое развитие». Движение — это первичный стимул для ума.

Двигательную активность детей характеризуют показатели ее продолжительности. А.И. Нерсесян (1996 г.) констатирует, что у детей, проводящих в детском саду 8 часов, на двигательную активность падает лишь 27,5 % времени, тогда как состояние покоя продолжается 72,5% или соответственно 2 ч. 15 минут и 5 часов 45 минут.

А.И. Быкова (1978 г.) считает, что дети старшей группы довольно продолжительное время проводят сидя за столами.

Систематическое проведение подвижных игр в условиях групповой комнаты и особенно на свежем воздухе является прекрасным средством по укреплению мышц и отдыхом от нагрузки.

З.В. Мануйленко говорит о том, что подвижные игры являются любимыми играми всех детей дошкольного возраста. В этих играх дети лучше всего удовлетворяют свою потребность в движении. Хотя подвижные игры и связаны преимущественно с физическим развитием детей, но они оказывают также плодотворное влияние на все стороны личности ребенка, в том числе и на его умственное развитие.

А.В. Кенеман (1991 г.) считает, что подвижная игра — средство всестороннего развития ребенка, т.е. человека творческой деятельности. Способность человека к творческой деятельности развивается в процессе всей жизни. Деятельность, результатом которой является самостоятельное создание ребенком новых вариантов, комбинации движений, основанных на использование имеющихся у него двигательного опыта, можно рассматривать как творческую. Подвижная игра с правилами — сознательная активная деятельность детей, направленная на достижение цеди посредством точного и своевременного выполнения детьми игровых заданий, связанных с правилами. Подвижная игра содержит огромные возможности. Она, по определению П.Ф. Лесгафта, является упражнением, готовящим ребенка к жизни, и оказывает сильное воздействие на его всестороннее развитие. Увлекательность игры, ее эмоциональная насыщенность требует от ребенка определенных умственных и физических усилий.

Профессор П.А. Рудин указывает, что большинство игр содержит внешние мотивы и связано с достижением внешних целей. Игра без установки на результат не может быть названа настоящей игрой. Конечно, дети получают удовольствие от игры, но это удовольствие стоит в прямой зависимости от постижения результатов, поставленного в игре как ее цель.

Наличие мотива, направленного на постижение цели, побуждает ребенка к творческой деятельности. Главным мотивом детского творчества является стремление выражать свои переживания, впечатления, осваивав их в деятельности. В дошкольном возрасте, по данным Д.В. Менджериуной (1991) наблюдается ростки творчества, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания, представления, в искренней передаче своих мыслей, чувств, переживаний. Подвижная игра всегда требует от детей творческой активности: найти наиболее рациональные способы действий, самостоятельно принять правильное решение, найти выход из создавшейся игровой ситуации. Она накладывает на детей определенные обязанности. Дети выполняют в игре разнообразные роли, определенные правила. Они серьезно относятся к своим игровым задачам. При умелом руководстве воспитателя игрой он успешно формирует у детей творческую деятельность. Совместно с воспитателем дети придумывают варианты игр, новые комбинации движений, более сложные задания, новые игры. Важную роль на этом этапе играет метод творческих заданий. Входя в роль, ребенок, особенно в сюжетной подвижной игре, выполняет ее с величайшей серьезностью. А.Р. Лурия отмечает, что никакой актер не может сыграть это с такой убедительностью, как это делает ребенок. Формирование самостоятельности и творчества в решении двигательных задач, поставленных в подвижных играх, обеспечит творческий подход к любой деятельности, необходимый на современном этапе для обучения в школе.

Как указывают вышеуказанные авторы, подвижные игры в определенной степени повышают умственную работоспособность. Названную проблему мы исследовали в своей работе.

Изучения влияния ежедневных физических упражнений и оптимизации педагогического процесса на умственную работоспособность детей проводилось в д/с «Ракета» г. Караганды. Предварительно две подготовительные группы условно разделили на контрольную и экспериментальную. Контрольная группа, условно названная «А», состояла из 20 человек, из них 10 мальчиков и 10 девочек, экспериментальная группа, условно названная «В», также включала 20 человек, из них 11 девочек и 9 мальчиков.

Работа проводилась в течение двух лет в несколько этапов. Одним из исходных положений исследования было изучение умственной работоспособности детей. В этом заключался первый этап. Нами использовалась методика, разработанная Н.Т. Тереховой, дети пользовались фигурными таблицами, в которых в различной последовательности чередовались семь фигур, известных детям (круг, квадрат, треугольник, овал, флажок, многоугольник, прямоугольник).

По заданию детям предлагалось в трех указанных фигурах быстро и безошибочно проставлять соответствующие знаки: плюс, минус или точку. Задание выполнялось детьми в течении двух минут до занятия и двух минут после него. Определение фона умственной работоспособности проводилось на занятиях по математике и развитию речи, то есть на занятиях малой подвижности, где дети, как правило, не получали физической нагрузки, мало двигались на протяжении всего занятия. После занятия фигуры менялись, а знаки, оставались теми же. По количеству просмотренных фигур оценивался объем работы, а по числу ошибок — ее качество. Таким образом, определялся фон умственной работоспособности детей контрольной группы «А» экспериментальной группы «С».

Второй этап заключался в том, что на протяжении шести месяцев с детьми группы «С» помимо основных физкультурных занятий ежедневно проводились подвижные игры разной интенсивности. Количество подвижных игр, проводимых в течении дня было увеличено примерно до десяти, они включены в содержание утренней гимнастики, в занятия по математике, природе, изодеятельности, если это было приемлемо, также на дневной, вечерней прогулках, перед физкультурными занятиями, после сна. Подбор игр произведен с учетом предшествующей и последующей деятельности детей.

Большое внимание уделяется разучиванию подвижных игр, оснащению атрибутами с целью повышения интереса к ним. Одним из средств повышения двигательной активности является музыкальное сопровождение некоторых игр. Руководство играми старших детей больше сводится к их контролю. Правила проводимых игр постепенно усложняются, например, в первоначальном варианте игры «Хитрая лиса» дети убегают от лисы в разных направлениях, затем им предлагали убегать в определенном направлении. В игру «Затейники» внесли элемент из игры «Запрещенное движение», что требовало от детей более внимательного отношения к игре.

С изменением правил подвижных игр усложнялись двигательные задания. В результате измерений, внесениях в организацию и методику игр, пытаемся добиться двигательной активности детей.

На проведение подвижных игр во время прогулки отводится 20-30 минут, на физкультурных занятиях 10-15 минут.

На проведение игр в течении дня определяется воспитателем в зависимости от желания детей, времени года, пространства. По истечении шести месяцев повторно определялся уровень работоспособности детей обеих групп, также с помощью корригирующих таблиц по методике Н.Т. Тереховой. Данные исследования были обработаны математическим путем Работа была продолжена на следующий год. В исследованиях участвовали 2 подготовительные группы, в контрольной группе «В» 20 человек, в экспериментальной группе «Д» также 20 человек. Первоначально определялась активность детей в обоих группах на занятиях. Под активностью подразумевалось время работы детей, интерес ребенка к занятию, быстрота и самостоятельность выполнения заданий, качество и количество ответов. Активность детей на занятиях регистрировалась путем хронометрирования с интервалом от 15 секунд до 1 минуты. Особое внимание уделялось организации разнообразных и интересных занятий, обеспечивающих высокую активность детей. Исходя из общих принципов обучения (доступность материала, заинтересованность детей, эмоциональность, наглядность, смена видов деятельности, практические самостоятельные действия и др.), придавалось большое значение наиболее рациональному подбору сочетаний различных методических приемов, разнообразивших занятия. Для повышения активности детей на занятиях нами использовались следующие методы и приемы:

а) на каждом занятии использовались наглядные пособия;

б) менялась форма преподнесения материала;

в) чаще включались игровые моменты;

г) дети привлекались к самостоятельной работе с раздаточным материалом;

д) не допускалось однообразия в проведении занятий;

е) предупреждалась возможность отвлечения детей;

ж) своевременно сосредотачивали ребенка на процессе работы;

з) обязательно включали в занятия 2-3 интересных двигательных задания.

Все перечисленные методы и приемы на наш взгляд дают возможность предупреждения развития утомления и обеспечивают высокую активность детей.

Следующий этап работы заключался в том, что в течение полугода в группе «Д» помимо основных физкультурных занятий детям предлагались дополнительные, вне программы, а также 2-3 подвижные игры ежедневно. То у детей в подготовительной группе проводилось 5 физкультурных занятий в неделю и 2-3 подвижные игры ежедневно в разных нормах работы, выбрав их из вышеприведенных. Кроме того, была договоренность с родителями о том, чтобы и в выходные дни дети дома как можно больше двигались, родители играли с детьми в подвижные игры, обсуждаемые заранее с воспитателями.

По истечении шести месяцев мы повторно определили уровень умственной работоспособности детей групп «С» и «Д». Данные исследований обработана математическим путем и сведены в таблицы.

3.1 Определение первоначального уровня умственной работоспособности

На первом этапе работы, используя понятие умственной работоспособности определяли фоновую умственную работоспособность детей обеих групп, по методике, предложенной Н.А. Тереховой. Уровень умственной работоспособности рассматривался в 2-х аспектах: объем выполненной работы и качество ее. Перед занятием по математике, на котором дети получают большую нагрузку, выполняют большой объем умственной работы, им предлагалось в течение 2-х минут просмотреть таблицу с 63 фигурами, которые им хорошо знакомы. После занятия последовательность фигур менялась, а количество фигур оставалось таким же.

Объем работы оценивался нами ко количеству фигур, которые дети успели просмотреть. Полученные данное сведены в таблицу 3.

Объем выполненный работы.

Таблица 3

Из таблицы 3 видно, что дети как группы А (контрольной), так и группы С (экспериментальной) значительно снизили объем работоспособности: количество просмотренных фигур в группе А уменьшилось на 7,4%, а в группе С на 17%. Из этого следует, что занятия по математике, развитию речи, изодеятельности снижают уровень работоспособности детей, наступает утомляемость.

Качество выполняемого задания оценивалось по числу ошибок, допущенных детьми при просмотре предложенных им фигур в корригирующей таблице. Полученные нами данные по обеим группам сведены в таблицу 4.

Качество работы, выполненной детьми.

Таблица 4

Из таблицы 4 видно, что качество работы, выполненной детьми группы А, если рассматривать в процентах, снизилось на 1,84%, а в группе С на 2,52%, в количестве ошибок, допущенных детьми (т.е. дети неправильно ставили знаки, либо пропускали фигуры) оказалось, что в контрольной группе ошибок 2,1 в среднем, а в экспериментальной 1,85, т.е. процент более наглядно демонстрирует разницу допущенных ошибок в обеих наблюдаемых группах. Таким образом, определив фон умственной работоспособности детей подготовительных групп детского сада, мы выдвинули гипотезу о возможном улучшении умственной работоспособности под влиянием увеличения двигательной деятельности детей (увеличение дневного количества подвижных игр). Для этого в течении шести месяцев с детьми группы С помимо основных физкультурных занятий ежедневно проводилось до 8-10 подвижных игр разной интенсивности. Игры проводились в свободное время, во время утренней гимнастики, на прогулках, перед занятиями, иногда на занятиях. По истечении 6 месяцев мы повторно определили уровень работоспособности детей групп А и С также с помощью методики Н.Т. Тереховой. Полученные нами данные сведены в таблицу 5, и в таблицу 6. Объем выполненной работы после исполнительных физических упражнений

Таблица 5

Таблица 5 показывает, что группе, в которой режим дня шел по программе без дополнений, объем выполненной работы изменился всего с 33,5 no 31, а в % соотношении это составляет 4% изменения, а в группе, где ежедневно проводились подвижные игры объем работы изменился с 41,6 до 40,8 после занятия, т.е. изменение составляет 1,3%.

Качество выполненной работы, после дополнительных физических упражнений.

Таблица 6

Из таблицы 6 видно, что количество допущенных ошибок у детей в контрольной группе увеличилось с 3,1 до 4,5, что в % отношении составляет 2,2 %, а в группе экспериментальной с 2,3 количества ошибок выросло до 3,6, что составляет 0,6%. После проведенного эксперимента мы сравнили канте в % в контрольной и экспериментальной группах, и по объему работы и по числу ошибок, т.е. по ее качеству. Данные приведены в таблице 7.

Сравнительные данные по объему и качеству работы

Таблица 7

Таблица 7 наглядно показывает, что в экспериментальное группе объем работы вырос на 12,9% по сравнению с контрольной, а после занятий даже на 16,5% по сравнению с группой «А», т.е. в группе где ежедневно увеличивается двигательный режим, умственная работоспособность детей росла. Кроме того, изменилось и количество допущенных ошибок, т.е. качество выполненной работы. Из таблицы 7 видно, что разница в количестве ошибок в контрольное группе до занятия и после него составляет 2,2% а в экспериментальной группе 1,6 %.

Разница же между контрольной и экспериментальной группами составляет 1,3% до занятия и 2,9 % после него.

То можно с уверенностью сделать вывод о положительном влиянии увеличения активности двигательной детей на умственную работоспособность. Составив сравнительную характеристику полученных нами данных в графическом изображении, которая наглядно показывает изменения умственной работоспособности детей.

Рис 1. Графическое изображение объема работы

Мы видим, что в контрольной группе изменения незначительны, они составляет всего 9,7 до занятия и 3,5 после занятия, т.е. дети утомляются, работоспособности их снижается. Нужно отметить также, что за шесть месяцев, которые длился эксперимент умственной работоспособности увеличилась незначительно у детей в контрольной группе. Сравнивая показатели, полученные в экспериментальной группе, где детям ежедневно предлагались дополнительные физические упражнения, объем выполненной работы поднялся с 33,4 до 41,6, т.е. почти на 9,2; после же занятия с 23,9 до 40,8, т.е. на 16,9. Эти данные показывают, что у детей экспериментальной группы утомляемость наступает значительно позже. Объем работы, который они могут выполнить повышается. Полученные по корректурным таблицам данные выявили также вариативность изучаемых показателей в пределах группы детей одного возраста, т.е. значительные индивидуальные различия в темпе работы и ее качестве. Эти различия находятся в диапазоне от высоких до низких показателей, когда работоспособность первых в несколько раз превышает таковую у последних. 40-60% детей имеют среднюю работоспособность, а остальные распределяются в подгруппах выше и ниже среднего уровня. Исследование умственной работоспособности в подготовительных группах по корректурным таблицам показало, что среднегрупповой показатель работоспособности детей в группах, где в течение определенного времени детям давалась дополнительная физкультурная нагрузка в виде подвижных игр выше, чем в контрольных группах. Важным результатом в контрольной группе явилось также некоторое выравнивание разноподготовительных детей по уровню и успеваемости. Второй год работы начался также с определения умственной работоспособности детей. Полученные показатели объема выполненной работы сведены в таблицу 8.

Объем выполненной работы.

Таблица 8

Таблица 8 показывает, что объем работы, который могут выполнить дети подготовительных групп до того, как они получат нагрузку отличается всего на единицу. Это приблизительно соответствует данным, полученным в начале эксперимента, проводимого в первый год. Разница в % составляет 1,5%. После занятия объем выполненной работы снизился с 50,7% до 46,9% в контрольной группе (разница составляет 3,8%), в экспериментальной группе с 56,0% до 49,2% (разница 6,8%). Эти данные указывают на то, что в группе Д дети утомляются больше, их умственная работоспособность ниже, чем у детей группы В примерно на 1,3%.

Характеризуя качество выполняемой работы, составим таблицу 9.

Качество выполненной работы.

Таблица 9

Из таблицы 9 можно сделать вывод, что качество работы, как и объем ее, ухудшается в результате наступления утомляемости, процент ошибок вырос в группе В с 3,65% до 7,3 т.е. на 3,7 %, а в группе Д с 4,9% до 7,1 %, т.е. на 2,2%. Проанализировав данные, полученные в результате определения первоначального уровня работоспособности в обеих группах нужно отметить, что дети быстро утомляются, на занятиях снижается качество выполняемого задания, падает уровень усвоения материала. Исходя из этого мы решили, опираясь на результаты эксперимента, проведенного ранее повысить, уровень работоспособности детей путем увеличения ежедневной физической нагрузки, т.е. ввести два дополнительных физкультурных занятия в неделю, а также 2-3 подвижные игры ежедневно. Эта работа проводилась в течение шести месяцев. Помимо этого в экспериментальной группе мы постарались активизировать педагогический процесс, предлагая детям интересные наглядные пособия, меняя форму преподнесения материала, чаще включая игровые моменты, не допуская однообразия, своевременно сосредотачивая ребенка, а также включая в занятия малой подвижности 2-3 интересных двигательных задания. Далее определялась активность детей в обеих группах на занятиях. Наблюдая в целом активность на занятиях, следует отметить, что большинство детей в группах показало хорошую активность, в пределах 20-25 минут в старшем дошкольном возрасте. Наиболее часто встречающаяся средняя активность для всей группы, т.е. общее время работы, вычисленное по отношению ко всей длительности занятия, составляет 90-95 %. Это соответствует примерно 1-2 мин. отвлечения каждым ребенком на протяжении всего занятия. Однако, как правило, основное время отвлечения приходится на двух-четырех слабо работающих детей группы. Указанный групповой процент активности соответствует, по нашим наблюдениям, хорошему методическому уровню проведения занятий. В группе В с более низким уровнем педагогической работы активность детей на занятиях колеблется в пределах 80-92%. В этой группе отмечалась однообразие в методике проведения занятий, недостаточное использование раздаточного и наглядного материала, увлечение словесным объяснением, индивидуальным опросам, многочисленными дисциплинарными замечаниями, и активность детей в отдельных случаях достигает всего 50%, т.е. половина детей не работает все занятие. А в опытной группе Д при особом внимании к проведению занятий, оптимизации педагогического процесса активность детей чаще всего составляет 97-100%. Высокая активность на занятиях не ограничивается только количественными показателями, характеризующими соотношение работы и отвлечений ребенка. У детей, привыкших постоянно активно работать, возрастает положительное отношение к занятиям, к их содержанию, стремление отвечать, выполнять задание самостоятельно и быстро, что заметно ускоряет темп работы всей группы. Контроль детей за ходом занятия, ответами товарищей становится тщательным. Все это увеличивает скорость и прочность усвоения учебного материала. По нашим наблюдениями, увеличение длительности отдельных занятий даже на 1:20 минут по сравнению с рекомендованной длительностью существенно не отражалось на активность детей. Большое значение имела методика проведения занятий. Второй год эксперимента также предполагал дополнительную физическую нагрузку в течение шести месяцев. Помимо основных физкультурных занятий предусмотренных «Программой», с детьми проводились еще две, а также 2-3 подвижные игры ежедневно, кроме того родители с детьми играли в спортивные и подвижные игры.

После шести месяцев такой физической нагрузки мы снова определили уровень умственной работоспособности детей и получили следующие таблицы.

Объем выполненной работы после дополнительных физических и подвижных игр.

Таблица 10

Рассмотрев таблицу 10 и сравнив полученные результаты можно сделать вывод, что объем выполненной работы детьми обеих групп до занятия разница на 5,8%, а после занятия разница составляет 2,2%. Следовательно, можно говорить о том, что хотя в экспериментальной группе до занятия детей просмотрели фигур больше, т.е. объем выполненной ими работы выше, чем в экспериментальной, но после занятия объем работы отличается незначительно. Это указывает на наличие некоторой степени утомляемости и в экспериментальной группе. Значит, получаемая дополнительная физическая нагрузка, значительно превышавшая уровень, определенной программой, (два дополнительных занятия в неделю и ежедневно 2-3 подвижные игры), а также оптимизация педагогического процесса, проводимая описанными выше методами все таки вызывает у детей некоторую степень утомления, которая, тем не менее, ниже, чем у детей в контрольной группе, теперь обратимся к таблице 11, которая характеризует качество выполненной работы.

Качество выполненной работы.

Таблица 11

Оценивая качество выполненной работы, опираясь на таблицу 11, наблюдаем увеличение количества ошибок в контрольной группе на 1,4%; сравнив эти данные с данным группы В до эксперимента 3,7% нужно отметить, что % ошибок снизился на 2,3%. В экспериментальной группе % описок изменился с 2,3% до 3,1%, что составляет 0,8%, а до эксперимента он был равен 2,2%. Значит в экспериментальной группе он снизился на 1,4%. Теперь сравним качество работы после эксперимента в группах. В группе В оно равно 5,8%, а в группе Д составляет 3,1%, т.e. количество ошибок, допущенных детьми, получавшими дополнительную нагрузку ниже на 2,7%. После проведения эксперимента мы сравним данные в % в контрольной и экспериментальной группе по объему работы и по качеству ее. Данные составили таблицу 12.

Сравнительные данные по объему и качеству работы.

Таблица 12

Исходя из таблицы 12 можно говорить о некотором повышении объема выполненной работы, которое составляет до занятия 5,8%, а после занятия 2,2%. Рассматривая качество работы, отметим меньшее количество ошибок, допущенных в экспериментальной группе. Следовательно, можно сказать, что, несмотря на то, что объем выполненной работы у детей групп В и Д отличается незначительно, качество работы в экспериментальной группе намного лучше, работа выполнена более точно, количество ошибок значительно ниже, чем в контрольной группе. Далее мы составили сравнительную характеристику полученных нами данных.

Рис. 2 Графическое изображение объема работы

Прослеживается повышение объема выполненной работа, в экспериментальное группе объем до занятия повысился на 4,3, после занятия на 2,5; в экспериментальной группе объем работы до занятия составляет также 4.3, а после занятия 3,8. Если рассматривать разницу выполненной работы до занятия в группах Б и Д, то она составляет 3,7, после занятия 1,4.

Наиболее индивидуальный и стабильный имеет умственная работоспособность, выявленная путем корректурных заданий. Она является объективным показателем общего развития ребенка, а также уровня и объема педагогических действий. Вместе с тем оба показателя с разных сторон характеризуют умственную работоспособность, тесно связаны друг с другом. Умение ребенка работать на занятиях неразрывно с развитием различных психофизиологических процессов, отражающихся на общей работоспособности. Сопоставление этих показателей указывает на их значительную связь. Дети с высокой умственной работоспособностью, как правило, наиболее активны на занятиях. Последнее, однако, не означает, что дети, имеющие по тем или иным причинам низкую общую работоспособность, всегда проявляют низкую активности на занятиях. На методически правильно проведенном, интересном занятии хорошо работают даже дети с низком умственной работоспособностью и наоборот. Во всех группах выявлены значительные индивидуальные различия в темпе работы и ее качестве. Эти различия находятся в диапазоне от высоких до низких показателей, когда работоспособность первых в несколько раз превышает таковую у последних. В каждой группе 40-60% детей имеют среднюю работоспособность, а остальные распределяются равномерно в подгруппах выше и ниже среднего уровня.

Исследование умственной работоспособности в подготовительных группах путем корректурных заданий показало, что среднегрупповой показатель работоспособности детей с высоким уровнем педагогического процесса может быть в два-три раза выше, чем в группах, находящихся в неблагоприятных педагогических условиях. Повышение активности детей в учебном процессе за счет совершенствования методики обучения увеличивает работоспособности не только на занятиях, а оказывает общеразвивающее влияние на работоспособность всех детей.

На основе поставленных задач, путем теоретического обобщения и с учетом проделанной практической работы мы определили влияние ежедневных физических упражнений и оптимизации педагогического процесса на умственную работоспособность детей подготовительной группы (6-7 летного возраста).

— Умственная работоспособность была выявлена путем корректурных заданий,

— Умственная работоспособность является объективном показателем общего развития ребенка, а также уровня и объема педагогического воздействия.

— Умение ребенка работать на занятиях неразрывно связана с развитием различных психофизиологических процессов, отражающихся на общей умственной работоспособности.

— Дети с высокой умственной работоспособностью, как правило, наиболее активны на занятиях.

— На методически правильно проведенном интересном занятии хорошо работают даже дети с низкой умственной работоспособностью.

— Во всех группах выявлены значительные индивидуальные различия в темпе работы и ее качества.

— Выявлена значительная роль ежедневных физических упражнений, повышающая умственную работоспособность.

— Выявлена разница в повышении объема выполненной работы в контрольной и экспериментальной группах до занятия на 12,9%, а после него на 16,5 % в первый год эксперимента. Разница в объеме работы на 2 году проведения эксперимента составляет 5,8% до занятия и 2,2% после занятия. Следовательно, можно говорить о том, что чрезмерная физическая нагрузка может препятствовать повышению умственной работоспособности детей.

1. Амосов Н.М. «Здоровье и счастье ребенка» Москва 1991 г.

2. Быкова А.И. Методика проведения подвижных игр в детском саду. М. 1956.

3. Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях M. 1956.

4. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. M.1989.

5. Вавилова Е.H. Учите детей бегать, прыгать, лазить, метать.

6. Кильпио Н.H. Занятия гимнастикой и подвижными играми в детском саду. Учпедгиз. 1954 г.

7. Кириченко Е.Ф. Создание условий для правильного физического развития детей. М. 1978.

8. Менджерицкая Д.В. О детском творчестве M. 1970 г.

9. Мануйленко З.B. Роль игры в воспитании дошкольника М. 1951.

10. Макаренко Б.Г. Физическая культура и умственных труд А.А. 1977.

11. Никитина Л.А. Мы и наши дети. М. 1990.

12. Никитин Б.П., Никитина Л.А. Резервы здоровья наших детей.

13. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании детей т. 5

14. Осокина Т.И. Физическое воспитание детей на севере. М. 1981.

15. Парамонова Л.А. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. М. 1989.

16. Погудина Т.И. Из опыта работы по развитию двигательной активности детей. А-А. 1978 г.

17. Степаненкова Э.Я. Творческая направленность деятельности детей при обучении физическим упражнениям. М. 1983.

18. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. М. Педагогика, 1980 г.

19. Покатило В.И. Динамика физического развития и физической подготовленности детей. 1976.

20. Оценка физической подготовленности дошкольника. Сборник.

21. Осокина Т.И. Физическая культура в детском саду. М. 1986.

22. Усова А.П. Обучение в детском саду. 1976.

23. Терехова Н. «Развитие работоспособности детей и предупреждение детей утомления на занятиях.

24. Макаренко Б.Г. Физическая культура

25. Движение + движение. Шишкина В.А. М. 1982.

26. Функциональные и адаптационные возможности детей и подростков. Межвузовский сборник АПН СССР. М. 1974.

27. Эльконин Д.В. Психология игры. М. 1978г.

28. Журнал „Дошкольное воспитание“ №6. С. „Как разнообразить подвижные игры“. 2005.

29. Журнал „Дошкольное воспитание“ №6. Ст. „Если хочешь быть здоров“ 2005.

30. Журнал „Обруч“ №3. Ст. „Спорт начинается “ 2005.

31. Журнал „Дошкольное воспитание“ №5. Ст. „О значении физического воспитания в развитии учебной деятельности“ 2005.

www.ronl.ru

Контрольная работа - Игра как средство нравственного развития дошкольника

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

«МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА»

Кафедра педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ

«ИГРА КАК СРЕДСТВО НРАВСТВЕННОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА»

Работу выполнила:

Анкуда Дарья Олеговна

студентка 2 курса 27 группы

Научный руководитель:

Е.В. Мозоль

Минск, 2005

С одержание

Введение

Глава 1 Теоретические аспекты понятий «игра» и «нравственность»

1.1. Игры, актуальные для развития личности дошкольника

1.2. Чувства и этические представления дошкольника

1.3. Нравственное формирование дошкольника в процессе игровой деятельности

Глава 2 Практическое исследование этических представлений дошкольников

2.1. Определение задач проведения занятия в игровой форме

2.2. Этапы построения игрового занятия

2.3. Практическая реализация и выводы

Заключение

Список использованной литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Считаем, что можно с уверенностью судить об актуальности данной проблемы, и важности ее научного исследования. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы. Игровая деятельность способствует развитию памяти и интеллекта (осуществляется переход от наглядно-действенного к элементам словесно-логического мышления), а также воображения как психологической основы творчества.

В игре ребенок всегда выше своего среднего повседневного поведения: он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в концентрированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития.

Цель исследования: рассмотреть игры как средства нравственного формирования личности дошкольника.

Задачи исследования:

1. раскрыть понятие «игра» и «нравственность»;

2. сделать теоретический анализ формирования нравственных качеств дошкольника в игровой деятельности;

3. практическим путем обосновать целесообразность применения игровых методик для формирования у дошкольника представлений о нравственном поведении.

Гипотеза исследования: игра является ведущем видом деятельности дошкольника, следовательно, и наиболее эффективным средством воспитательно-образовательной работы, которое позволит сформировать у дошкольника представления о нравственном поведении.

Объект исследования: личность дошкольника.

Предмет исследования: нравственное формирование в процессе игровой деятельности.

При написании данной работы мы применяли следующие методы:

— анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

— наблюдение (в процессе реализации игровой методики).

Работа состоит из двух глав. Первая носит теоретический, а вторая практический характер. В теоретической главе мы рассмотрели понятие «игра», «нравственность» и формирование нравственных качеств дошкольника в игровой деятельности. В практической главе мы предлагаем вашему вниманию игровую методику «чудо-дерево», направленную на формирование нравственных представлений у дошкольника.

Считаем, что первостепенное значение в нравственном воспитании имеет игра, которая диктуется логикой личностного развития дошкольника. Именно при активном использовании игровых приемов в педагогическом процессе соподчинение интересов, то есть интересы ребенка подкрепляются игровой ситуацией, а интересы воспитателя совпадают с его педагогической позицией.

Глава 1. Теоретические аспекты понятий «игра» и «нравственность».

1.1. Игры, актуальные для развития личности дошкольника.

Элементы ролевой игры начинают развиваться еще в раннем детстве. В дошкольном возрасте игра складывается в специфическую деятельность, которая имеет сложную структуру. Для дошкольника игра – ведущий вид деятельности, вызывающий в его психике качественные изменения (о которых было упомянуто выше). Игра важна и для приобретения ребенком социальных навыков общения, взаимодействия со сверстниками, не говоря о том, что в процессе игровой деятельности происходит проникновение ребенка в мир взрослых людей. Таким образом, – человеческая игра это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.(14)

Известно такое многообразие игр дошкольников, что необходимо структурировать наши знания, – в противном случае возникнет путаница.

Наиболее актуальным для дошкольников являются сюжетно-ролевые, дидактические и подвижные игры.

Начинаем наш обзор с сюжетно-ролевых игр. Сюжетно-ролевые игры имеют следующие структурные компоненты:

Сюжет – то есть действительность, которую отражают дети в своих играх. Обычно они воспроизводят сцены из семейного быта и трудовой деятельности. При этом, каждому дошкольному возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета (от сосредоточения на выполнении действия до отражения сложных социальных отношений).

Содержание – тот момент, который выделяет ребенок, как основной в деятельности взрослых.

На протяжении дошкольного детства происходит усложнение, как сюжета, так и содержания игры.

В ходе сюжетно-ролевых игр дошкольник берет на себя определенные роли и подчиняется правилам , требуя и от других детей их соблюдения. Учитывая данную особенность сюжетно-ролевых игр, взрослому важно грамотно руководить игрой детей, чтобы донести до них нравственные нормы поведения и правила, которые воспроизводятся детьми в процессе игровой деятельности.

Дидактические игры – это специфическая и содержательная для детей деятельность. Данный вид игры имеет готовый игровой материал, замысел и правила , т.е. дидактические игры применяются в педагогическом процессе (в отличие от сюжетно-ролевых, которые имеют спонтанный характер). Дидактические игры имеют цель , т.е. эта игра направлена на получение конкретного результата. Цель имеет два аспекта:

-познавательный, т.е. то, чему мы должны научить ребенка;

-воспитательный, т.е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

Цель дидактической игры направлена на развитие определенных психических процессов, способностей. В случае нашего исследования цель– развитие сочувствия, вежливости, чуткости. Игровой замысел представляет собой игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он воспринимает как свою. Во всех случаях замысел игры реализуется в игровых действиях , которые прелагаются ребенку, чтобы игра состоялась.

Важной особенностью игры являются игровые правила , которые доносят до сознания детей ее замысел, игровые действия и обучающую задачу.

Взрослый организует игру и направляет ее – он помогает преодолевать затруднения, оценивает действия ребенка.

Дидактические игры являются осмысленной для ребенка деятельностью, в которую он охотно включается. Полученный социальный опыт становится его личным достоянием, так как его можно применить и в других условиях.

Игра должна давать ребенку возможность применять на практике то, что ему знакомо и побуждать к усвоению нового. Среди дидактических игр можно выделить:

1) игры, направленные на развитие гуманных, нравственных отношений, волевых качеств личности, которые выражаются в поступках и действиях.(Глава 2)

2) игры, способствующие сенсорному развитию (слуховое восприятие, восприятие цвета, формы, качеств, величины). Они актуальны для младших дошкольников, когда ребенок еще не выделяет и не осознает отличительные качества окружающих предметов. Играя, ребенок учится приемам зрительного, слухового, осязательного обследования, помогающим различать и выделять качества предметов, сравнивать их по этим качества и обозначать соответствующим словом, т.е. у него формируются сенсорные эталоны, которые являются основой для полноценного восприятия окружающей действительности.

3) игры, развивающие познавательные процессы (интеллект, память, внимание, речь).

В каждой дидактической игре есть два начала: одно носит развлекательный, другое – серьезный характер. Соотношение этих двух начал определяет вид игры.(1)

Подвижные игры направлены на укрепление здоровья, улучшение общей физической подготовленности детей, удовлетворении их биологической потребности в движениях. Отличительная черта подвижных игр – их эмоциональность (нельзя допускать монотонность). Подвижные игры должны содержать интересные двигательные задания, игровые образы, неожиданные ситуации. Существуют подвижные игры, направленные на развитие ловкости, координации движения, скорости и т.д.

Предлагаем вашему вниманию еще один вид игр, который вызывает интерес у дошкольников. Возможно, этот вид игр не так широко используется детьми (в силу того, что требует специального вмешательства взрослого), но их педагогическая ценность неоспорима.

Театрализованные игры – делают возможным знакомство дошкольника с окружающим миром через образы, краски, звуки. Зрелищность вызывает радость, а сказочность образов усиливает привлекательность игры.

Театрализованные игры делят на режиссерские и игры-драматизации.

К режиссерским относят настольный театр, теневой театр. Тут ребенок или взрослый не является действующим лицом, а создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа – объемного или плоскостного. Он действует за него, изображает его интонацией, мимикой.

Участвуя в играх-драматизациях, ребенок как бы входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью.

1.2. Чувства и этические представления дошкольника.

Чувство – особая форма отношения человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Чувство, как эмоциональное отношение человека к многообразным явлениям и сторонам действительности, выявляет в характере этого отношения особенности данного человека, его моральные убеждения, его внутренний мир.

Особую группу чувств составляют высшие чувства: нравственные, эстетические, интеллектуальные.

«Те высокие нравственные, эстетические, интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания».(8)

Этическое развитие ребенка, формирование его моральных представлений связано c развитием эмоциональной сферы дошкольника. Нетрудно передать ребенку значения об этической норме, требовать контролировать выполнение ребенком моральных правил. Гораздо труднее выработать у него определенное отношение к моральной норме, желание следовать хорошему и противостоять плохому. Знаний этических норм недостаточно для того, чтобы ребенок самостоятельно, по собственному желанию поступал нравственно.

Таким образом, особенность нравственной регуляции поведения включает требования к человеку самому оценить свои действия и соответствующим образом направлять свое поведение. Оценка нравственности поступка становится внутренним регулятором личности.

Психологи и педагоги подчеркивают, что чувства детей наиболее интенсивно развиваются в дошкольном детстве. Они могут проявляться и в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства или, наоборот, чувство неполноценности, уверенность или отчаяние), и в отношении к другим людям (симпатия или антипатия, сочувствие, злоба, гнев, безразличие, чувство дружбы, любви). Для формирования чувств ребенка, его нормального развития большое значение имеет воспитание у него эмоционально-положительного отношения к окружающему.

Нравственные чувства формируются у детей в процессе взаимоотношений их с взрослыми и сверстниками. Уже в раннем детстве ребенок усваивает элементы нравственного поведения, простейшие правила общения с окружающими. В два-три года ребенок способен проявлять элементарные чувства отзывчивости, доброжелательности, уважения. Если ребенка правильно воспитывать, он старается вести себя так, чтобы заслужить одобрение близких. В три-четыре года ребенку доступны несложные формы организации поведения: не разговаривать громко, не толкать прохожих. Пятилетние дети учатся оценивать свои и чужие поступки, поэтому важно формировать в них восприимчивость к положительным примерам и отрицательное отношение к плохим. У них появляются оценочные суждения о собственном поведении «я вел себя хорошо», «своим поступком я огорчил маму».

Движущей силой в преодолении поведения, не соответствующего нравственной норме, является противоречие между представлением ребенка о себе как хорошем и квалификации своего поступка как плохого. К концу дошкольного возраста появляется еще более высокая осознанность поступков. В этот период важно формировать у дошкольника критическое отношение к тому, что не дозволено. Родители и педагоги используют ситуации, в которых ребенок может дать оценку собственным действиям. Взрослые побуждают оценивать поступок: «Кому ты помогал сегодня?», «Что ты делаешь для того, чтобы поднять маме настроение?».(Глава 2)

Эмоциональные проявления старших дошкольников показывают, как разнообразны чувства детей, как полна их жизнь. Но чувства детей надо воспитывать, иначе из ребенка вырастет убогая личность.

Генетически исходной формой человеческой деятельности является внешняя, чувственно практическая. Поскольку нравственное развитие предполагает усвоение нравственных отношений (т.е. усвоение мотивов и способов нравственного поведения), то практическое выполнение той или иной нормы становится необходимым. Усвоенные внешние формы поведения, хотя еще и не осмысленны дошкольником глубоко, дисциплинируют его.(Глава 2) Для того, чтобы нравственные привычки стали нормой, важно создать оптимальные условия для упражнения ребенка в моральных поступках. Тогда нравственные действия, повторяясь ежедневно, из обязательных, совершаемых под влиянием взрослого, превратятся постепенно в привычные, вытекающие из внутренней необходимости поступать именно так, а не иначе. Следовательно, полезно упражнять ребенка в выполнении правил и в естественных, и в специально создаваемых ситуациях (например, игре).

Моделируя человеческие взаимоотношения в игровой форме, создается необходимость вступления в контакт со сверстниками, в результате чего возникает «Детское общество». Оно является предпосылкой для развития нравственности, ведь для успешного взаимодействия друг с другом дети строят свои отношения на основе нравственных норм.

Чтобы подвести итого всему сказанному выше, повторимся, что специфика нравственной регуляции выражается в том, что один человек является и объектом, и субъектом нравственных требований: нормы, которые он выполняет должны быть им приняты, осознаны и должны стать мотивами его поступков. Ребенок должен усвоить не только форму (знания в области нравственности, внешнее соблюдение нравственных требований), но и сами отношения, возникающие между людьми (их внутренний смысл, мотивы). Вероятнее всего, ребенок сначала приобретает знания о нравственных нормах, которые при условии его воспитания, становятся мотивами его поведения.

Знания о нравственных отношениях включают два аспекта:

1) умение выделить соответствующие поступки и оценить как хорошие или плохие;

2) представление о том, почему в данной ситуации нужно вести себя так, а не иначе.

Переход внешних этических представлений ребенка во внутренние этические инстанции обусловлен следующими факторами:

1) представленностью определенного нравственного содержания ребенку, знакомство с ним ребенка;

2) раскрытие нравственного смысла подразумевает умение выделять переживания другого человека и ориентироваться на них в своем поведении;

переход этических представлений ребенка во внутренние мотивы поведения путем выполнения нравственной нормы в конкретно значимой ситуации, а для ребенка-дошкольника наиболее значимой является именно игровая ситуация.

1.3. Нравственное формирование дошкольника в процессе игровой деятельности.

Сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью дошкольника “обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Условием нравственного развития является развитие произвольности психических процессов и поведения ребенка, а также развитие его самооценки.

Но нравственное развитие обуславливается и тем, как дошкольник усваивает нравственные отношения существующие в обществе. Возникает вопрос, в какой мере игровая деятельность обеспечивает такое усвоение. Для того чтобы проанализировать проблему нравственного формирования в процессе игровой деятельности, рассмотрим строение игры:

1) Игра как единое целое. В ней не выделяют разные планы взаимоотношений детей: план сюжетно-ролевых отношений, и план отношений по поводу игры, обеспечивающих распределение ролей и игровых атрибутов, корректирующих выполнение роли. Считается, что ребенок, изображая в сюжете нравственные отношения между людьми, тем самым усваивает их. Следовательно в этом случае мы говорим об организации игр с “хорошим нравственным содержанием”, многократное повторение которых должно привести к закреплению гуманных чувств и отношений, то есть необходимо создавать специальные игровые ситуации в которых ребёнок будет воспроизводить и закреплять этические представления. На наш взгляд, данный подход соответствует дидактическим играм. (Глава 2)

2) Игра как средство активного, действенного проникновения ребенка в жизнь взрослых. Игра является условием открытия ребенком человеческих взаимоотношений. Эта необходимость осознания обуславливает наличие в игре двух типов отношений: отношений детей к предметам и отношений между действующими лицами. Принимая в игре на себя какие-либо роли, дети должны вступать в определенные взаимоотношения, не ограниченные действиями с предметами. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны, и необходимость их использования с другой, является движущей силой проникновения ребенка в мир человеческих отношений. Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления ребенка знания о нормах общественного поведения. Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка в нравственные нормы не только со стороны знаний, но и со стороны развития нравственных качеств самого ребенка. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования нравственного облика ребенка. Соответственно, сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра не может возникнуть, если ребенок не знаком с взаимоотношениями людей, которые он изображает. Вопрос состоит в том, может ли в процессе разыгрывания детьми сюжетных взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания.

Если обратиться к процессу формирования нравственного поведения, т.е. представления нравственного содержания, раскрытие нравственного смысла, реализация знаний в значимой ситуации, окажется, что одна вторая компонентов выступает в сюжетно-ролевых отношениях. В самом деле одним из условий реализации какой-либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Поэтому у детей повышается стремление поступать нравственно.

Ребенок последовательно разыгрывая все роли в одной игровой ситуации, действительно изменяет свою позицию – это называют “эмоциональной децентрацией”,(14) т.е. умением выделять переживания других людей происходящее не только и столько за счет изменения позиции, взятой самой по себе, а за счет того, что изменение позиции приводит к необходимой и возможной координации детьми в сюжетно-ролевой игре различных точек зрения.

Но полноценной и всесторонней координация становится возможной лишь в рамках высокоразвитой игровой деятельности. На более низких уровнях координация различных точек зрения осуществляется иначе, т.к. сюжетно-ролевые отношения носят иной характер. Учитывая, огромное значение сюжетно-ролевой игры для формирования личности дошкольника, рассмотрим подробнее уровни развития ролевых отношений:

1. На самом низком уровне роли не называются и дети не называют себя именами лиц, которые они на себя взяли. Даже если в игре имеется ролевое разделение функций дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

2. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем.

4. Выполнение действий, связанных с отношениями к другим людям, роли которые выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явный ролевой характер, определяется и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

Раскрытие ребенком нравственного смысла поступков, подлинное присвоение нравственных отношений невозможно, ведь ребенок действует под влиянием – он действует как взрослый. Содержательная сторона роли выступает в игровой деятельности как объект верного отражения представлений ребенка, как средство более углубленного проникновения в действительность мира взрослых. “Манипуляции” ребенка с содержанием отвечают познавательной потребности ребенка, направленной на сферу человеческих взаимоотношений. Чтобы данное нравственное содержание действительно стало руководством в поведении ребенка, оно должно быть включено в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать от своего имени, а не с позиции роли, которую он выполняет в игре.

Некоторые исследователи основным источником нравственного развития детей, считают отношения, складывающиеся вокруг сюжета. Эти отношения понимаются как сложная система, включающая отношение каждого ребенка к роли, к выполнению ролей другими детьми, вместе с тем “оценку” этих отношений к личности других детей и оценку этой личности. Этот комплекс представляет собой реальные отношения в игре. Уровень развития этих взаимоотношений связан со структурными особенностями сюжета и со степенью развития игровой деятельности в данном коллективе.

А.В.Запорожец выделил два плана сюжетно-ролевой игры:

– сюжетно-ролевые отношения;

– реальные отношения по поводу игры.

Сюжетно-ролевые отношения, являясь своеобразным материальным этапом, на который моделируется сфера человеческих взаимоотношений, преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами.

Таким образом, неоценимо значение игры (сюжетно-ролевой в частности) для нравственного формирования личности дошкольника, ведь ребёнок формируется при выполнении правил в сюжетно-ролевых отношениях и при общении со сверстниками в реальных отношениях по поводу игры.

Глава 2 . Практическое исследование этических представлений дошкольников.

2.1. Определение задач проведения занятия в игровой форме.

При разработке практического занятия в игровой форме мы исходили из гипотезы нашего исследования (Введение). А именно: мы интегрируем игровую деятельность (актуальную для личности дошкольника) с педагогическим процессом, поэтому данное игровое занятие имеет цель, задачи и педагогический замысел. Нашей задачей является формирование нравственных представлений дошкольника в дидактической игре. Мы не оставили без внимания пути формирования нравственного поведения дошкольника и учли тот факт, что формирование – это длительный процесс, требующий постоянного влияния со стороны родителей и педагога. Наша задача ознакомить дошкольника со способами нравственного поведения:

– углублять представления детей о значении доброжелательного отношения в семье;

– упражнять в определении настроения по выражению лица;

– упражнять детей в установлении причинно-следственных связей при определении причин смены настроения близких людей;

– упражнять в составлении фраз-комплиментов, коротких рассказов о добрых поступках по отношению к родным и близким людям;

– учить проявлять внимание к родным и знакомым.

2.2. Этапы построения игрового занятия.

Мы предлагаем вашему вниманию игровое занятие, которое проходило по следующим этапам:

1. Мы выясняли, что знают дети об этике отношений между людьми. Предложили им для решения проблемную ситуацию, из которой каждый ребёнок должен найти выход. Приходим к пониманию того, что бывают разные поступки: плохие и хорошие.

2. Беседа о настроении. Дети опытным путём получаю знания о взаимосвязи настроения с поступкам окружающих. Учатся определять настроение.

3. В игровой ситуации происходит закрепление представлений детей по средствам реализации игровых действий.

Реализация игровой методики происходила следующим образом:

Беседуем с ребятами:

— Представьте себе, что вы идёте с детского сада домой одни и видите, как мальчик толкает маленькую девочку в лужу. Туфли её намокли, бант на голове еле держится, а по лицу текут слёзы. Что бы вы сделали? Ребята, вы видите, что настроение человека зависит от поступков и поведения окружающих. Давайте поможем девочке.

— Ребята, а какое у вас сегодня настроение? Давайте сейчас поиграем в игру «Определение настроения членов семьи». (Приложение 1)

Мы показываем детям рисунки с изображениями членов семьи в разном настроении. Какое настроение здесь у мамы и сына? Почему? В игре вы должны придумать по этим фотографиям определенную ситуацию. По настроению членов семьи вы придумаете их диалог.

– А знаете ли вы, что плохое настроение бывает и у ваших близких людей в семье? Почему? От чего зависит настроение вашей мамы или бабушки?

– Я узнаю, как вы понимаете причину настроения ваших близких в игре “Закончи предложение”.

Папа расстроен из-за...

Мама огорчилась потому что...

Дедушка посмотрел на меня строго, потому что...

Младший брат расплакался из-за...

– Что надо сделать, чтобы улучшить настроение близкому человеку? Это не просто. Но если вам удастся порадовать близких людей, вы будете настоящим волшебником, как в этом стихотворении.

Попробуй волшебником стать.

Стать добрым волшебником ну-ка попробуй!

Тут хитрости вовсе не нужно особой:

понять и исполнить желанье другого -

одно удовольствие, честное слово!

А что же сестренка скучает в сторонке?

Волшебник, что-нибудь сделай сестренке!

И ты обернулся ретивым конем -

галопом сестренка помчалась на нем!

Хоть мама еще не вернулась с работы,

не трудно узнать ее думы-заботы.

“Вернусь – хорошо бы пошить, почитать...

Да надо с уборкой возиться опять”.

И ты совершаешь веселое чудо -

ковер засверкал, засияла посуда!

И ахнула мама, вернувшись домой:

– Да это как в сказке, волшебник ты мой!

– Бываете ли вы внимательными к настроению, самочувствию своих родных? Жизнь в семье без уважения и внимания очень грустная и серая, как сухое дерево!

– Поиграем в игру “Чудо-дерево”. (Приложение 2) Придумайте, чем вы можете порадовать кого-то из членов семьи! На каждое предложение можете взять по одному зеленому листочку из корзины Добрых дел. Эти листочки будут символизировать ваши добрые дела. Прикрепим их к нашему Чудо-дереву!

Дети по одному подходят к корзине, коротко рассказывают о каком-либо деле для близкого человека, берут листочек и прикрепляют его к веточкам дерева.

– Посмотрите, как зазеленело наше дерево! Так и в семье жизнь будет радостнее, если все близкие станут внимательнее друг к другу.

– Хотите ли вы сегодня порадовать кого-то и улучшить настроение? Чем мы можем сейчас порадовать друг друга? Мы поиграем в игру “Сделай комплимент”.

– Посмотрите на эти картинки-символы! Как вы думаете, что они обозначают? (членов семьи). Как вы их узнали?

Мы раскладываем картинки-символы на столе изображением вниз. Дети парами подходят к столу, выбирают себе символы и составляют диалоги-комплименты.

– Ребята, я предлагаю вам продолжить эту игру: сделайте комплименты всем своим близким и поднимите им настроение.

2.3. Практическая реализация и выводы .

Теоретический блок работы был подкреплен практическим занятием по методике “Чудо-дерево”.

Игровой комплекс был нацелен на развитие эмпатии у дошкольников, умения понимать эмоции и настроение окружающих, а также определять взаимосвязь настроения с поступками. Мы стремились в игровой форме донести до ребенка понимание того, что у окружающих бывает разное настроение и он посредством добрых поступков может повлиять на него. Умение прочувствовать эмоции других людей и нести за них ответственность при совершении поступков является, на наш взгляд, прочной предпосылкой усвоения норм нравственного поведения (т.е. поведение, которое не должно усугублять состояние других людей, приводить к разочарованию). Умение повысить настроение оценив положительные качества другого человека, было отработано в игре “Сделай комплимент”.

Через восприятие “сухого дерева” детям показали безрадостность жизни человека в плохом настроении. Дети украшали дерево листочками из добрых поступков, проецируя тем самым нравственное поведение на реальную жизнь.

Несмотря на некоторую трудность в понимании определенных моментов игрового комплекса, дети охотно выполняли задания. Думается, что именно игровые элементы вносили ясность и пробуждали у детей интерес к выполнению методики.

Заключение.

Целью данного исследования было рассмотрение игры, как средства нравственного формирования личности дошкольника. Мы выдвинули гипотезу об эффективности интеграции игровой деятельности с педагогическим процессом. Игра является ведущей деятельностью дошкольника, приводящей к возникновению новообразований, и средством педагогического воздействия, направленного на конкретную цель (в нашем случае на формирование этических представлений). Особое внимание мы уделили сюжетно-ролевым и дидактическим играм, а также и другим играм, которые способствуют развитию личности дошкольника.

Мы сделали теоретический анализ особенностей формирования нравственного поведения у ребенка-дошкольника.

Нравственное формирование – это сложный процесс, который требует постоянного педагогического вмешательства со стороны взрослых. Поэтому, мы решили, что особенно эффективным является формирование ребенка в игровой деятельности, где одновременно происходит знакомство с нравственными нормами и раскрытие их внутреннего смысла. В процессе игровой деятельности (будь то сюжетно-ролевая или дидактическая игра) ребенок приобретает новый социальный опыт, который переносит в жизнь. Теоретические аспекты исследования мы дополнили практическим занятием, которое содержало игровые элементы.

Игровое занятие было направлено на формирование этических представлений ребенка (в частности: умения сочувствовать, видеть взаимосвязь своего поведения с реакцией окружающих и нести за него ответственность).

Считаем, что гипотеза исследования подтвердилась.

Список использованной литературы.

1. Адашкявичене Э.И. «Спортивные игры и упражнения в детском саду». М.: «Просвещение», 1992.

2. Артёмова Л. В. «Театрализованные игры дошкольников» М.: «Просвещение», 1991.

3. Богуславская З. М., Смирнова Е.О. «Роль игры в нравственном развитии ребёнка». М.: «Просвещение», 1991.

4. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста». М.: «Просвещение», 1991

5. Виноградова Д.А. «Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников». М.: «Просвещение», 1989.

6. Запорожец А.В. «Воспитание эмоций и чувств у дошкольника» «Просвещение», 1989.

7. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. «Игра и нравственное развитие дошкольников». М.: «Издательство Московского Университета», 1986

8. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. «Детская психология». Мн.: «Университетское», 1988

9. Ладутько Л.К., Шкляр С.В. «Познаём мир и себя». Мн.: «И.В.Ц. Минфина», 2002

10. Мухина В.С. «Психология дошкольника». М.: «Просвещение», 1975

11. Островская Л.Ф. «Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольников». М.: «Просвещение», 1987

12. Пикулева Н.В. «Слово на ладошке». М.: «Новая школа», 1994

13. Попова Т.И. «Мир вокруг нас». М.: «Linka Press», 1998

14. Эльконин Д.Б. «Психология игры». М.: «Владос» 1999

www.ronl.ru

Реферат: Контрольная работа: Формирование игровой деятельности дошкольника

Введение

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в ней развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития.

«Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений». (Д.Б. Эльконин)

Игра является ведущей деятельностью дошкольника.

Это, пожалуй, самое серьезное для дошкольников занятие, в котором ребята многому учатся.

1. Предметная деятельность дошкольника

В первые годы дошкольного детства предметная деятельность уступает ведущее место игре. Игра, рисование, конструирование (а также сходные с рисованием и конструированием другие виды продуктивной деятельности – аппликация, лепка) окончательно оформляются как самостоятельные виды деятельности.

Овладение действиями с предметами в дошкольном детстве продолжается. Ребенок этого возраста уже знаком с употреблением основных предметов, применяемых в домашнем обиходе, – одежды, посуды, мебели и др., однако техника их использования еще достаточно несовершенна. То же самое касается употребления лопатки, совка, карандаша, кисточки, т.е. простейших орудий. Совершенствование технической формы действий с предметами продолжается: ребенок учится застегивать пуговицы, завязывать шнурки на ботинках, копать, правильно пользоваться карандашом. Такие действия усваиваются успешнее, если включены в привлекающие дошкольника виды деятельности. Он гораздо охотнее застегивает пуговицы на кукольном платье, чем на собственном, учится держать карандаш в процессе рисования и т.п. Действия с простыми, знакомыми предметами перестают вызывать интерес. Теперь малыша привлекают сложные, малознакомые предметы и действия с ними. Он пытается разобраться в их устройстве и назначении: задает вопросы взрослым, а если это возможно, прибегает к самостоятельному «экспериментированию». Иногда оно кончается плачевно: выдавливаются глаза кукле, ломается заводная машина, но в целом это – показатель растущей любознательности ребенка, его интереса к окружающим вещам. Таким образом, предметная деятельность, видоизменяясь, дает начало любознательности, которая очень важна для умственного развития.

С другой стороны, предметные действия начинают усваиваться и выполняться в связи с элементарным самообслуживанием, помощью взрослым в выполнении бытовых обязанностей.

Аня (3 года 8 месяцев). Я убираю квартиру. Кирилка вертится около меня.

– Тебе что надо, Кирюша?

– Можно я буду помогать?

– Лучше не надо, ты мне будешь мешать.

– Я не буду мешать. Можно пыль буду стилать тьяпочкой?

Кирилка усердно стирал пыль с мебели, передвигал стулья, когда я мыла пол.

Таким образом, постепенно происходит переход предметной деятельности в бытовую, и закладываются основы для последующего усвоения трудовых действий.

2. Развитие сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

Особое место в деятельности дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Основными особенностями сюжетно-ролевой игры являются:

1. Соблюдение правил.

Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.

2. Социальный мотив игры.

Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра – это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношений.

3. В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие.

Игра ребенка очень богата эмоциями. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольника часто присутствуют такие слова: «как будто», «понарошку» и «по-правде». Но несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мам по-настоящему любит свою дочку – куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища.

С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. Сюжетно-ролевая игра – это школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша.

4. В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие интеллекта дошкольника.

Развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становится целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает.

5. В сюжетно-ролевой игре развивается воображение и творчество.

Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Для детей этого возраста важны яркие зрительные впечатления. А в дальнейшем, новые впечатления включаются в старые любимые игры.

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если нет нужных игрушек, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляют одну из характерных особенностей детства.

6. Развитие речи.

В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнера, согласовать с ним свои действия.

Л.С. Выготский доказал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения.

Особенно заметна роль слова в режиссерских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. «Мама» говорит и действует и за себя и за дочку-куклу.

3. Характеристика других видов игровой деятельности дошкольника: строительные, подвижные, дидактические игры

Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно-ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для дошкольника. Разновидностью сюжетно-ролевой игры являются строительные игры и игры-драматизации. Эту группу игр иногда называют творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых, а творчески их осмысливают, воспроизводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа игр – это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программное содержание, дидактические задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и лишь затем они проводят их самостоятельно. Дадим краткую характеристику строительных, дидактических и подвижных игр.

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Эти два вида игры тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно-ролевой игры. Но и сама сюжетно-ролевая игра нередко стимулирует строительную. Например, сначала дети построили корабль, а потом стали играть в моряков. Отметим, что если в ролевой игре моделируется сфера взаимоотношений между людьми, то в строительной – сфера созидания, создания архитектурных сооружений.

Приведем пример.

Ира (5 лет 6 мес.) предлагает Анжеле (5 лет 7 мес.): – Давай построим домик. Здесь будет жить лисичка (приносит игрушку).

Анжела: – Давай теперь построим домик для мишки, а то ему холодно будет зимой (приносит игрушку).

Ира: – Давай.

Девочки строят домик побольше.

Ира: – Давай, лисичка к мишке в гости придет.

Анжела: – Хорошо (берет лисичку). Тук-тук-тук. Я лисичка-сестричка. Ты дома, мишка?

Ира: – Давай заходи ко мне в гости.

Анжела: – Как у тебя красиво в домике. Давай пойдем, погуляем.

Ира: – Давай пойдем, навестим зайку (берет мишку и зайца).

Анжела: – Конечно. Он строит домик. Может, ему нужно помочь.

Ира: – А вот и зайчик. Что ты делаешь? (Отвечает за зайца.) Домик строю.

Анжела: – Хочешь, мы тебе поможем?

Ира и Анжела вместе строят домик для зайчика.

Ира (говорит за зайца): – Спасибо вам.

Анжела: – Ой, уже поздно. Как в лесу темно стало. Пора по домам.

Ира: – До свиданья, зайчик.

Анжела: – До свиданья.

Девочки отводят зверюшек домой.

Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Испытывая трудности в достижении желаемого результата, дошкольник понимает, что не владеет необходимыми умениями. Тогда возникает стремление научиться строить, приобрести новые умения.

В строительной игре дети получают реальный результат в виде постройки. Это объединяет строительные игры с продуктивными видами деятельности – конструированием, рисованием, и в то же время отличает их от сюжетно-ролевой игры.

Расширение представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр. В таких играх дети заранее распределяют функции.

Строительные игры, как и сюжетно-ролевые, отражают профессиональную деятельность взрослых. В процессе их освоения у детей возникает позиция созидания, преобразования действительности, как и в трудовой деятельности.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребенка. С подчинением правилу связано развитие произвольных движений, когда требуется сдержать непосредственное побуждение (не убегать от «медведя» до определенного сигнала), затормозить действия, как в игре «День и ночь», иди изменить их по сигналу ведущего, как в игре «Море волнуется». Хотя подвижные игры прямо направлены на развитие основных движений и формирование двигательных качеств, они оказывают влияние на многие стороны психического развития ребенка. Прежде всего это касается нравственно-волевой сферы личности. В коллективных подвижных играх происходит становление организаторских и коммуникативных умений ребенка. В играх-соревнованиях, играх-эстафетах старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия. Ребенок проверяет свои возможности, гордится достигнутым результатом (когда, например, прибежал первым) и в то же время учится радоваться удаче товарища, сопереживать трудностям, проявлять взаимопомощь.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности.

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. К вторым – сюжет и роль. Рассмотрим указанные компоненты.

Главная цель любой дидактической игры – обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от малыша игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидактической игры как раз и определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение.

Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, которая опосредуется игровым мотивом, придающим ей смысл.

Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешнее требование взрослого. В отличие от сюжетно-ролевой игры, в которой правила могут не осознаваться, в дидактической они всегда открыты и осознаны. Обозначим условия, обеспечивающие соблюдение правил в дидактической игре. Во-первых, это коллективная организация деятельности, когда играющие согласуют свои действия и контролируют выполнение правил сверстниками. Во-вторых, создание разновозрастных объединений, когда старшие дети передают свой игровой опыт младшим. Старшие встают в позицию обучающего, что помогает им осознать правила как нормативное средство построения совместной деятельности.

Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил, дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась. Дети подчиняются конкретным правилам, состоящим из 1–2 элементов, общих для всех играющих. Старшие дошкольники выполняют правила более обобщенные и сложные, самостоятельно придумывают новые.

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях.

Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач – показатель эффективности игры. Младшие дошкольники осознают игровой результат. Старшие начинают вспоминать результат, связанный с решением дидактической задачи: научился, догадался, решил.

Дополнительные компоненты дидактической игры – сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.

Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.

Различие сюжетно-ролевой и дидактической игр нужно искать в содержании той сферы действительности, которую они отражают, и в соотношении их компонентов. Дидактическая игра, как и сюжетно-ролевая, социальна по своему происхождению. Но если в ролевой игре, дошкольник осваивает смысл человеческой деятельности, то в дидактической – общественно выработанные способы умственной, поскольку внешне выражен только результат этих способов, а сами они скрыты от ребенка и осваиваются только по инициативе взрослого. Социальные отношения более выражены, ведь ребенок сам в них включен. Поэтому элементарные формы ролевой игры могут появляться без руководства взрослого, на основе подражания. Отсюда вытекает и различие компонентов таких игр. В сюжетно-ролевой игре – это роль, фиксирующая функцию взрослого, в дидактической – дидактическая задача, предполагающая формирование средств и способов познания (Урунтаева)

4. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте

Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. В него постепенно все более активно включаются представления и мышления. От изображения того, что он видит, ребенок со временем переходит к рисованию того, что знает, помнит и придумывает сам. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся передать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира.

Заключение

Игра – основной вид дошкольника. Большую часть времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами.

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это – сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного возраста последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно – ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры – общение, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один – учебная деятельность, и ребенок 5 – 6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь – восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его.

www.neuch.ru

Контрольная работа - Игра - ведущий вид деятельности дошкольника

Московский Государственный Гуманитарный

Университет имени М.А.Шолохова

Факультет психологии

Кафедра практической психологии

Контрольная работа по психологии развития и возрастной психологии

Игра – ведущий вид деятельности дошкольника.

Выполнила:

студентка 3/5 курса

заочного отделения

Пасечник М.А.

Проверил:

преподаватель

Патитина В.Н.

Тирасполь 2008

ИГРА – ВЕДУЩИЙ ВИД ЛЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА.

План.

1. Игра. Ранний возраст.

2. Сюжетно-ролевая игра.

а) Строение игры.

б) Развитие игры.

3. Игра в старшем дошкольном возрасте.

а) Особенности сюжетно-ролевой игры.

б) Игры с правилами.

4. От игры к учебе.

1. Игра. Ранний возраст. Ранний возраст – возраст зарождения сюжетно-ролевой игры. Первоначально игра возникает в предметной деятельности ребенка, когда некоторые предметные действия начинают выполнятся с предметами, для этого не предназначенными ( или вовсе без предметов), теряют свой практический смысл ( т.е. направленность на получение результата) и превращаются в изображение настоящих действий. Но это еще не сюжетно-ролевая игра. В ней нет ни сюжета, ни ролей, и она называется изобразительной игрой. Переход от изобразительной игры к сюжетно-ролевой включает связывание отдельных игровых действий в более или менее целостный сюжет ( т.е. изображение определенного события) и приятие ребенком на себя той или иной роли ( мамы, воспитательницы, парикмахера и т.д.)

Возникновение изобразительной игры и ее переход в сюжетно-ролевую игру включат ряд последовательных этапов. Первоначально взрослые обычно показывают простые действия с сюжетными игрушками – куклами, животными. Ребенок эти действия повторяет так же, как и любые другие предметные действия, «качает» куклу, «кормит» Мишку, но никакого игрового смысла этим действиям не придает. Это хорошо видно из того, что действия выполняются только с теми предметами, на которых они были показаны.

Первый шаг в развитии изобразительной игры состоит в том, что ребенок начинает переносить показанные ему действия с игрушками или те действия, которые он научился выполнять с настоящими вещами, на другие предметы.

Пример.

Дима (1г.1м.) Идет по коридору с ложкой в руке. Увидел полиэтиленовый бидон, начал катать его по полу. Потом сел около него на пол и начал изображать еду: совать ложку попеременно в бидон и в рот.

Перенос действий на новые предметы приводит к тому, что ребенок начинает действовать и с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата: «моет руки кубиком», «измеряет температуру» палочкой. Это игровые заместители реальных вещей. Предметы-заместители используются вместо настоящих предметов. Но на первых порах ребенок не дает им игровых названий. Если его спрашивают каким предметом он пользуется, он называет заместитель.

Использование предметов-заместителей переходит в изобразительную игру, когда ребенок начинает давать им названия замещенных предметов и действовать с воображаемыми, несуществующими предметами.

Пример.

Аня (2г.3м.). Рукой куклы как будто берет что-то с бумажки, лежащей на столе, потом приближает руку куклы к ее рту и говорит: « Леля, кусай сасека» ( Леля, кушай конфету), потом подносит руку куклы ко рту наблюдательницы, говоря: « Иди, кусай сасека».

Изобразительная игра усложняется, включает все больше связанных между собой действий, приобретает сюжет.

Постепенно ребенок начинает в изобразительной игре ставить себя на место другого человека, принимает на себя его роль. Принятие роли проходит те же этапы, что и использование предметов-заместителей, но это происходит обычно несколько позже. Сначала ребенок выполняет действия другого человека, но называет себя своим собственным именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребенок уже изобразил действия другого человека. Ребенок сначала играет. Потом как бы узнает в своих действиях действия взрослого и называет себя его именем. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую завершается, когда ребенок принимает на себя роль раньше. Чем начинает игровые действия. Обычно это происходит в дошкольном возрасте.

Для развития игры большое значение имеют особенности игрушек, которые даются детям и на которых взрослый показывает им игровые действия. Самая важная игрушка для малыша – кукла. Ведь она «заменяет» человека и, так же как и сам ребенок может выполнять разные роли в игре. Исследования, проведенные с детьми второго-третьего года жизни, показали, что куклы, имеющие много деталей ( одежду, прическу и др.) и слишком похожие на ребенка, мало способствуют развитию сюжета и появлению ролей. Ребенок слишком увлекается выполнение предметных действий с такими куклами ( раздеванием, причесыванием и т.п.), не имеющими для него игрового смысла. Намного лучше куклы, только условно передающие основные черты человека, без лишних деталей, но зато с достаточно определенным выражением лица ( веселые, грустные). Они наталкивают ребенка на проявление отношения к себе, как к человеку, помогают ему придумать сюжеты игры.

2. Сюжетно-ролевая игра.

а) Строение игры. Игра имеет определенную тему. Дети играют в «семью», «поликлинику», «путешествия», «зоопарк» и прочее. Все это – разные темы игр. Большей частью тема игры берется из окружающей действительности, но часто возникают игры на сказочные темы ( « в Вини — Пуха», « в Белоснежку» и др.).

В соответствии с темой строится сюжет игры – это те события, которые изображаются в игре. Сюжеты игр ( за исключением самых примитивных ) включают обычно определенную последовательность событий: мама кормит дочку, затем ведет ее гулять, укладывает спать и т.д. Игры на одну и ту же тему могут иметь разные сюжеты. Например, игра в «семью» в одних случаях может включать изображение стирки, уборки, а в других – прогулки, приема гостей и др.

Разыгрывая тот или иной сюжет игры. Ребенок берет на себя определенную роль – мамы, летчика, врача и др. Как правило в играх бывает не одна, а две или больше ролей. Иначе невозможно передать даже несложный сюжет – нельзя изображать маму. Если у нее нет дочки, или доктора, если ему некого лечить. Когда ребенок играет один, он берет на себя одну роль, а другие раздает игрушкам – куклам, игрушечным животным. В совместной игре, имеющей несколько участников, роли распределяются между детьми. Они делятся на главные и второстепенные. Главная роль – роль человека, который по сюжету игры руководит другими. Это – роль мамы (или папы) в семье, доктора в поликлинике, капитана на корабле.

Роль – это главное, что привлекает ребенка в игре. Обычно игра и начинается с того, что ребенок берет на себя роль, а потом уже, исходя из нее. Начинает придумывать сюжет игры.

В игре ребенка привлекает, прежде всего, возможность изображать другого человека (особенно взрослого). Поэтому, когда ребенку предлагают играть самого себя, он отказывается: это для него не игра.

Роли выполняются при помощи игровых действий. Доктор «выслушивает больного», делает ему «укол», дает указания о режиме. Игровые действия могут изображать те или иные реальные, практические действия людей (кормление, измерение температуры и др.), а могут быть словесными (советы больному, замечания и наставления ребенку, команды и т.п.).

В одиночной игре все разыгрывание сюжета складывается из игровых действий одного ребенка, в совместной игре – из игровых действий всех ее участников.

В игровых действиях используется игровой материал. Это – игрушки и другие предметы, при помощи которых ребенок разыгрывает роль. Главная особенность игрового материала в том, что предметы используются в игре, как правило, не в своем собственном значении, а как заместители других, настоящих предметов.

Хотя игра допускает достаточно свободное использование игрового материала, предметы-заместители совсем не обязательно должны быть похожи внешне на те настоящие предметы, которые ими изображаются. Выбор этого материала имеет большое значение. Во-первых, определенные игрушки, особенно если они представляют собой тематический набор («Доктор Айболит», «Парикмахерская» и др.), могут наталкивать детей на выполнение соответствующей роли, выбор темы и определение сюжета игры. Во-вторых, Игровой материал должен обязательно давать возможность выполнения с ними игровых действий. Когда детям предлагали поиграть в игру, где целая спичка должна была изображать маму-медведицу, половинка спички – ее сына Мишутку. А спичечный коробок – его постельку, они охотно соглашались. Однако предложение сделать Мишуткой коробок, а постелью – спичку вызвало решительные возражения: «Так не бывает».

Когда играют вместе двое или больше детей, они вступают в ролевые отношения между собой, которые определяются ролями и выражаются в ролевых действиях, обращенных друг к другу.

Кроме ролевых отношений в совместной игре проявляются реальные отношения между играющими детьми. Они договариваются о том во что будут играть, распределяя между собой роли, игровой материал, обсуждают те или иные стороны сюжета, нередко делают друг другу замечания. Иногда реальные отношения приводят к конфликту между собой и совместная игра распадается.

б) Развитие игры.

Младшие дошкольники играют, как правило, в одиночку. Они еще не умеют договариваться между собой, распределять роли, игровой материал. Темы их игр обычно берутся из впечатлений собственной жизни, из непосредственного окружения. Это – «дочки-матери», «детский сад», «езда» на машине, «лечение». Сюжеты игр однообразны. Это чаще всего многократное повторение одних и тех же игровых действий.

Особенность игр младших школьников состоит в том, что среди игровых действий преобладают внешние действия, по возможности точно, буквально воспроизводящие действия изображаемых людей. Так, играя «в доктора» после того, как в детском саду побывал врач и сделал детям прививки, младшие дошкольники стараются точно повторять внешние действия врача.

В играх трехлетних детей словесные игровые действия используются сравнительно редко. Но можно их этому специально обучить.

Непосредственным толчком к началу игры у младших дошкольников служит либо совет взрослого, либо недавно полученное впечатление (например, медицинский осмотр в детском саду), либо попавшаяся на глаза игрушка. Поэтому в этом возрасте полезны игрушки и комплекты игрушек, относящиеся к доступным пониманию детей видам человеческой деятельности.

На протяжении младшего и среднего дошкольного возраста происходит значительное изменение сюжетно-ролевой игры. Это, прежде всего, переход от одиночных игр к совместным. Происходит оно постепенно. Сначала ребенок проявляет интерес и внимание к игре другого ребенка, эпизодически включаются в нее на короткое время. Пока игра заключается лишь в выполнении элементарных действий с игрушками, она не дает оснований для устойчивого общения. Дети могут меняться игрушками, помогать друг другу, но потом снова расходиться, и каждый играет сам по себе.

В более длительное общении дети начинают вступать по мере развития игровых умений и более детального знакомства с жизнью взрослых людей. Глубже проникая в жизнь взрослых, дети обнаруживают, что она постоянно протекает в общении с другими. Стремление воспроизвести в игре не только действия взрослых, но и взаимоотношения приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Возникает необходимость организовывать игру, включающую несколько ролей, договориться с другими детьми. В среднем дошкольном возрасте в условиях детского сада начинают возникать небольшие группки детей (2-3) ребенка, часто играющих вместе. Их объединяет к одним и тем же темам игр.

Вместе с переходом от одиночной к совместной игре расширяется тематика детских игр и усложняются их сюжеты. Главным в сюжетах детских игр становится воспроизведение отношений между людьми. В играх исчезает многократное повторение одних и тех же действий. А сами эти действия совершаются для того, чтобы выразить отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью

Дети стараются вести игру так, чтобы соблюдать известные им правила поведения людей в той или иной ситуации, которую отражает сюжет игры.

Совместная игра создает необходимость в развитии реальных взаимоотношений между играющими детьми. Они должны научиться договариваться между собой, решать возникающие споры и недоразумения. Однако в три-четыре года это вызывает у детей существенные трудности, из-за которых может нарушиться ход игры. Поэтому большое значение имеет руководство игрой со стороны взрослого. Руководство должно заключаться в организации обсуждения и решения вопросов, возникающих по ходу игры, самими детьми.

Постепенно организация и руководство играми переходят к самим детям. Но не все они в одинаковой мере в этом участвуют. Обычно наиболее активные и инициативные дети, знающие много сюжетов игр, становятся их организаторами, другие же участники остаются более пассивными.

3. Игра в старшем дошкольном возрасте.

а) Особенности сюжетно-ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников, как правило, коллективна. Она отличается разнообразием тематики, сложностью и развернутостью сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации, далеко выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны и всего человечества – освоение.

Как правило, они заранее планируют игру – договариваются между собой о теме игры, распределяют роли, подбирают нужный игровой материал. Сам же сюжет определяется в ее ходе за счет выполнения каждым участником своих ролевых действий, обращенных к партнерам по игре, и их ответных действий.

Однако далеко не всегда детям удается (особенно при большом количестве участников игры) последовательно разворачивать сложный сюжет. Нередко замыслы отдельных детей приходят в противоречие или дети не понимают обращенных к ним ролевых действий партнера. В этих случаях требуется специальное обсуждение дальнейшего хода игры, нередко – вмешательство взрослого.

В играх, имеющих развернутый сюжет, уже невозможно «буквально» выполнить каждое игровое действие – это только тормозит развитие сюжета. Поэтому игровые действия старших дошкольников выглядят скорее намеком на выполнение, чем реальным его выполнением. Они приобретают условный характер: еда изображается одним взмахом руки по направлению ко рту, письмо – проведением рукой в воздухе над бумагой и т.п. Значительная часть действий вообще не выполняется, а только обозначается словесно («Уже поели», «Едем», «Приехали»). Поскольку для детей самое важное – передать ролевые отношения, основные значения приобретают словесные обращения от лица своей роли к другим участникам игры.

Все больше внимания дети уделяют точному соблюдению правил, которые налагает на каждого участника игры выполняемая роль. Отклонение от их выполнения сразу же замечается партнерами по игре и вызывает их осуждение. Изменяется в старшем дошкольном возрасте и использование игрового материала. Поскольку игровые действия выполняются большей частью условно, для них не нужны предметы, с которыми можно действовать, как с настоящими. Значительно более привлекательными для детей становятся аксессуары, обозначающие роль (подзорная труба для капитана, бескозырка — для матроса, сумка с красным крестом и белая шапочка – для врача и т.п.).

Сложный характер приобретает у старших дошкольников соотношение ролевых и реальных взаимоотношений. В этом возрасте уже, как правило, выделились дети, постоянно являющиеся организаторами игр. Они обычно получают и главные роли. Однако случается, что такой ребенок выбирает второстепенную роль, но при этом «ведет» всю игру, определяя действия остальных участников.

Пример.

Денис (5л.8м.). Обычно является организатором игр в группе. Когда воспитательница предложила игру в «поликлинику» и началось распределение ролей, сразу же сказал: «Я буду больной». Другие дети взяли роли врачей, медсестер, шоферов «скорой помощи». Когда началась игра, Денис заявил: «У меня сломана нога. Везите меня к врачу». Потом, побыв у хирурга, Денис потребовал, чтобы ему лечили зубы, затем горло и т.п. В результате игра вертелась вокруг него, он поочередно посещал всех врачей и лечился.

Организаторы игр обычно пользуются авторитетом среди сверстников. Их индивидуально-психологические качества, методы руководства играми могут оказать серьезное влияние на реальное взаимоотношения детей в играх и через это – на общий стиль общения детей и их поведение. Поэтому со стороны воспитателя требуется особое внимание к таким детям и, если необходимо, индивидуальная работа с ними.

У детей старшего дошкольного возраста наряду с сюжетно-ролевой игрой, получает развитие другая ее разновидность – режиссерская игра. Это – одиночная игра, но как бы впитывая опыт совместной. В ней ребенок не берет на себя никакой роли, а выступает как режиссер в театре. Он раздает роли игрушкам, а сам ограничивается тем, что передвигает их, придумывая происходящие с ними события.

Сюжеты таких игр могут достигать большой сложности. Это, например. Сражения целых армий, имеющих генералов, офицеров, разведчиков и составленных из пластмассовых солдатиков, всадников, танков, пушек.

б) Игры с правилами. Помимо сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другие виды игр – подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры не возникают в самостоятельной деятельности детей. Их придумываю и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у детей различных знаний и навыков. Некоторые подвижные игры передаются из поколения в поколение (прятки, лапта) и переходят к младшим детям от старших. Подвижные и дидактические игры сходны с сюжетно-ролевой игрой в том отношении. Что содержат в себе ее элементы – иногда сюжет (например, игры типа «путешествия» с выбрасыванием очков при помощи кубика), иногда – привлекательный игровой материал (игры типа лото) и почти всегда – явные или скрытые роли. В таких играх, как «Гуси- гуси, домой», «Казаки и разбойники», роли обозначены прямо. Но они фактически есть и в прятках (роли прячущегося и ищущего), и в салочках (роли догоняющего и убегающих), и во многих других подвижных и дидактических играх (роли водящего и идущего и т.п.).

Общая особенность подвижной и дидактической игр состоит в том, что это – игры с правилами. Их основной смысл для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу. Игры с правилами становятся любимыми играми старших дошкольников, и готовит их к этому сюжетно-ролевая игра, когда они учатся выполнять правила, определяемые ролью.

4.От игры к учебе. Шестилетние дети, обучающиеся по школьной программе, по своим психологическим качествам – еще старшие дошкольники. Основным видом деятельности для них продолжает оставаться игра. Управление деятельностью еще не достигает уровня, необходимого для систематического обучения школьного типа.

Произвольное управление действиями, соблюдение правил возможно только при достижении сравнительно близких и ясных для ребенка целей, длительное напряжение произвольного внимания затрудняет и утомляет ребенка.

Если сразу при переходе ребенка в школу применять к нему школьные методы обучения, рассчитанные на детей, у которых уже сложились основные предпосылки учебной деятельности, это может привести либо к тому, что ребенок и в самом деле быстро «подтянется», приспособится к новым требованиям и в сжатые сроки овладеет основами учебной деятельности, либо же к тому, что он, наоборот, потеряет веру в свои силы, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно, и заболеет.

Психологически правильная организация деятельности маленьких первоклассников состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постепенно подводить детей к выполнению учебных заданий.

Соотношение заданий, даваемых в игровой и учебной форме, должно постепенно изменяться. Если в начале года большую часть заданий целесообразно преподносить в форме игры, то к концу года – в форме прямого обучения.

При этом дети должны различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание обязательно и его необходимо выполнить независимо от того, хочется тебе этого или нет.

В самих игровых формах обучения необходимо подчеркивать моменты, важные для овладения учебной деятельностью: точное выполнение правил, строгое распределение действий между участниками игры. Игровая форма, служащая только для развлечения, пользы не принесет.

Учебные задания могут вводится, как необходимая подготовка к будущей игре. Например, детям сообщают, что они будут играть в «космонавтов». Но для этого нужно научиться быстро складывать и вычитать, чтобы подсчитать расстояние, которое пролетел космический корабль и которое осталось пролететь. Те дети, которые научатся складывать и вычитать быстрее и точнее других, получат главные роли.

Другой вариант совместной деятельности детей, способствующий осознанию способа выполнения заданий, состоит в том, что один выполняет задание, а другой контролирует правильность выполнения. Но в этом случае дети должны выступать в роли исполнителей и контролеров обязательно поочередно.

Не теряет своего значения для шестилетних детей и самостоятельная сюжетно-ролевая игра. Ее, конечно, невозможно проводить на уроках. Тем более необходимо создавать условия для сюжетно-ролевых игр во внеурочное время. Постепенно дети сами прекращают игру, предпочитая ей выполнение учебных заданий, которые выступают для них как серьезное дело, приближающее их к положению взрослого человека.

www.ronl.ru

Контрольная работа - Дидактические игры для обучения математике дошкольников

Игры с цифрами и числами

Игры путешествие во времени

Игры на ориентирование в пространстве

Игры с геометрическими фигурами

Игры на логическое мышление

К первой группе игр относится обучение детей счету в прямом и обратном порядке. Используя сказочный сюжет детей знакомят с образованием всех чисел в пределах 10, путем сравнивания равных и неравных групп предметов. Сравниваются две группы предметов, расположенные то на нижней, то на верхней полоске счетной линейки. Это делается для того, чтобы у детей не возникало ошибочное представление о том, что большее число всегда находится на верхней полосе, а меньшее на – нижней.

Играя в такие дидактические игры как «Какой цифры не стало?», «Сколько?», «Путаница?», «Исправь ошибку», «Убираем цифры», «Назови соседей», дети учатся свободно оперировать числами в пределах 10 и сопровождать словами свои действия.

Дидактические игры, такие как «Задумай число», «Число как тебя зовут?», «Составь табличку», «Составь цифру», «Кто первый назовет, которой игрушки не стало?» и многие другие используются на занятиях в свободное время, с целью развития у детей внимания, памяти, мышления.

Игра «Считай не ошибись!», помогает усвоению порядка следования чисел натурального ряда, упражнения в прямом и обратном счете. В игре используется мяч. Дети встают полукругом. Перед началом игры воспитателем задается вопрос, в каком порядке (прямом или обратном) считать. Затем бросается мяч и называется число. Тот, кто поймал мяч, продолжает считать дальше, Игра проходит в быстром темпе, задания повторяются многократно, чтобы дать возможность как можно большему количеству детей принять в ней участие. Такое разнообразие дидактических игр, упражнений, используемых на занятиях и в свободное время, помогает детям усвоить программный материал. Для подкрепления порядкового счета помогают таблицы, со сказочными героями, направляющимися к Вини – Пуху в гости. Кто будет первый? Кто идет второй и т.д.

Вторая группа математических игр (игры – путешествие во времени) служит для знакомства детей с днями недели. Объясняется, что каждый день недели имеет свое название. Для того, чтобы дети лучше запоминали название дней недели, они обозначаются кружочками разного цвета. Наблюдение проводится несколько недель, обозначая кружочками каждый день. Это делается специально для того, чтобы дети смогли самостоятельно сделать вывод, что последовательность дней недели неизменна. Детям рассказывается о том, что в названии дней недели угадывается, какой день недели по счету: понедельник – первый день после окончания недели, вторник- второй день, среда – середина недели, четверг – четвертый день, пятница – пятый. После такой беседы предлагаются игры с целью закрепления названий дней недели и их последовательности. Дети с удовольствием играют в игру «Живая неделя.» Для игры вызываются к доске 7 детей, пересчитываются по порядку и получают кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели. Например, первый ребенок с желтым кружочком в руках, обозначающий первый день недели – понедельник и т.д.

Затем игра усложняется. Дети строются с любого другого дня недели. В дальнейшем, можно использовать следующие игры «Назови скорее», «Дни недели», «Назови пропущенное слово», «Круглый год», «Двенадцать месяцев», которые помогают детям быстро запомнить название дней недели и название месяцев, их последовательность.

В третью группу входят игры на ориентирование в пространстве. Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по заданному условию. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому. Например, справа от куклы стоит заяц, слева от куклы – пирамида и т.д. Выбирается ребенок и игрушка прячется по отношению к нему (за спину, справа, слева и т.д.). Это вызывает интерес у детей и организовывает их на занятие. Для того, чтобы заинтересовать детей, чтобы результат был лучше, используются предметные игры с появлением какого-либо сказочного героя. Например, игра «Найди игрушку», — «Ночью, когда в группе никого не было» – говорится детям, – «к нам прилетал Карлсон и принес в подарок игрушки. Карлсон любит шутить, поэтому он спрятал игрушки, а в письме написал как их можно найти.» Затем распечатывается письмо, в котором написано: «Надо встать перед столом воспитателя, пройти 3 шага вправо и т.д. ». Дети выполняют задание, находят игрушку. Затем, задание усложняется – т.е. в письме дается не описание местонахождения игрушки, а только схема. По схеме дети должны определить, где находится спрятанный предмет. Существует множество игр, упражнений, способствующих развитию пространственного ориентирования у детей: «Найди похожую», «Расскажи про свой узор», «Мастерская ковров», «Художник», «Путешествие по комнате» и многие другие игры. Играя в рассмотренные игры дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов.

Для закрепления знаний о форме геометрических фигур детям предлагается узнать в окружающих предметах форму круга, треугольника, квадрата. Например, спрашивается: «Какую геометрическую фигуру напоминает дно тарелки?» ( поверхность крышки стола, лист бумаги т.д.). Проводится игра типа «Лото». Детям предлагаются картинки ( по 3-4 шт. на каждого), на которых они отыскивают фигуру, подобную той, которая демонстрируется. Затем, предлагается детям назвать и рассказать, что они нашли.

Дидактическую игру «Геометрическая мозаика» можно использовать на занятиях и в свободное время, с целью закрепления знаний о геометрических фигурах, с целью развития внимания и воображения у детей. Перед началом игры дети делятся на две команды в соответствии с уровнем их умений и навыков. Командам даются задания разной сложности. Например:

Составление изображения предмета из геометрических фигур (работа по готовому расчлененному образцу)

Работа по условию (собрать фигуру человека, девочка в платье)

Работа по собственному замыслу (просто человека)

Каждая команда получает одинаковые наборы геометрических фигур. Дети самостоятельно договариваются о способах выполнения задания, о порядке работы. Каждый играющий в команде по очереди участвует в преобразовании геометрической фигуры, добавляя свой элемент, составляя отдельный элемент предмета из нескольких фигур. В заключении дети анализируют свои фигуры, находят сходства и различия в решении конструктивного замысла. Использование данных дидактических игр способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления.

Рассмотрим дидактические игры для развития логического мышления. В дошкольном возрасте у детей начинают формироваться элементы логического мышления, т.е. формируется умение рассуждать, делать свои умозаключения. Существует множество дидактических игр и упражнений, которые влияют на развитие творческих способностей у детей, так как они оказывают действие на воображение и способствуют развитию нестандартного мышления у детей. Это такие игры как «Найди нестандартную фигуру, чем отличаются?», «Мельница», и другие. Они направлены на тренировку мышления при выполнении действий.

Это задания на нахождение пропущенной фигуры, продолжения ряды фигур, знаков, на поиск чисел. Знакомство с такими играми начинается с элементарных заданий на логическое мышление – цепочки закономерностей. В таких упражнениях идет чередование предметов или геометрических фигур. Детям предлагается продолжить ряд или найти пропущенный элемент. Кроме того даются задания такого характера: продолжить цепочку, чередуя в определенной последовательности квадраты, большие и маленькие круги желтого и красного цвета. После того, как дети научатся выполнять такие упражнения, задания для них усложняются. Предлагается выполнить задание, в котором необходимо чередовать предметы, учитывать одновременно цвет и величину.

www.ronl.ru

Смотрите также

• Контрольные соотношения 4 фсс
• Контрольная работа по политологии
• 
  Контрольная работа электромагнитные колебания
• 
  Контрольная работа предел функции
• 
  Электромагнитные колебания контрольная работа
• 
  Иррациональные уравнения контрольная работа
• 
  Семенихина наталья контрольная закупка
• 
  Контрольная работа предельные углеводороды
• Контрольная работа сложносочиненные предложения
• 
  Контрольная работа причастный оборот
• Сложносочиненные предложения контрольная работа